Система психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза

Зобнина, Татьяна Венеровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Система психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Зобнина, Татьяна Венеровна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза"

На правах рукописи

■ /V

ЗОБНИНА Татьяна Венеровна

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

9 ОЕЗ 2012

005010268

Нижний Новгород 2012

005010268

ФБГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Родионов Михаил Алексеевич

доктор психологических наук, профессор Темиров Таймураз Владимирович

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический

Научный консультант

университет»

Защита состоится «26» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационног совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственны архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г.Нижний Новгород ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «30» января 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения социальноэкономического уклада жизни россиян привели к смене приоритетов в образовании, мощной волне инноваций, охватившей все уровни и звенья системы образования. Реформы образования, направленные на переориентацию с одних искомых результатов на другие, более соответствующие новым потребностям государства, становятся непрерывным процессом, что является свидетельством кризиса в системе образования.

Проявлением этого кризиса являются обозначившиеся в последние годы противоречия в системе высшего профессионально-педагогического образования:

- между типовой системой подготовки педагогов и индивидуальнотворческим характером их профессиональной деятельности;

- между требованиями, предъявляемыми к педагогу современной действительностью и фактическим уровнем готовности выпускников к выполнению профессиональных функций;

- между необходимостью системного анализа в решении педагогических задач и отсутствием целостного подхода к подготовке будущих педагогов;

- между доминированием репродуктивного характера обучения в вузе и индивидуально-творческим характером педагогической деятельности, что придает особую значимость вопросу о типах учебного взаимодействия в системе «преподаватель — студент».

- между потребностью общества в учителях с развитым чувством ответственности, гражданской активности, преданных профессии педагога и понимающих её высокое предназначение в условиях экономического кризиса, деморализации общества, с одной стороны, и падением престижа педагогической профессии, тяжелым кадровым кризисом в сфере образования, снижением у молодежи удовлетворённости перспективой быть учителем, с другой стороны. ^

Наличие указанных противоречий ведёт к угасанию у молодых людей интереса к педагогической профессии, к опоре на внешнюю мотивацию в процессе обучения, к недостаточной развитости профессиональных знаний и умений, к блокированию потребности в профессиональной самореализации. В. этих условиях проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации становится особенно актуальной. В полной мере это относится и к подготовке студентов педвузов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в недалеком будущем.

образования, цели, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Это выражается в распространении инноваций в системе высшего профессионального образования, что предусматривает, в свою очередь, наличие благоприятной среды вуза, которая должна обеспечивать социально-экономические, психолого-педагогические,

' 3

организационно-управленческие условия для позитивных процессов нововведений. Системное понятие — инновационная образовательная среда вуза - включает в себя духовное и материальное окружение, в котором происходит комплексная деятельность по созданию, освоению и использованию инноваций.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный опыт психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности, определяемой в научной литературе как вид формирования личности, целью которого является выявление индивидуально-психологических особенностей, развитие мотивации и способностей путем привлечения и активизации внутренних психологических ресурсов личности для обеспечения успешной деятельности [Захарова Л.Н., 1993, Рыжов В.В., 1995, СорокоумоваГ.В., 2011 и др.]. Результатом психологической подготовки является определенный уровень психологической готовности личности к деятельности, выражающийся в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения. Вместе с тем отмечающееся в последние годы изменение социального запроса к личности учителя, в психологической структуре которой на первый план выходят творческие качества, готовность к саморазвитию, самостоятельность и инициативность, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке (открытие путей к освоению мировой психологической мысли, более тесная ассимиляция психологии с философией и другими смежными науками в широкой исторической перспективе, смещение акцента с теоретического осмысления проблем функционирования и развития психики на решение прикладных, практико-ориентированных задач) делают актуальной проблему разработки и распространения инноваций в системе психологической подготовки студентов педвузов.

Созданию инновационной образовательной среды педвуза . может содействовать и реализация акмеологического подхода к психологической подготовке студентов - будущих педагогов. Однако до настоящего времени акмеологический подход как «система принципов, методов и приемов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи» [Деркач А.А., Зазыкин

В.Г., 2003] использовался преимущественно в рамках теоретической и прикладной акмеологии для исследования закономерностей, механизмов и способов достижения вершин профессионализма в разных сферах деятельности [Кузьмина

Н.В., 1993; Деркач А.А., 1997; Лаптев А.Г., 1998; Филиппова Г.П., 1998; Кандыбович С.Л., 2000; Москаленко О.Г., 2000; Марков В.Н., 2007; Селезнева Е.В., 2007; Носс И.Н., 2007; Агапов B.C., 2007, Костенко Е.П., 2008, Орестова В.Р., 2010 и др.]. Значительно меньше изучены способы реализации данного подхода в профессиональной подготовке студентов, а возможности применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов не являлись пока предметом специальных исследований. Концепция психологической подготовки будущих учителей на основе акмеологического подхода до настоящего времени создана не была. Существующее противоречие между потребностью современного российского общества в специалистах-профессионалах различного профиля, в том числе педагогах, и уровнем готовности выпускников вузов к 'саморазвитию в профессиональной деятельности порождает проблему: каким

образом следует организовать процесс психологической подготовки студентов, чтобы наряду с приобретением знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, он содействовал формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к высоким показателям в профессиональной деятельности? •

Акмеологический подход к психологической подготовке студентов-педагогов мы определяем как феномен инновационной профессиональнообразовательной системы, представляющий собой целостную организацию процесса их психологической подготовки, базирующуюся на системе принципов, применение которых инициирует формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации. Учитывая важную роль вузовского образования в процессе восхождения на ступень профессионализма, мы видим возможность и целесообразность разработки и применения данного подхода к процессу психологической подготовки студентов педвузов.

Психологические предпосылки профессиональной самореализации мы будем определять как индивидуально-психологические особенности личности, формирующиеся и развивающиеся в процессе жизнедеятельности и становящиеся основой способности к достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности как психологического состояния личности, характеризующегося зрелостью ее развития, наиболее высокими показателями в деятельности, творчестве. В рамках нашего исследования к таким предпосылкам отнесены профессионально значимая мотивация, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности (профессиональные знания, самосознание, педагогические способности, творческие способности как основа субъектности личности). Их формирование основывается на сформулированном Л.С. Выготским положении о ведущей роли обучения в развитии психики, на понятии зоны ближайшего развития. Идея приближения студентов к вершинам педагогического мастерства представляется нам продуктивной, поскольку к выпускникам педвуза изначально, независимо от опыта работы, предъявляются высокие требования к уровню их профессиональной подготовленности.

Акмеологический подход не только раскрывает с позиции комплексного подхода закономерности развития психики взрослого человека, но и содействует повышению уровня созидающей мотивации, приумножению гуманистических ценностей в жизни. Данный подход позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром, ориентирует преподавателей на максимальный учет возможностей студентов. Он содействует формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни и связанных с осознанием общественной значимости труда педагога, что особенно важно в условиях перелома в развитии современного российского общества.

десятилетия изменения в психологической науке определяют актуальность ' избранной темы и предметной области нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации системы психологической подготовки будущих педагогов ’ в инновационной образовательной среде педагогического вуза, активизирующей формирование у студентов психологических предпосылок достижения субъектного «акме» в профессиональной деятельности.

Объект исследования: процесс психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Предметом исследования являются система психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, обеспечивающая акме-направленный характер их профессионально-личностного развития, инициирующая формирование устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания, умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что формирование у студентов психологических предпосылок самореализации в профессиональной деятельности будет эффективным, если разработать систему психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, базирующуюся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач и предусматривающих соответствующую организацию всех блоков предлагаемой системы подготовки студентов: целевого, содержательного, технологического, диагностического.

Дня достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить ряд задач:

1. Провести теоретический анализ трудов, посвященных решению проблемы психологической подготовки студентов - будущих педагогов к предстоящей профессиональной деятельности.

' 2. Дать авторское определение инновационной образовательной среды педагогического вуза.

3. Разработать концепцюо психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, объединяющую теоретико-методологические основания, основную авторскую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов.

. 4. Разработать и внедрить модель системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, 'включающую целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки,

выделение и описание которых обусловлено задачей создания целостной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

5. Создать авторскую систему психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, разработать ее программное и методическое обеспечение, апробировать данную систему в работе со студентами педагогических учебных заведений, показать, что ее реализация возможна только в инновационной образовательной среде педвуза.

6. Разработать . критериально-диагностический аппарат и провести психолого-педагогический эксперимент, выявляющий эффективность авторской системы психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Методологическая основа исследования:

- концепция иерархического (уровнего) построения методологии научного познания (Э.Г. Юдин);

- общеметодологические научные принципы (системности, детерминизма, индетерминизма, объективности, развития); фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития);

- методология комплексного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);

- акмеологический подход к изучению развития человека (А.А. Бодалев,

A.А.Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

- системный подход к профессиональному становлению и реализации личности (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);

- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский,

К.А.Абульханова, Л.И. Анциферова и др.);

- деятельностный подход к проблеме развития личности (Л.С. Выготскии,

С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин);

- аксиологический подход как методологическая основа гуманистической педагогики (И.Ф. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, С.В. Тимофеева и др.);

- личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

B.А.Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская'и др.);

- знаково-контекстный подход к профессиональному обучению в вузе (О.И.Агапова, А.А.Вербицкий, Г.А. Еременко, В.М. Цеханский, В.И. Швец и др.);

- компетентностный подход к вузовской подготовке студентов (А.В.Баранников, В.А. Кальней, В.И. Панов, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.).

' Теоретические основы исследования составляют:

- исследования отечественных и зарубежных психологов в области психологии труда и психологии профессионализма (Н.А. Бернштейн, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, Е.И. Гарбер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.В. Котелова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов,

A.Г.Маклаков, А.К. Маркова, В.Е. Орел, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков,

B.Д.Шадриков Ф. Парсонс, X. Фреденбергер и др.);

- теория Л.С. Выготского о культурно-историческом происхождении высших ' психических функций;

- теория функциональных систем (П.К. Анохин);

- психологическая теория учения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В .Давыдов, П.Я. Гальперин);

- основные положения теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);

- теория проблемного обучения (Н.Г. Дайри, Л.В. Занков, И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л. Секей);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин);

- идеи отечественных педагогов и психологов об общественной природе воспитания человека, о факторах и движущих силах развития личности (К.Д.Ушинский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, и др.);

Э.А. Гришин, Ф.Н.Гоноболин, Л.Н. Захарова, И. А. Зимняя, И.А.Зязюн, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина,

A.А.Реан, Л.А. Регуш, М.А. Родионов, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов, В.Л.Ситников,

B.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, А.Э. Штейнмец,

A.И.Щербаков, А.Дистервег, И. Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.);

- идеи Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.А.Леонтьева и др.

о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания;

- идеи отечественных психологов о человеке как субъекте жизни и деятельности (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Н, Мясищев,

B.А.Петровский, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- идеи А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой,

В.Н.Дружинина, Т.В.Кудрявцева, Я.А. Пономарёва, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, П.Торранса, М. Воллаха, Н. Когана, А, Медника и др. о природе творчества и творческих способностях человека;

- идеи представителей экзистенциальной философии и психологии (М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, Г.О. Марсель, Р. Мэй, И. Ялом и др.);

- идеи представителей гуманистической психологии о сущности, закономерностях, механизмах самоактуализации личности (Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования:

Из системы теоретических методов нами использовался анализ философской, экономической, социологической, психологической, акмеологической, педагогической литературы по теме исследования, изучались образовательные стандарты и нормативные документы в области высшего профессиональнопедагогического образования, монографии, докторские и кандидатские диссертации, материалы научно-практических конференций, периодические

издания, применялись методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, индуктивный метод, метод моделирования.

В ходе исследования использовались следующие эмпирические методы: метод наблюдения, метод беседы, анкетный метод, метод тестов, контент-анализ, метод самооценки, метод компетентных судей, метод семантического дифференциала, метод анализа продуктов деятельности.

Обработка и анализ результатов исследования осуществлялись при помощи математико-статистических методов: вычисления среднего арифметического

значения, среднего квадратического отклонения, дисперсии, ошибки репрезентативности и ее границ с заданной вероятностью, определяемой согласно теореме А.М. Ляпунова, процентного соотношения различных групп студентов, рестандартизации измерительных шкал, проверки совокупности полученных в исследовании эмпирических данных на нормальность распределения, определения валидности и надежности модифицированного варианта методики личностного дифференциала (ЛД), проведения сравнительного, дисперсионного, корреляционного анализа полученных данных, нахождения величины ф-коэффициента, критерия %-квадрат Пирсона, ^критерия Стьюдента, Б-критерия Фишера, коэффициента вариации, коэффициента константности.

Этапы исследования:

На первом этапе (1996 - 2000 гг.) анализировалось современное состояние психологической подготовки студентов-педагогов к профессиональной деятельности, выявлялась и формулировалась проблема исследования, определялась тема исследования, изучалась научная литература по теме исследования, были определены методологические и теоретические основы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, выбран план исследования, подобран и разработан комплекс методов и методик психодиагностического исследования. •

На втором этапе (2001 - 2005 гг.) разрабатывалась концепция

психологической подготовки студентов — будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Была раскрыта сущность данного подхода применительно к психологической подготовке будущих учителей, обоснована возможность и целесообразность его применения в педвузе. На основе этого подхода спроектирована модель психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, создана и апробирована экспериментальная система психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2006 - 2011 гг.) обобщались, систематизировались, оформлялись результаты проведенного исследования, формулировались выводы, проводилось внедрение созданной системы и ее дальнейшее совершенствование, разрабатывались научно-практические рекомендации по организации психологической подготовки будущих педагогов.

Научная новизна исследования:

всех ее компонентов (целей, содержания, форм, 'методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания, умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности, творческих способностей студентов.

2. Разработана и обоснована концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педвуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки студентов, психологические механизмы саморазвития личности студентов, психологопедагогические условия формирования у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки будущих педагогов, и основывающаяся на идеях акмеологического подхода к изучению развития человека, системного подхода к профессиональному становлению и реализации личности, комплексного подхода к изучению человека, субъектного подхода, деятельностного подхода, аксиологического подхода, личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов, знаково-контекстного подхода к обучению в вузе, компетентностного подхода к вузовской подготовке студентов.

структурных компонентов мотивационной сферы их личности; на расширение знаний студентов, связанных с проблематикой прогрессивной самореализации личности как психологического компонента операционной сферы педагогической деятельности. Содержательный блок модели предусматривает повышение уровня компетентности студентов в сфере психологии профессионализма личности, содействующей достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности. Технологический блок включает в себя формы и методы работы со студентами, организуемой как в традиционных формах, так и в формах поисковой, конструктивной деятельности, носящих индивидуальный и групповой характер, в русле которых предложен ряд авторских заданий и упражнений. Диагностический блок модели представляет собой комплекс методов и методик, направленных на выявление уровня развития формируемых профессионально важных качеств

личности будущих учителей.

4. Создана авторская система психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Показано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза вносит новое в цели, содержание, формы и методы работы с ними. Целевой блок данной системы включает в себя совокупность ее целей и задач, предусматривающих формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни. Содержательный блок системы раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе их психологической подготовки. Важным аспектом данного блока является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами, в числе которых используется ряд разработанных автором учебных, научноисследовательских заданий, психологических задач, игр, тематических «круглых столов», упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга. Диагностический блок характеризует комплекс методов и методик (в т.ч. в модификации автора), содействующих выявлению уровня развития психических качеств студентов в соответствии с поставленной целью и задачами исследования.

5. Изучена динамика формирования и развития профессионально важных качеств личности студентов-педагогов, отражающая влияние на уровень их развития системы психологической подготовки к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Доказано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза влияет на их профессионально-личностное развитие: мотивационную сферу, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности, творческие

способности студентов.

подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Разработана концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность процесса подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, психолого-педагогические условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы. В систему принципов, обеспечивающих реализацию акмеологического подхода, включены принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

Дальнейшее развитие получили основные положения теории развивающего обучения, идеи личностно-ориентированного, деятельностного, системного, аксиологического подходов применительно к психологической подготовке студентов-педагогов, идея о реципрокности образовательного процесса в вузе.

Расширено представление о деятельности преподавателя психологии в педагогическом вузе посредством описания целей, принципов, содержания, форм, методов психологической подготовки будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Предложенная в работе концепция психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза вносит вклад в теорию педагогической психологии, расширяя направление исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования у будущих педагогов профессионально важных качеств личности.

Практическая значимость исследования связана с актуальными проблемами повышения качества психологической подготовки будущих учителей.

Результаты диссертационного исследования, учебно-методические материалы, содержащиеся в работе, могут быть использованы преподавателями институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, преподавателями педагогических вузов, колледжей, учителями общеобразовательных учреждений, учителями педагогических классов, научными сотрудниками, аспирантами, студентами.

Предложенная концепция формирования у студентов — будущих педагогов психологических предпосылок профессиональной самореализации может быть включена в новые исследовательские программы в области педагогики и психологии профессионального образования.

Содержащийся в работе психодиагностический инструментарий можно использовать в научно-исследовательских целях, при отборе абитуриентов в вузы, при оценке качества профессиональной подготовки студентов-педагогов.

Разработанная и апробированная в диссертационном исследовании система психологической подготовки будущих педагогов, а также представленные в работе программно-методические материалы дают возможность проектировать аналогичные программы подготовки студентов в других педагогических вузах.

Материалы исследования легли в основу разработки содержания учебных дисциплин по психологии развития, педагогической психологии, социальной психологии, психологии личности, психологии труда, акмеологии, реализуемых в процессе подготовки студентов педагогического университета.

Результаты психолого-педагогического эксперимента, выявившие динамику формирования профессионально важных качеств личности студентов-педагогов в процессе реализации экспериментальной системы их психологической подготовки, позволили наметить основные направления дальнейших исследований, связанных с решением ряда научных и практических проблем профессиональной подготовки

педагогических кадров. _

Апробация н внедрение результатов диссертационного исследования:

Представленные в работе материалы апробировались в публикациях автора по теме исследования, в дипломных и курсовых работах студентов ШГПУ, в магистерских диссертациях студентов ШГПУ, на лекционных и практических занятиях, проведенных со студентами разных факультетов, курсов и форм обучения ШГПУ, в выступлениях на заседаниях учебно-методического совета ШГПУ, кафедры психологии, кафедры социальной педагогики и акмеологии ШГПУ, на педагогических советах, методических объединениях и конференциях учителей г. Шуи, Шуйского и Савинского районов Ивановской области, на курсах переподготовки и повышения квалификации .работников образования г. Шуи, г.Кинешмы Ивановской обл., перед руководителями учреждений образования Ивановской области, перед слушателями программы повышения квалификации «Гуманитарные проблемы современности» (СПбГУ, 2005).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях и симпозиумах: «VI

Царскосельские чтения» (г. Пушкин, 2002); «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (г.Кострома, 2004); «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново, 2009); «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика» (Кострома, 2009), «Актуальные проблемы современной педагогической психологии» (Шуя, 2011); на всероссийских научно-практических конференциях и совещаниях-семинарах: «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя, 1994); «Психологические проблемы личностно-развивающего образования» (Шуя, 1994); «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психологопедагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004), «Личность студента XXI века» (Шуя, 2004); «Современное состояние теоретических и

13 ■ .

, прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (СПб.,2007); «Психология

профессионализма» (Шуя, 2007); «Актуальные проблемы экзистенциальной психологии» (Шуя, 2009); «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010); «Психология кризисной личности» (Шуя, 2010). .

Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных выводов обеспечивается широкой теоретико-методологической базой исследования, позволившей осуществить междисциплинарный анализ предмета исследования; адекватностью задач избранной логике исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимно дополняющих друг друга, их соответствием целям, задачам, объекту и предмету исследования; использованием различных видов анализа с применением методов математической статистики; согласованностью выводов теоретического и экспериментального исследований; длительностью исследования; репрезентативностью выборки; установленной эффективностью полученных в исследовании результатов.

На защиту выносятся:

1. Авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции .личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к субъектному «акме» в профессиональной деятельности. .

2. Авторская концепция психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Концепция создана в связи с модернизацией российской системы образования и изменением социального запроса к личности педагога, что требует разработки инновационных подходов к подготовке педагогических кадров в вузах. Основными компонентами концепции являются:

- теоретико-методологические основания, представленные единством подходов, раскрывающих сущность акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики психологической подготовки студентов;

самореализацию в жизни, выработке умения применять психологические знания для развития способности к самолреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства. Эта идея развивается в русле аксиологического подхода, являющегося методологической основой всех гуманистических концепций и выражающегося в гуманистической направленности личностно-ориентированного обучения на саморазвитие творческой индивидуальности студентов.

- принципы, положенные в основу психологической подготовки студентов-педагогов: системности, субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^Г-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

- психологические механизмы саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация;

- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у

студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, обеспечивающие развивающие возможности предлагаемого подхода; ^

- показатели эффективности инновационной системы психологической подготовки будущих педагогов на основе акмеологического подхода.

3. Разработанная автором модель психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. В схему модели включены и содержательно психологически охарактеризованы целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки. Целевой блок модели ориентирует процесс психологической подготовки студентов на развитие в структуре их мотивационной сферы устремлений, связанных с прогрессивной гуманистической самореализацией личности,, на формирование индивидуальнопсихологических качеств, необходимых для достижения субъектного «акме» в. жизни. Содержательный блок модели расширяет знания студентов в области психологии профессионализма и профессионализации личности, способствующие достижению индивидуальной «вершины» в жизни; технологический блок модели отражает формы и методы работы со студентами, активизирующие формирование психологических предпосылок профессиональной самореализации, диагностический блок включает комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей. Названные блоки модели неразрывно связаны между собой, содействуя в своей совокупности обеспечению акме-направленного характера профессионально-личностного развития студентов.

4. Авторская система психологической подготовки студентов педвуза в ^ инновационной образовательной среде педагогического вуза в единстве ее целей, содержания, форм, методов и средств. Организация процесса психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности с позиций акмеологического подхода позволяет расширить его цели, в системе которых важное место занимает формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, укрепление позитивного отношения к профессии педагога, к себе и окружающим людям; развитие творческих способностей. Содержание

психологической подготовки студентов позволяет широко обращаться к ’ многогранной проблеме прогрессивной и гуманистической самореализации личности как центральной проблеме акмеологического познания человека, придавая знаниям студентов обобщенный, междисциплинарный характер и относя к их функциям формирование способности к самопознанию и саморазвитию как необходимого условия восхождения к субъектному «акме» человека. В процессе психологической подготовки студентов используются как традиционные формы и методы работы, так и активные методы обучения, в русле которых предложен ряд авторских заданий, психологических задач, игр, тренинговых упражнений.

5. Результаты исследования уровня развития профессионально важных качеств личности студентов-педагогов, отражающие влияние авторской системы психологической подготовки студентов на их профессионально-личностное развитие: мотивационную сферу, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности (личностные свойства, влияющие на продуктивность творчества, и психические познавательные процессы, функционирующие в процессе творческой деятельности).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, рекомендаций, библиографии и приложений; содержит 16 таблиц, 5 рисунков. Библиография включает 497 источников. Объём диссертации (без приложений) составляет 387 страниц. ,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В разделе «Введение» отражаются основные характеристики работы: актуальность исследования, проблема исследования, цели, задачи, объект и предмет исследования, гипотеза исследования, методологические и теоретические основы исследования, организация и методы проведенного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность результатов исследования. '

Первая глава диссертации - «Теоретические основы формирования профессионализма в деятельности, педагога» - представляет собой теоретический анализ научной литературы по вопросам психологии профессионализма, мастерства и творчества педагога, психологической компетентности учителя как фактора эффективности его трудовой деятельности.

В содержании главы рассматривается вопрос о роли труда в жизни человека, определяются понятия «профессионализм» и «профессионализация» личности, освещаются социальные, философские, психолого-педагогические аспекты процесса восхождения человека к высоким результатам в профессиональной деятельности.

Говоря о профессионализме, исследователи имеют в виду, прежде всего, соответствие индивидуальных свойств человека требованиям профессии, что выражается в высоком качестве и стабильности достигаемых результатов. При этом обращается внимание на особенности требований различных видов профессиональной деятельности и, как следствие, на определяющую роль тех или

иных качеств в достижении высоких профессиональных результатов [Маркова

А.К., 1996, Левитов Н.Д., 1963, Кузьмина Н.В., 1995, Лаптев Л.Г., 1998, Климов Е.А., 1996, Рыжов В.В., 1995, Рябова Е.В.,2006, Надюк Р.И., 2009]. Анализируя встречающиеся в научной литературе определения данного понятия, мы выделили их обобщающее содержание: профессионализм - это качественная характеристика представителя профессии, определяемая мерой владения им современным содержанием труда и современными средствами решения профессиональных задач и выражающаяся в высоком качестве и стабильности достигаемых результатов. Эта мера может быть разной, поэтому говорят о высоком, среднем, низком уровне

профессиональной деятельности человека.

Достижение устойчивых высоких результатов в труде становится возможным за счет активизации внутренних психологических ресурсов личности, поэтому профессионализм предполагает наличие в своей структуре психологических компонентов. В связи с этим в структуре профессионализма авторы выделяют в качестве основных составляющих мотивационную и операционноисполнительскую стороны [Деркач А.А., 2003, Зазыкин В.Г., Чернышев А.П., 1993, Климов Е.А., 1996, Маркова А.К., 1996]. Выделение этих составляющих, в свою очередь, позволяет говорить о его критериях и показателях. Достаточно полный их обзор представлен, в частности, в книге А.К. Марковой «Психология профессионализма» [1996]. Обобщающим критерием качества профессиональной деятельности называется ее эффективность, содержащая в сеое общие и особенные критерии (точность, надежность, быстродействие, стабильность).

Не получил к настоящему времени однозначного решения вопрос об уровнях профессионализма деятельности. Так, М.Д.Устюжников [1970] выделяет четыре уровня профессионализма: номинальный, потенциальный, перспективный и

оптимальный. В.А. Бодров, Ю.М. Блудов, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко также описывают четыре уровня профессионализма: «первичный», .«основной»,

«профессиональный», «творческий» [Бодров В.А., 2001; Марищук В.Л. и др., 1984]. Достаточно распространенной является градация уровней, предложенная М.А.Дмитриевой и С .А. Дружиловым [1993] и включающая следующие уровни: учебный (потенциальный); основной (нормативный); оптимальный, уровень высшего мастерства. В психологической литературе отмечается, что некоторые из людей не достигают вершин мастерства потому', что не обременяют себя точным, тщательным и ответственным выполнением дела. Из этого следует, что молодым людям, вступающим в самостоятельную жизнь и стремящимся утвердиться в новой для них среде, важно с самого начала профессиональной деятельности следовать установке на достижение высоких профессиональных целей.

Факторы профессионального развития личности классифицируются в литературе по источникам и широте влияния. По источникам влияния выделяются три группы факторов: объективные, связанные с деятельностью человека в существующей системе, направляющей его на достижение значимых результатов, субъективные, связанные с индивидуально-психологическими свойствами человека; субъективно-объективные, связанные с особенностями организации профессиональной среды, качеством управления системой, профессионализмом руководителей. По широте влияния выделяют общие, особенные и единичные факторы. Общими факторами являются акмеологические инварианты

профессионализма (направленность личности, способности, знания и умения, работоспособность, антиципация, позитивная Я-концепция, преобладание мотивации достижений над мотивацией избегания неудач, саморегуляция). Особенные факторы характерны для отдельных видов деятельности, в процессе индивидуального профессионального развития действуют единичные факторы.

Анализ научной литературы позволил выделить в исследованиях процесса профессионализации личности следующие основные направления: а) исследования методологического плана, в которых профессионализация рассматривается как средство развития личности в онтогенезе, как одна из сторон процесса социализации; б) исследования, направленные на выделение и анализ стадий профессионализации; в) исследования, в которых авторы пытаются охватить весь процесс профессионализации в единстве всех его сторон. Последняя группа исследований позволяет, на наш взгляд, наиболее близко подойти к созданию целостной концепции профессионализации личности.

Характеристике сущности, структуры педагогической деятельности, выявлению закономерностей становления педагога-мастера посвящен второй параграф данной главы. В нем отмечается, что труд учителя представляет собой многомерное пространство, в котором могут быть выделены три взаимосвязанные стороны: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, - являющиеся то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой [Маркова А.К., 1993]. Мастерство педагога предполагает высокий уровень развития всех сторон педагогического труда. Профессионализм педагога рассматривается как системное качество его личности, формируемое в ходе профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности и проявляющееся в высоком уровне выполнения профессиональных функций.

В научной литературе обращается внимание на многофакторную детерминацию результатов педагогической деятельности. Разделяя мнение Н.В.Кузьминой относительно таких детерминант эффективности деятельности педагога, как его профессиональная компетентность, профессионализм педагогического коллектива, уровень развития педагогических способностей учителя, мы относим к их числу и профессиональную направленность личности педагога, подчеркивая ее важную роль в достижении педагогического мастерства.

Анализируя в третьем параграфе главы вопрос о составных

профессионализма педагога, мы опираемся на результаты ряда психологических и педагогических исследований [Гоноболин Ф.Н., 1965; Кузьмина Н.В., 1985;. Кухарев Н.В., 1985; Крутецкий В.А., 1986; Маркова А.К., 1993; Митина Л.М.; 2004; Регуш Л.А., 2001; Сластенин В.А., 1976; Щербаков А.И., 1976],

свидетельствующие о решающем влиянии на эффективность педагогической деятельности профессиональной направленности личности учителя, его

педагогических способностей, профессиональной компетентности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает

правомерность отнесения творческих способностей к числу профессионально важных качеств личности педагога и делает целесообразным освещение в работе вопросов педагогического творчества. В четвертом параграфе главы раскрывается сущность творческой деятельности, анализируются этапы творческого процесса, 'компоненты творчества, факторы формирования творческой личности,

рассматривается специфика инновационной практики в сфере образования, анализируется связь мастерства педагога и его творческих способностей, обусловливающих операциональную сферу деятельности, затрагивается проблема творчества преподавателей вузов. В литературе отмечается, . что творчество педагога может проявляться во всех сферах его деятельности (конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной, гностической), находя свое воплощение в создании авторской системы деятельности. ^

Определению места и роли психологии в педагогической деятельности как научной основы методики обучения и воспитания посвящен пятый параграф данной главы. Выделяя в структуре психологической компетентности педагога аутопсихологическую, социально-психологическую, дифференциально-

психологическую компетентность, ведущая роль отводится аутопсихологическои компетентности, ассимилирующей в структуре самосознания педагога все компоненты его профессиональной компетентности: научно-предметную,

педагогическую (методическую), психологическую.

Описание профессионального поведения и его результатов, влекущее за собой необходимость анализа своеобразия психики человека как субъекта труда, является основанием для разработки модели подготовки студентов к предстоящей

профессиональной деятельности.

Вторая глава диссертации «Обучение в педагогическом вузе и развитие личности студента - будущего педагога» посвящена анализу процесса формирования и развития профессионально важных качеств личности будущих педагогов в период их обучения в педагогическом вузе.

В первом параграфе данной главы определяется сущность профессиональнопедагогической направленности личности, отмечается ее роль в достижении высоких профессиональных результатов. В структуре профессиональнопедагогической направленности . личности выделяются когнитивным (познавательный), эмоциональный (аффективный), поведенческий (праксическии) компоненты, проводится анализ работ по проблеме их формирования у студентов педвуза. Отмечается, что исследователи выделяют две группы факторов формирования профессионально-педагогической направленности личности студентов: внешние и внутренние. К внешним факторам авторы относят организацию учебно-воспитательного процесса, влияние со стороны студенческого коллектива, его лидеров, преподавателей. Достаточно хорошо изучены к настоящему времени и внутренние (психологические) факторы формирования профессиональной направленности личности студентов,, связанные с их самооценкой, уровнем притязаний, системой ценностей, индивидуально-типологическими свойствами и др. К данной группе факторов мы относим и

педагогические способности.

В содержании второго параграфа главы выделяются и характеризуются этапы формирования педагогических способностей (обучение в школе; обучение в педагогическом учебном заведении; педагогическая деятельность),^проводится анализ работ по проблеме формирования педагогических способностей в процессе обучения в педвузе. При этом отмечается, что развиваются педагогические способности преимущественно в процессе педагогической деятельности, однако и годы обучения в вузе играют при этом немалую роль.

, Исходя из того, что способности человека могут проявляться в разных видах репродуктивной и творческой деятельности, проблему развития педагогических способностей студентов мы рассматриваем в единстве с проблемой раскрытия их творческого потенциала. Обращается внимание на актуальность разработки данной проблемы, выделяются механизмы, фазы развития творческих способностей личности [Дружинин В.Н., 2008], содержится обобщение опьгга передовых педагогов, стремящихся к развитию творческих способностей учащихся.

Применительно к практике вузовского профессионального образования отмечается, что развитие творческих способностей студентов может происходить в инновационной образовательной среде педагогического вуза, под которой в нашем исследования понимается целостная организация процесса их подготовки в единстве всех компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых содействует формированию психологических предпосылок профессиональной саморелизации.

Рассматривая психологическую компетентность педагога в качестве важного условия его эффективной профессиональной деятельности, в четвертом параграфе главы содержится анализ трудов, содержащих решение проблемы психологической подготовки студентов к педагогической деятельности [Захарова Л.Н., 2003, Зинин

С.И., 2004, Рыжов В.В., 1995, Штейнмец А.Э., 1993 и др.]. В содержании параграфа дается характеристика основных целей психологической подготовки студентов педвуза, обосновывается необходимость и целесообразность применения системного подхода к ее организации, рассматриваются связи психологии с другими областями научного знания, находящие свое отражение в содержании психологических учебных дисциплин, анализируется содержание и организация психологической подготовки образования будущих педагогов. .

В третьей главе диссертации — «Концепция системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза» — содержится описание авторской концепции психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, основными компонентами которой являются: .

- ключевая идея, заключающаяся в том, что психологическая подготовка студентов-педагогов к профессиональной деятельности должна содействовать обеспечению акме-направленного характера их личностно-профессионального развития, формированию установки на многогранную, полноценную самореализацию в жизни, выработке умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства.

^ - принципы, положенные в основу психологической подготовки студентов-

педагогов: системности, субъекта и субъектности, активности, моделирования,

рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, обеспечивающие развивающие возможности предлагаемого подхода;

Теоретико-методологические основания концепции представлены единством подходов, в которое включены акмеологический подход к изучению развития человека, системный подход к профессиональному становлению и реализации личности, комплексный подход к изучению человека, субъектный подход, деятельностный подход, аксиологический подход, личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов, знаково-контекстный подход к обучению в вузе, компетентностный подход к вузовской подготовке студентов.

К принципам, положенным в основу предлагаемой системы, представляется возможным отнести принципы исследования эффективной профессиональной деятельности и ее субъекта, а также принципы саморазвития человека на пути к акме-уровню, приобретающие применительно к психологической подготовке студентов форму частных дидактических принципов и являющиеся теоретическим базисом формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации личности.

Ознакомление студентов с принципом детерминизма, раскрывающим причинно-следственную связь явлений, и принципом взаимодействия и развития, получившим свое выражение в фундаментальной концепции эволюции, позволит им опираться на них при проведении исследовательской работы. Эти принципы были положены нами в основу исследовании, проведенных со студентами.

Учет принципа комплексности в подготовке студентов предполагает их ознакомление с характеристиками комплексного исследования, с сущностью комплексного подхода к изучению человека как индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев). Реализация этого принципа в рамках нашего исследования предусматривала также выявление влияния психологической подготовки студентов на развитие разных сфер их психики.

Опираясь на принцип системности, отражающий системность научного знания, мы определяем его сущность в содержании учебного материала, учитываем данный принцип при его организации, раскрывающей структуру, функции, генезис психического и процесса его познания. Исходя из этого, мы анализируем психические процессы, состояния и свойства личности в тесной связи друг с другом, в контексте воздействий биологических и социальных факторов. Выделяя в психическом развитии человека три плана: биологический, возрастной, культурно-исторический, — системный подход мы применяем при анализе филогенеза, онтогенеза психики. Данный подход мы используем при рассмотрении историко-психологических вопросов, при анализе проблемы самореализации

личности с позиций факторов и условий личностно-профессионального развития и качества продуктов деятельности как критерия профессионализма. Учитывая специфику сферы образования, на системный подход мы опираемся при анализе ее функционирования, выделяя при этом в качестве главного фактора развития психики включение человека в систему непрерывного образования. Принцип системности был положен нами и в основу организации опытноэкспериментальной работы со студентами.

Реализация принципа субъекта и субъектности в психологической подготовке студентов, находящего свое отражение в личностно-ориентированном, деятельностном подходах к обучению, предусматривает учет преподавателем индивидуально-психологических особенностей обучающихся, содействие развитию их способностей, помощь в лучшем понимании себя и сознательном формировании своей личности, совершенствование учебной деятельности студентов в плане осуществления действий смыслополагания и целеполагания, повышения осознанности мотивов учения, процесса и результатов учения (что объединяет в студентах субъектов познания и самопознания и позволяет установить связь между принципами субъекта и субъектности и рефлексивности), совершенствования действий самоконтроля и самооценки. Субъектностъ проявляется также в отношении студентов к учению, в выборе ими учебных дисциплин, учебных пособий, темпа и приемов учения, в различной глубине усвоения материала и в разной степени успешности выполнения учебных заданий (в частности, нами разработана компьютерная программа для проверки - знаний студентов по общей психологии), в осуществлении студентами не только исполнительских функций, но и функций руководства и организации. Все это характеризует их как субъектов усвоения социального опыта. Поскольку стержневой линией психического развития студентов является произвольность и саморегуляция, данный принцип реализуется также в совершенствовании механизма обратной связи, лежащего в основе самоконтроля деятельности.

Принцип субъекта и субъектности предусматривает установление между преподавателем и студентами субъектно-субъектных отношений как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия, выражающегося в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, в содействии развитию их способности к самодвижению в учебной, а затем в профессиональной деятельности.

Правомерность опоры на принцип активности личности, производный от принципа субъекта и субъектности и являющийся важнейшим принципом психологической теории деятельности, обусловлена рассмотрением активности как одной из важнейших характеристик субъекта-деятеля, позволяющих прогнозировать будущее и управлять своим поведением на пути к намеченной цели. Необходимость учета активности студентов вытекает из ведущего принципа отечественной психологии - принципа единства сознания и деятельности.

Реализация принципа активности в работе со студентами предполагает стимулирование их сил в решении зстающих перед ними задач, содействие проявлению ими инициативы, развитию чувства долга и ответственности, формированию своей жизненной позиции. Во многом активизация деятельности студентов достигается посредством применения активных методов обучения. В

том случае, если студентам присуща высокая активность, можно говорить об установлении между ними и преподавателем субъектно-субъектных отношений. Принимая во внимание наметившуюся в последние годы тенденцию перехода от обучения к учению, а также учитывая большую роль собственной активности человека в достижении своей вершины в жизни, опора на- принцип активности в подготовке студентов представляется нам правомерной и целесообразной.

Принцип актуализации потенциала развития студентов предполагает содействие раскрытию внутренних ресурсов обучающихся, определяющих их возможности, как актуально используемых, так и тех, которые могут быть востребованы в будущем. Актуализации потенциала развития студентов способствует выполнение заданий, находящихся в зоне их ближайшего развития и раскрывающих вполне достижимые ими перспективы развития (совместная творческая деятельность преподавателя и студентов, научно-исследовательские задания, проблемные задачи, разбор ситуаций из педагогической деятельности, дискуссии и др.). Данный принцип предусматривает также ориентацию будущих педагогов на последующее развитие своего потенциала, т.е. влияние на мотивационную сферу. Этот принцип тесно связан с принципом оптимальности, заключающимся в создании благоприятных (оптимальных) условий для формирования у студентов профессионально важных качеств личности.

Основанием для опоры на принцип рефлексивности в работе с будущими учителями является рассмотрение способности педагога к объективной оценке своего научно-исследовательского опыта и практики преподавания как необходимого психологического условия его успешной деятельности. Этот принцип, рассматриваемый в более широком контексте, тесно связан с идеями психологов-гуманистов о том, что самосознание обнаруживает подлинное Я человека, способствует самоактуализации, помогает разрешению личных проблем, избавледию от психологических травм, открывает новые жизненные горизонты. В рамках нашего исследования данный принцип реализуется посредством содействия осознанию студентами значимости рефлексии для труда педагога; ознакомления их с приемами самопознания, с разными трактовками и аспектами исследования рефлексии; ориентации студентов на самопознание в процессе обучения в вузе и за его пределами; выполнения тренинговых, игровых упражнений, а также ряда разработанных нами заданий на рефлексию учебных действий, познавательных психических процессов. Наряду с этим мы используем схему самоанализа личности, составленную нами в соответствии с параметрами Я-концепции, представленными в шкалах семантического дифференциала.-

Рассматривая ^-концепцию личности как интерпсихический и интрапсихический феномен, а также принимая во внимание влияние особенностей ^-концепции педагога на характер его взаимодействия с учащимися и на эффективность его деятельности в целом [Бёрнс Р.В., 1986], мы считаем целесообразной опору в работе со студентами-педагогами на принцип формирования позитивной Я-концепции личности как условия свободной причинности действий, поддержания мотивации саморазвития на высоком уровне. Этот принцип находит свое выражение в том, что психолого-акмеологическая подготовка дает развернутое представление о Я-концепции, обозначает ее роль в интернализации социальных ролей, в самореализации личности, формирует

23 .

установку на самопринятие. Позитивная Я-концепция формируется при ' положительном подкреплении как общем условии создания ситуаций успеха.

Развитию у студентов способности к прогнозированию как особо важного для педагогической деятельности качества, а также обеспечению преемственности вузовской подготовки студентов и их будущей профессиональной деятельности содействует опора на принцип моделирования. В соответствии с деятельностным подходом формирование у студентов профессионально необходимых качеств предусматривает создание в ходе обучения ситуаций, воспроизводящих в моделируемой форме ее отдельные фрагменты. Разрешение возникающего при этом противоречия между требованиями, предъявляемыми осваиваемой профессией, и наличным уровнем их знаний и умений правомерно рассматривать как движущую силу развития студентов. Реализация данного принципа происходит при моделировании ситуаций профессионального труда представителей разных профессий, в том числе педагогов. Оперирование в воображаемом плане действиями педагога и их фиксация в форме вербальных описаний осуществляется студентами при решении задач, при разборе конкретных ситуаций, при формировании ими образа Мастера, включающего представления о профессионально необходимых знаниях, умениях, личностных качествах, образа Я-будугций, отражающего их потребности и устремления, что позволяет установить связь принципов моделирования и рефлексивности. Имитационноролевое моделирование осуществляется в том случае, когда студенты имитируют деятельность педагога на разных этапах учебного процесса. Данный принцип реализуется и при ознакомлении студентов с педагогической деятельностью разных уровней продуктивности, сравнение которых помогает сформировать свой образ-цель, направляющий движение по пути освоения профессии.

Опора на принцип моделирования сближает акмеолоптческий подход со знаково-контекстным подходом к обучению в вузе [Вербицкий А.А., 1991], предусматривающим формирование профессиональных знаний и умений через предметную профессиональную деятельность, ее имитацию, разбор ситуаций, заданных в знаковой форме, т.е. через предметную и социальную активность студентов. Принцип моделирования тесно связан с принципом целевого детерминизма (одного из базисных принципов гуманистической психологии, предполагающего изучение личности в аспекте ее ориентаций на будущее).

Учитывая современное состояние российского общества, представляется возможным включить в число принципов психологической подготовки студентов и принципы формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

Принцип формирования аксиологической структуры сознания означает содействие сохранению в структуре терминальных ценностей студентов высокой значимости таких ценностей, как познание, продуктивная жизнь, развитие, творчество, уверенность в себе. Данный принцип реализуется посредством убеждения их в том, что эти ценности дают наибольшее ощущение полноты и полезности жизни, чувство удовлетворенности ею. Содействует этому и обращение внимания студентов на специфику педагогической деятельности, ее важную роль в любом обществе и во все времена. Данный принцип направлен на формирование '• ценностной структуры сознания, ориентированной на реализацию высших

потребностей и ценностей человека в жизни, которая составит основу мотивации саморазвития. В условиях современной жизни стабилизация ментальности молодых людей является очень важной задачей.

Принцип компенсации, конкретизирующий важную закономерность психического развития, заключается в замещении блокированных неблагоприятными обстоятельствами путей и способов самореализации личности иными способами, доступными и приемлемыми для человека, в формировании новых целей для сохранения надежд на будущее, поиска дополнительных возможностей для осуществления своих намерений, поддержания потребности в самоактуализации на высоком уровне.

Сущность принципа конструктивной роли неудач, связанного с представлением о развитии как многонаправленном изменении объекта, включающем процессы роста (приобретения) и упадка (потерь), состоит в том, что осознание неудачи и извлечение из нее уроков может становиться предпосылкой личностного роста человека, а не возникновения патологических и социально неприемлемых форм поведения. Для этого важно рассматривать неудачи не как непреодолимые кризисные ситуации в жизни, но и видеть в них возможность приобретения нового опыта, мобилизации конструктивных сил человека. Данный принцип содействует формированию более широкого взгляда на жизненные события, укреплению воли как основного средства преодоления трудностей, сохранению позитивного отношения к будущему.

Формирование у будущих педагогов предпосылок профессиональной самореализации рассматривается нами как результат влияния на когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую сферы их психики, активизирующего функционирование рада психологических механизмов саморазвития личности: целеобразования, рефлексивной самоорганизации, интериоризации, идентификации. Переход от внешнего целеобразования к внутреннему, различающихся характером связи между целью и мотивом, обусловлен способностью человека самостоятельно ставить цели и программировать свои действия на пути к их достижению. Развитие этой способности у студентов осуществляется ■ в учебной деятельности, немалое значение при этом имеет выполнение заданий на проектирование профессиональной деятельности. Психология дополняет проектирование процесса и результата педагогической деятельности формированием знаний о профессионально важных качествах личности педагога и, на этой основе, созданием студентами образов Я-реальный и .Я-потенциалышй применительно к избранной профессии. В сопоставлении этих образов, установлении меры их рассогласования, выработке стратегии приближения к модели педагога-мастера и происходящих в связи с этим изменениях в сознании и самосознании студентов заключается важный механизм их саморазвития. Пониманию и оцениванию реальных внешних условий по отношению к себе, осознанию своих достоинств и недостатков применительно к избранной профессии и, в конечном итоге, успешному ее освоению содействует механизм рефлексивной самоорганизации. Данный* механизм лежит и в основе саморегуляции психических актов, самопобуждения и самоорганизации деятельности. Преобразование структуры педагогической деятельности в структуру внутреннего плана сознания студентов осуществляется с помощью

механизма интериоризации. Идентификация себя с определенным лицом, в ' частности, с образом педагога-мастера, возникновение эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей тождественности с ним, также является важным механизмом саморазвития личности, выполняя в данном случае функцию движения к актуализации «Я». Идентификация проявляется при этом в мысленной постановке себя на место другого человека, что приводит к усвоению его личностных смыслов, обеспечивает процесс общения и взаимопонимания.

Показатели эффективности предлагаемой системы развития студентов содержательно соотносятся нами с критериями самореализации личности, которые объединяют, как правило, в две группы: объективные (удовлетворенность общества трудом человека) и субъективные (удовлетворенность человека своим трудом). Состояние удовлетворенности трудом возникает вследствие высокого уровня выполнения деятельности, требующего развития соответствующих качеств личности. В рамках нашего исследования к ним отнесены профессиональная мотивация, психологические средства операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов. В связи с этим интегральным критерием эффективности подготовки студентов мы считаем их готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, а характеристики уровня развития названных выше профессионально важных качеств личности -основными ее показателями.

В качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, мы выделяем следующие: системный подход к организации процесса их подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения.

В четвертой главе «Модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза» рассматривается реализация вышеназванных принципов в модели, которая предусматривает соответствующую организацию всех блоков предлагаемой системы психологической подготовки студентов: целевого,

содержательного, технологического, диагностического (рис.1).

В качестве главных целей предлагаемой системы психологической подготовки студентов мы выделяем следующие: приобретение ими знании о функционировании и развитии психики, овладение методами общения и взаимодействия с учащимися, совершенствование умения мыслить психологически при анализе и оценке поступков и действий людей; повышение уровня информированности в области психологии профессионализма; выработку у студентов установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в их профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни; укрепление позитивного отношения к профессии, к себе и окружающим людям; формирование у студентов творческого отношения к труду; повышение уровня их рефлексивной культуры; 'формирование желания и умения нацеливать их будущих воспитанников на !; 26 ■

Методологически*

подходы;

- аьагеапогнческий;

- юоъотлексныЙ;

«■ системный;

• аксмсшогичжский;

- субъектный;

- деят слых о стн ыа;

- личностно-ориентиро-

- ванный;

- знаково-коатексгный подхо д к обучению в вузе;

- коьтетентностный

Пршшдпхьг

- детерминизма;

• взаимодействие и развития:,

- коглилексности;

- системности;

- субье*сгаи субъектносги;

- активности,

- рефлексивности;

- моделирования;

- формирования позитивной Я-концепции личности;

• оптимальности;

- перевода потенциального б

идеальное-.

- формирования аксиологической структуры сознания,

• компенсации;

• конструктивной роли неудач

£ а

й Я 3 >я

с* П

Цель системы: формирование у студентов - будущие педагогов психологических предпосылок профессиональной самореализации ___________ ______

научная информация в области общей психологии, истории психологии, псизсолошн развития» педагогической ПСЯ-^ОЛОГНН, социальной Пидайлагни,

- научная информация в области теоретической, прикладной аккеологии

Ф&рл*ы ЫЗуче^ия

-лекции;

- семинарские

.§ эаняггия;

- практические

§ занятия;

- самостоятельная

<? учебная р абота

о студентов.

§ -НИРС;

£ ^практика

Л/етойьг обучения

- раб эта с т е*ссхами;

- наглядные методы;

- пр&хпгч. методы;

- методы программированного обучения;

- ыетоды

п р о блетлн от о о бучения;

- методы интераьтт-ного обучения;

- методы саморазвития ЛИЧНОСТИ

ЗГ

Сре&стса обучения -учебная, научная литер а тур а; -наглядные средства обучения;

- технические ср едства о буче кил

* контроль (самоконтроль) учетных действий студентов в соответствии с заданной программой деятельности;

-оценка <самосценка)процессаи результатов учебной деятельности; - самоконтроль и самооценка педагогом процесса и результатов своей профессиональной деятельности;

!Ретультат: индпвидуельно-йостижимый уровень развития профессиональноважных каяестз личности студент<»з

' Псюел»п1-вшштша(е утло» «я:

- скствмкык сокссоа. к

о‘рглюалпза< хгрсиесса

поагото»»! «уяекто»;

- усцщцвдваа» субълктмо-

С^<5Ъ.*ЗСТИЬ£Й ОТИОШ4Ю(Й между ПрЯЮЦ4»4Теавас и СТупЫСПЗЛК',

-ышхш структуру

гакиослГс студекго*;

- ОрКеасГйЦЮ! Ш рнэвхгтк* тгорчссгоэй кмггкякяу^га^мс-сгк;

- повышение хаиоатшгмости ь ойплстк аоосодогик ярофеосгахнатогсд;

- гасноэзьзомиие «агхмлкых форы и к его по» обучекил

Мюгисмяшсхмо -р язмткяоудемтав'. -цеяеобрвз о» &*ш«;

• ре<{л«ксюн&х свмооргамизация;

- 1в*териориз«.цк»;

- ндсктифихаддмх

^---------

Паха»1«дп ;

- уро»ек> р&звкхнж про-

фессионалтьноймоткв вшог, .уровень рйЗЛИГК* £№сеъ~ логических колотом еит о»

ОЛ*р*ЦИОМНОЙ сф*ры П*Д«.-гогкческойдеягвяьиости;

- уро**м* рвдвиткл творческих качеств студентов

Рис.1. Модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза

достижение вершин в созидательной деятельности, содействовать им в приобретении необходимых для этого знаний и умений.

Основные цели психологической подготовки студентов в данном случае связаны с обеспечением мотивационной, операциональной и саморегуляционной готовности студентов к профессиональной деятельности. Эти цели реализуются в процессе преподавания обязательных и элективных курсов по психологии. Общая черта предлагаемых нами дисциплин по выбору («Психология профессионализма», «Акмеология личности», «Основы саморазвития личности с тренингом личностного роста») — внимание к проблемам глубины и динамичности внутреннего мира личности, к вопросам самопознания и саморазвития человека.

Важным аспектом содержательного блока системы психологической подготовки студентов является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Определяя категорию «акме» как высший уровень развития человека в жизни и рассматривая ее в качестве системообразующей категории психолого-акмеологического знания, к акмеолошческой проблематике мы относим многогранную проблему прогрессивной и гуманистической самореализации, личности; вопросы профессионализма и профессионализации личности; проблематику творчества; вопросы самопознания и саморазвития личности. Очевидно, что эти вопросы отчасти принадлежат сфере психологической науки, поэтому фрагментарно освещаются нами в курсах общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, в ряде аспектов они выходят за рамки традиционно оформившегося предмета психологии, что придает содержанию психологической подготовки студентов-педагогов интеграционный характер.

По мнению ряда исследователей [Бодалев А.А., 1993; Деркач А.А., Зазыкин

В.Г., 2003; Кузьмина Н.В., 2002], наиболее тесной является связь акмеологии с психологией развития и психологией личности. Исходя из того, что основная сфера самореализации взрослого человека - его трудовая деятельность, мы видим возможность установления связи профессиональной акмеологии и с теми отраслями психологии, которые изучают особенности психики и поведения людей в разных видах профессиональной деятельности. В этом случае акмеология, понимаемая в настоящее время преимущественно как наука о профессионализме, дополняет психологию созданием акмеотраммы, описанием критериев профессионализма, выделением уровней продуктивности деятельности, предложением «ключа» к достижению «акме». Очерченный выше предмет акмеологии конкретизируется при этом с учетом специфики видов профессиональной деятельности. Выделяя во всех видах деятельности мотивационный и операционный планы, в качестве главных психологических факторов достижения вершин в любом виде труда мы рассматриваем мотивацию и способности человека. Синтез психологии и акмеологии, с одной стороны, дополняет акмеологическую теорию профессионализма расширенным освещением этих факторов, с другой стороны, он ставит задачу рассмотрения с позиции комплексного подхода вопроса о системе факторов и условий достижения профессионализма, имеющих непсихологическую природу, а также вопроса о ‘качестве продуктов деятельности, разработка которого важна как для исследования

ее структуры, так и для решения ряда проблем педагогической психологии, психологии труда, акмеологии. В системе факторов профессионального развития человека большое значение мы придаем его личностным качествам. В рамках данного исследования мы рассматриваем возможности установления связи акмеологии с преподаваемыми студентам психологическими дисциплинами.

Так, содержание курса общей психологии заключает в себе широкие возможности опоры на акмеологический подход. Тесно связаны с акмеологией темы «Личность», «Деятельность», «Общение», «Характер», «Способности», «Эмоции и чувства», «Воля». Содержание этих тем наряду с рассмотрением феноменологии и генезиса психического позволяет широко обращаться к проблеме взаимодействия в человеке биологического и социального, способствует осознанию студентами себя как субъектов учебной, а затем профессиональной деятельности, формированию у них такого восприятия и осмысления педагогической реальности, когда каждый ученик видится как личность, обладающая своим Я, которое предстоит выявить и развить.

Возрастающая с годами ответственность, самостоятельность личности, а также обусловленность достижений взрослого человека «историей» его развития в предыдущие годы жизни, в частности, характером тех микроакме, на которые он поднимался ранее, делает правомерным включение акмеологической тематики в курс возрастной психологии. Это предусматривает наряду с характеристикой особенностей психического развития в детском, подростковом, юношеском возрасте, составляющей основное содержание психологической подготовки будущих педагогов по данной дисциплине, также и анализ функционирования психики человека в период взрослости. Рассмотрение вопроса о развитии психики взрослого человека расширяет предметное поле возрастной психологии, знание психологии взрослости может способствовать оптимальному использованию функциональных возможностей психических процессов в периоды их подъема и противостоять периодам их спада. Опора на акмеологический подход предполагает и анализ возрастных периодов с позиции развития самосознания, их сензитивности к развитию качеств, необходимых для трудовой деятельности и творчества.

Достаточно тесной нам представляется связь педагогической психологии и акмеологии образования. Так, изучение раздела «Психология обучения» может содействовать повышению уровня самостоятельности и активности в познавательной деятельности, изучение раздела «Психология воспитания» -формированию системы отношений к окружающему миру, к людям и себе. Развитие акмеологических идей в процессе преподавания педагогической психологии предполагает и раскрытие сущности акмеологического подхода к исследованию педагогической деятельности и личности педагога. Этот подход, теоретически и экспериментально обоснованный Н.В. Кузьминой, заключается в выявлении особенностей эффективной педагогической деятельности (результаты которой сказываются на достижениях учащихся в жизни), в характеристике уровней продуктивности педагогической деятельности, в анализе динамики профессионального развития педагога. Данный подход, лежащий в основе создания концепции становления педагога-мастера, дополняет исследования в области педагогической психологии, посвященные, как правило, изучению отдельных сторон педагогической деятельности либо отдельных качеств педагога.

Он формирует у студентов знания о педагогическом мастерстве и способах его ' достижения, содействуя поиску путей самодвижения к профессионализму.

Широкое место в системе профессиональных знаний педагога принадлежит социально-психологическим знаниям, Однако социальная психология исследует проблемы социализации личности, общения и межличностного взаимодействия, малых и больших социальных групп, как правило, в незначительной связи с вопросами профессионального развития личности. Синтез социальной психологии и акмеологии, в основе которого лежит многоплановая проблема влияния социума на самореализацию личности, содействует расширенному освещению вопроса о системе факторов и условий профессионального развития личности, включая в их число субъективно-объективные факторы (социальное окружение человека). Благодаря наличию «точек соприкосновения» социальной психологии и акмеологии, становится возможным исследование влияния социальных общностей на достижения человека в жизни. Так, например, расширяются границы разработки вопросов о взаимосвязи процессов профессионализации, социализации и индивидуализации личности; о влиянии стиля руководства на динамику профессионального роста членов трудового коллектива; о взаимовлиянии психологического климата в коллективе и уровня профессионализма работников; о взаимозависимости социально-психологических характеристик профессиональной общности и динамики профессионального развития людей. Наряду с этим, возникает необходимость изучения вопроса о социально-психологической компетентности человека как условии его профессиональной самореализации. Следует заметить, что повышению уровня социально-психологической компетентности педагога содействует и сама его деятельность, осуществляемая с группой учащихся, а также общение с коллегами, родителями учащихся.

Наряду с актуальной проблемой целей и содержания образования в последнее время широко обсуждается вопрос о формах и методах обучения студентов в вузах, объединяемых в рамках нашего исследования в технологический блок подготовки студентов. Реализация вышеназванных принципов предполагает использование как традиционно сложившихся форм и методов подготовки студентов, так и активных методов обучения: методов программированного обучения, методов проблемного обучения, методов интерактивного (коммуникативного) обучения (классификация В.Я. Ляудис), используемых для развития гетерогенности, полиморфности мышления.

Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), мы применяем ряд разработанных нами заданий, позволяющих варьировать общелогические, общепсихологические, специальнопредметные типы материала для выделения обобщающего содержания формируемых действий и предупреждения возможного затруднения при соединении теоретических знаний с практическими умениями. В этих заданиях ориентировочная основа действия, являясь инвариантной частью, программирует процесс его освоения, а исполнительная часть требует активной мыслительной деятельности студентов.

. Активизация умственной деятельности студентов как важнейшее условие эффективности усвоения учебного материала достигается также посредством '' создания на занятиях проблемных ситуаций. В соответствии с правилами создания ;; зо ■

проблемных ситуаций и правилами управления процессом усвоения знаний в проблемной ситуации [Матюшкин А.М., 1972] мы предлагаем студентам ряд вопросов-заданий, при поиске ответов на которые они открывают для себя что-то новое. Учитывая установленную в педагогической психологии зависимость усвоения материала от условий его обобщения [Давыдов' В.В., 1972; Гальперин П.Л., 1966, Матюшкин А.М., 1972], мы стремимся формулировать вопросы таким образом, чтобы они выявляли сущностные особенности психических феноменов, методов их исследования. Это позволит студентам использовать свои знания при анализе сходных явлений и в широком диапазоне условий действия. ^

В числе интерактивных методов обучения мы применяем метод дискуссий как форму организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия^, средство развития коммуникативных умений, формирования метакогнитивной позиции студентов (объектом групповой дискуссии являются актуальные для психологии проблемы, а также ряд разработанных нами задач по курсам возрастной, социальной психологии); игры (как широко представленные в методической литературе, так и предлагаемые нами); тренинги (с учетом имеющихся разработок нами подготовлен ряд упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга).

Исходя из того, что любые методы, приводящие к положительным изменениям в личности, способствуют её развитию, к активным методам обучения мы относим и методы саморазвития личности. Учитывая связь самопонимания и самосовершенствования личности, в их число мы включаем методы самопознания, также анализируем внутренние механизмы стилеобразования, методы самовоспитания, типы и приемы саморегуляции, соотносимой исследователями с уровнем развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Божович, П.Жане и др.). Приемы саморегуляции мы объединяем в три группы: приемы организационно-управленческого характера, приемы развития познавательных психических функций, приемы саморегуляции эмоциональных состояний. С целью повышения уровня самоорганизации мы знакомим студентов со схемой самоорганизации деятельности. Развитие способности к самоорганизации деятельности правомерно рассматривать в качестве способа преодоления противоречия между быстро увеличивающимся объемом знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения, а также метода обучения перспективному планированию. Подобное программирование мы рассматриваем и как форму активности студентов, относительно свободных в построении своей позиции познающего субъекта, и как способ их подготовки к созданию авторского профессионального сценария жизни. Как вариант самопрограммирования мы применяем модифицированную нами с учетом специфики педагогической деятельности технологию антиципации поэтапного восхождения к «акме», апробированную в рамках креативных акмеологических технологий [Вишнякова

Н.Ф., 1996]. Выявление уровня развития включенных в план исследования профессионально важных качеств личности студентов составляет основу диагностического блока их подготовки, выполняющего функцию обратной связи и связанного с результатами развития студентов и критериями их оценки.

Пятая глава диссертации - «Анализ и интерпретация результатов психолого-педагогического эксперимента» - содержит описание, анализ, интерпретацию результатов проведенного формирующего эксперимента.

Область исследования определялась, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к человеку педагогической деятельностью, с другой стороны, выделением тех психических качеств, которые обусловливают уровень психологической подготовки будущих педагогов и могут являться предметом развития. В сферу исследования вошли особенности профессиональной мотивации, психологические компоненты (средства) операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов. Тем самьм мы стремились охватить максимально возможное число значимых параметров изучаемого объекта, отвечающих исследовательским задачам, решаемым в диссертации.

Выборочная совокупность отражала генеральную совокупность по возрасту, уровню образования, ведущему виду деятельности, при формировании экспериментальной и контрольной групп использовался метод приближенного моделирования. С целью балансировки влияния побочных переменных ЭГ и КГ были сформированы из студентов двух последовательных потоков ШГПУ (N=100), в исследовании применялся экспериментальный план для двух групп с предварительным и итоговым тестированием. По всем показателям, включенным в статистический план, в ЭГ на «входе» определялась величина ошибки репрезентативности, являющаяся показателем точности, т.е. степени приближения выборочного показателя к генеральному показателю при определенной надежности оценки, и ее границы с вероятностью Р=0,997. С целью выявления гомогенности ЭГ и КГ на «входе» вычислялся показатель относительной вариации. При помощи Б-критерия Фишера сравнивались дисперсии ЭГ и КГ, разница результатов первичного тестирования позволяла определить меру эквивалентности этих групп в отношении измеряемых переменных. Предположение о влиянии независимой переменной на зависимую переменную подтверждалось при наличии двух условий: а) в ЭГ есть значимые различия между «входом» и «выходом», в КГ их нет; б) на «выходе» есть значимые различия между ЭГ и КГ.

В ходе апробации предлагаемой системы было установлено ее влияние на отдельные подструктуры мотивационной сферы их личности. Это влияние отразилось, в частности, на динамике субъективной значимости для студентов различных сторон педагогической профессии как важного мотива ее освоения (значимые различия в дисперсиях ЭГ и КГ были обнаружены на «входе» в отношении таких сторон, как «возможность преподавать учебный предмет», «возможность общаться с детьми и коллегами», шкала оценки 10-балльная). Статистический анализ данных, полученных на «входе» и на «выходе», выявил достоверные различия в показателях субъективной значимости для студентов ЭГ таких сторон педагогической деятельности, как «возможность помочь другому человеку в его развитии» (1=2,07; р<0,05); «возможность воздействия на другого человека» (1=2,19; р<0,05), «возможность саморазвития» ^2,08; р<0,05). Было отмечено, что важными для студентов являются, прежде всего, те стороны педагогической профессии, которые имеют высокую общественную значимость (рис. 2).

ИКГ-вход

МКГ-выход

) 123 45678 12345678

Рис. 2. Оценка значимости сторон педагогической деятельности студентами \ экспериментальной и контрольной групп на «входе» и «выходе»

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие стороны педагогической профессии: 1 - возможность преподавать свой предмет; 2 — возможность общаться с детьми и коллегами; 3 - возможность изучения другого человека; 4 - возможность саморазвития,

1 постоянного профессионального и личностного роста; 5 - возможность помочь другому I человеку в его развитии; 6 — возможность воздействия на другого человека; 7 — возможность | развития профессии за счёт вклада своей личности; 8 — возможность развития качеств своей личности для конкурентной борьбы, для защиты от внешних обстоятельств.

В контрольной группе достоверные различия были выявлены в отношении I «возможности общаться с детьми и коллегами» (1=2,12; р<0,05), в отношении 1 «возможности развития качеств своей личности для .конкурентной борьбы, для защиты от внешних обстоятельств» (1=2,29; р<0,05). На «выходе» значимые различия между ЭГ и КГ были получены в отношении «возможности помочь другому человеку в его развитии» (1=2,13; р<0,05); «возможности саморазвития» (1=2,09; р<0,05), что свидетельствовало о влиянии предложенной системы [ психологической подготовки студентов на данные статистические переменные.

Экспериментальная система подготовки студентов оказала влияние и на их I профессиональные притязания, определяющие зону прогнозируемых достижений в | трудовой деятельности. На этом этапе работы студентам ЭГ и КГ предлагалось оценить уровень своих притязаний по следующим позициям, отражающим разные направления педагогической деятельности: «Я — как предметник», «Я - как методист», «Я - как исследователь», «Я - как экспериментатор», «Я — как мастер», «Я - как новатор», «Я - как индивидуальность» (рис. 3). Значимые различия в дисперсиях ЭГ и КГ были обнаружены на «входе» по позициям «Я - как индивидуальность», «Я — как мастер» (рис.З). Выявленные различия в притязаниях студентов ЭГ на «входе» и «выходе» оказались достоверными по позициям «Я -1 как экспериментатор» (1=2,27; р<0,05), «Я — как мастер» (1=2,09; р<0,05), «Я — как новатор» (1=2,21; р<0,05), по этим позициям были отмечены статистически I значимые различия и на «выходе» между ЭГ и КГ.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

Рис. 3. Динамика формирования профессиональных притязаний у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание. Номерами на оси абсцисс обозначены следующие позиции для оценивания уровня профессиональных притязаний студентов: 1 - «Я - как предметник»; 2 - «Я - как методист»: 3 - «Я - как исследователь»; 4 - «Я — как экспериментатор»; 5 - «Я - как мастер»; 6- «Я - как новатор»; 7 - «Я-как индивидуальность».

В контрольной группе значимые различия между «входом» и «выходом» были отмечены по позиции «Я - как индивидуальность» (1=2,57; р<0,05). Полученные результаты послужили основанием для вывода о позитивном влиянии психологической подготовки на формирование притязаний студентов в сфере исследовательской, инновационной деятельности в области образования.

Это влияние отразилось и на структуре профессиональных мотивов студентов, исследуемой нами посредством анализа оценок, данных ими своим устремлениям, связанным с жизнеобеспечением, приобретением комфорта, достижением высокого социального статуса (мотивы потребительной группы), либо с реализацией потребностей в творческом самовыражении, в поддержании высокого уровня общей активности, в принесении пользы людям (мотивы производительной группы). Дисперсионный анализ выявил значимые различия на «входе» между ЭГ и КГ в отношении мотивов «жизнеобеспечение», «приобретение комфорта», «достижение высокого социального статуса». Статистически значимые различия между «входом» и «выходом» были получены в ЭГ в отношении мотивов «творческое самовыражение в профессии» (1=2,21; р<0,05), «принесение пользы людям» (1=2,27; р<0,05), «расширение сферы общения в процессе

профессиональной деятельности» (1=2,11; р<0,05). В контрольной группе достоверные различия были отмечены в отношении мотива «жизнеобеспечение» (1=2,22; р<0,05), мотива «расширение сферы общения» (1=2,05; р<0,05). На «выходе» статистически значимые различия между ЭГ и КГ были получены в отношении мотивов «творческое самовыражение в профессии» (1=2,11; р<0,05) и «принесение пользы людям» (1=2,07; р<0,05), что свидетельствовало о влиянии системы психологической подготовки студентов на эти статистические 'переменные (рис.4).

Рис. 4. Динамика формирования профессиональных мотивов у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены мотивы: 1 - жизнеобеспечение; 2 -приобретение комфорта; 3 - достижение высокого социального статуса; 4 - расширение сферы общения; 5 - поддержание высокого уровня общей активности; 6 - творческое самовыражение в профессии; 7 - принесение пользы людям.

\ •

Отсутствие на «выходе» значимых различий между ЭГ и КГ в отношении мотива «расширение сферы общения» явилось свидетельством его развития у студентов обеих групп. Итак, анализ результатов, полученных в ЭГ и КГ, позволил сделать вывод о том, что психологическая подготовка оказывает влияние на развитие широких социальных мотивов, мотива самореализации, подтверждением чему явилась более интенсивное их развитие у студентов ЭГ. Учитывая | зависимость усвоения от мотивирующего эффекта учебных ситуаций, полученные

результаты были интерпретированы нами с позитивной точки зрения.

К сожалению, всеохватывающая дороговизна жизни, нестабильность современного рынка труда остро ставят перед молодыми людьми вопрос о материальной стороне жизни. Находясь в подобной ситуации, на «входе» 85,7% 4 студентов ЭГ на вопрос: «Если бы Вам пришлось выбирать^ что бы Вы предпочли:

а) «узкоисполнительскую, но хорошо оплачиваемую деятельность» или б) «творчески ориентированную, но менее оплачиваемую деятельность?» ответили,

] что выбирают первый вариант. Такой же ответ дали на «входе» и 60,0% студентов

КГ. На «выходе» выбор в пользу «узкоисполнительской, но хорошо оплачиваемой деятельности» сделали 76,2% студентов ЭГ, остальные студенты материальному стимулированию труда предпочли возможность творческого самовыражения в нем. В КГ эти показатели составили соответственно 51,7% и 48,3%. Для оценки различий, произошедших в этих группах, был выбран критерий %-квадрат. В ЭГ его значение составило 4,46, что оказалось больше табличного значения % =^,84-(сИ=1; р<0,05) и дало основание принять гипотезу Нь В КГ значение критерия %-квадрат оказалось равным 2,43 (с!! = 1), что не превосходило табличного значения.

4 Для изз^ения динамики формирования у студентов ЭГ и КГ готовности к

непрерывному самосовершенствованию им предлагалось выбрать один из вариантов ответов, отражающих разные соотношения процессов самопознания и

саморазвития: а) могу совершенствоваться, но не хочу себя знать; б) хочу знать себя и могу изменяться; в) не хочу знать себя и не хочу изменяться; г) хочу знать себя, но не могу изменяться. Ответ «б» свидетельствовал о высоком уровне «в» - о низком уровне готовности к самосовершенствованию (таблица 1).

Таблица 1.

Изменения в уровне готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к непрерывному самосовершенствованию

Уровень готовности к самосовершенствованию Экспериментальная группа Контрольная группа

«Вход» «Выход» «Вход» «Выход»

Высокий 66,7% 85,3% 65,3% 74,7%

Средний 30,9% 14,7% 34,7% 25,3%

Низкий 2,4% - - -

Для сравнения динамики ЭГ и КГ нами был рассчитан средний уровневый показатель (СУП) этих групп по 3-уровневой шкале с помощью методики, разработанной В.В. Рыжовым: высокий уровень развития свойства принимается за 3 балла, средний уровень - за 2 балла и низкий уровень - за 1 балл. Показатель СУП рассчитывается по формуле: СУП = (%выс.хЗ+%сред.х2+%низ.х1):100. Разница в показателях СУП в ЭГ между «входом» и «выходом» составила 0,21; в КГ соответственно 0,09, что явилось основанием для вывода о позитивном влиянии психологической подготовки студентов ЭГ на формирование данного свойства.

В процессе изучения у студентов ЭГ и КГ изменений в интенсивности мотива достижения (Мл) и мотива избегания неудачи (МАР), входящих в структуру мотивации достижения, мы использовали Тест-опросник «МУН» [Бордовская Н.В., Реан А.А., 2007]. Исследование показало доминирование на «входе» мотива достижения у студентов обеих групп: в ЭГ число студентов с преобладанием этого мотива составило 62,2%, в КГ - 71,5%. У остальных студентов этих групп мотивационный полюс оказался ярко не выражен. Мотив избегания неудачи в ЭГ и КГ выявлен не был. Принимая во внимание обобщенное предметное содержание мотива достижения, а также его связь с продуктивным выполнением деятельности, эти результаты явились основанием для их позитивной интерпретации. Завершающий этап констатирующего эксперимента показал увеличение числа студентов с преобладанием мотива достижения: на «выходе» он доминировал у 71,4% студентов ЭГ и у 76,5% студентов КГ. Анализ приростов показателей исследуемых переменных в ЭГ и КГ выявил достоверные различия в ЭГ: значение критерия х-квадрат в этой группе составило 3,68 (сИ=1; р<0,05). В КГ значимых различий обнаружено не было, что явилось основанием для вывода о влиянии экспериментальной психологической подготовки студентов ЭГ на их стремление к достижению высоких профессиональных результатов.

Изучая у студентов ЭГ и КГ ,динамику формирования психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности, предметом исследования мы избрали профессионально необходимые знания, педагогические способности, самосознание студентов. Педагогическая деятельность требует от человека широкого круга знаний, которые в рамках нашего исследования были объединены в четыре группы: знания об особенностях труда в избранной

профессии; знания по предмету (и в соответствующей области науки); социальнопсихологические знания; знания в области психологии личности и индивидуальности. Балльная расшифровка оценочной шкалы была сходной со шкалой профессиональной компетентности в «Карте личности» К.К. Платонова, её использование позволяло формализовать знания студентов-и исследовать методом самооценки и методом независимых характеристик. Дисперсионный анализ выявил на «входе» достоверные различия между ЭГ и КГ в отношении знаний студентов об особенностях труда в избранной профессии. Анализ приростов показателей изучаемых переменных выявил статистически значимые различия у студентов ЭГ в отношении социально-психологических знаний (1=2,10; р<0,05), знаний в области психологии личности и индивидуальности (1=2,18; р<0,05); в КГ значимых различий обнаружено не было (рис.5).

баллы

Рис 5. Динамика формирования профессионально необходимых знаний у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие виды профессионально необходимых для педагога знаний: 1 - знания об особенностях труда в избранной профессии; 2 -знания по предмету (и з соответствующей области науки); 3 - социально-психологические

отмечены достоверные различия в [ отношении социально-психологических знаний студентов (1=2,16; р<0,05), их

знаний в области психологии личности и индивидуальности (1=2,33; р<0,05), что позволило говорить о возможности целенаправленного влияния на их познавательную активность как основного мотива учебной деятельности.

. Опираясь на комплексный подход, в ходе исследования формирующегося у | . студентов профессионального самосознания мы предлагали им оценить уровень I развития у себя таких компонентов самосознания, как «профессиональное

самосознание», «целостное личностное самосознание», «уникальное, неповторимое, относительно автономное самосознание». Тем самым мы изучали

I оценку студентами своей способности к рефлексии. Дисперсионный анализ выявил

| на «входе» достоверные различия между студентами ЭГ и КГ в отношении уровня

| развития профессионального самосознания. Анализ данных, полученных на

«входе» и на «выходе», выявил позитивные сдвиги в ЭГ и КГ в отношении всех

знания; 4 - знания о личности и индивидуальное

На «выходе» между ЭГ и КГ были

ИЗЭГ-вход ■ ЭГ-выход

□ КГ- вход

□ КГ -выход

компонентов самосознания (рис.6), однако значимые различия были получены ' лишь у студентов ЭГ в отношении «целостного личностного самосознания» (1=2,07; р<0,05). По этой же переменной были выявлены достоверные различия на «выходе» между экспериментальной и контрольной группами (1=2,18; р<0,05).

баллы

Б!ЭГ -вход ■ЭГ-выход □ КГ-вход □КГ-выход

Рис 6. Динамика формирования самосознания у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие компоненты самосознания: 1 -профессиональное самосознание; 2 — целостное личностное самосознание; 3 — уникальное, неповторимое, относительно автономное самосознание.

Субъективные аспекты самоотношения студентов исследовались также с помощью модифицированной нами методики личностного дифференциала. Модифицированный вариант методики построен по принципу полярных профилей и содержит 21 антонимичную пару личностных черт, профессионально важных для педагога. Конвергентная валидность модифицированной методики, выявляемая с целью научно-обоснованной регламентации ее применения, определялась посредством сопоставления полученных с ее помощью результатов с данными методики ЛД и доказательства значимых связей по факторам оценки, силы и активности - трем классическим факторам семантического дифференциала. Коэффициент линейной сопряженности по фактору оценки (О) составил 0,734; по фактору силы (С) 0,471; по фактору активности (А) 0,530. Показатель ретестовой надежности модифицированной методики составил 0,816. Эти данные позволили использовать ее в качестве валидного и надежного инструмента изучения самоотношения студентов. Особое внимание мы уделяли динамике значений по фактору оценки, выражающей изменения в уровне самоуважения студентов, их принятии себя как личности, удовлетворенности своим поведением. Свидетельством укрепления позитивного отношения к себе у студентов ЭГ явились статистически значимые различия по данному фактору (1=2,28; р<0,05). Эти результаты, отразившие воздействие на самосознание будущих педагогов психологической подготовки, подтвердили наше предположение о возможности влияния на формирование Я-концепции студентов.

Известно, что успешность педагогической деятельности во многом . определяют педагогические способности учителя. Стремясь к соблюдению

конструктной валидности эксперимента, в качестве зависимых мы выбрали дидактические, перцептивные, коммуникативные, организаторские способности студентов, а также их способность к эмпатии. В ходе исследования особое внимание мы уделяли динамике показателей самооценки способностей. Показатели самооценки мы сочетали с данными групповой оценки личности, градация оценочной шкалы была введена по аналогии со шкалой способностей в «Карте личности» К.К. Платонова. Использовались также методика КОС-1 (Г.Айзенк), опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен,

Н.Эпштейя). Дисперсионный анализ выявил на «входе» статистически значимые различия между ЭГ и КГ в отношейиидадактических способностей студентов.

Проведенное исследование подтвердило сложившееся в психологии мнение о том, что способности не являются врожденными, а развиваются в процессе активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, но они достаточно устойчивы, чтобы говорить о них как об условии успешного выполнения деятельности. Так, тенденция роста была отмечена в отношении всех изучаемых видов способностей, что позволило сделать вывод о возможности их развития в ходе психологической подготовки студентов (рис.7).

0ЭГ-ВХОД

МЭГ-выход!

ШЗКГ-вход

ШКГ-выход

Рис. 7. Динамика самооценки педагогических способностей у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие виды педагогических способностей: 1 — дидактические способности; 2 — перцептивные способности; 3 -организаторские способности; 4 ~ коммуникативные способности.

Статистически значимые различия были получены в ЭГ в отношении перцептивных способностей (1=2,29; р<0,05), коммуникативных способностей (1=2,34; р<0,05), способности к эмпатии: хз=12,49 (<11=2; р<0,01). В КГ достоверные различия были обнаружены в отношении коммуникативных способностей (1=2,15; р<0,05), способности к эмпатии: %2=11,88 (сИ=2; р<0,01). На «выходе» достоверные различия между ЭГ и КГ были отмечены в отношении перцептивных способностей студентов (1=2,11; р<0,05).

В процессе исследования мы изучали также динамику развития вербального и образного творческого мышления студентов, на «входе» статистически значимых различий между ЭГ и РОГ выявлено не было. При изучении вербального

творческого мышления применялась вербальная форма тестов П.Торранса. Анализ полученных результатов обнаружил статистически значимые различия между «входом» и «выходом» у студентов обеих групп, что подтвердило возможность развития вербального творческого мышлений студентов с помощью заданий, направленных на развитие способности создавать оригинальные замыслы, идеи, сюжеты, облекая их в словесную форму выражения.

В ходе исследования невербального творческого мышления студентов применялся сокращенный вариант фигурной батареи теста креативности П.Торранса. Полученные «сырые» баллы по оригинальности мышления и разработанности идей были рестандарт из ир ов аны и переведены в Т-шкалу Маккола. Анализ результатов первичной и вторичной диагностики выявил достоверные различия в ЭГ по показателям гйбкости мышления (1=2,79; р<0,01), оригинальности мышления (1=2,77; р<0,01), разработанности идей (1=2,97; р<0,01); в КГ - по показателю разработанности идей/ (1=2,58; р<0,05). На «выходе» были отмечены статистически значимые различия между ЭГ и КГ по показателям гибкости мышления (1=2,06; р<0,05), оригинальности мышления (1=2,05; р<0,05).

Результаты, полученные с помощью тестов П. Торранса, соотносились с данными модифицированной нами методики, направленной на выявление творческого потенциала личности [Симановский А.Э., 1997]. Анализ полученных с ее помощью результатов выявил значимые различия в ЭГ в отношении личностных свойств, влияющих на продуктивность творчества (стремление к независимости), а также в отношении познавательных психических процессов, функционирующих в процессе творчества (слуховая память, способность абстрагироваться). В КГ достоверные различия были отмечены в отношении степени сосредоточения студентов. Эти результаты правомерно рассматривать как подтверждение возможности формирующего воздействия на студентов, имеющего своей целью воспитание креативности не только как поведенческого (ситуативного) свойства, но и как глубинного (личностного) свойства.

В заключении работы сформулированы основные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Дано авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять движение к субъектному «акме» в профессиональной деятельности.

2. Обоснована и разработана концепция психологической подготовки студентов педвуза в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Основными компонентами концепции являются:

- ключевая идея, обосновывающая возможность и целесообразность опоры на акмеологический подход в процессе психологической подготовки студентов;

- принципы психологической подготовки студентов - будущих педагогов на основе акмеологического подхода;

- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации;

- показатели эффективности созданной системы психологической подготовки студентов, связанные с критериями профессиональной самореализации личности.

3. Разработана модель системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, в структуре которой выделены и содержательно психологически охарактеризованы целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки. Целевой блок модели ориентирует процесс психологической подготовки студентов на развитие в структуре их мотивационной сферы устремлений, связанных с прогрессивной гуманистической самореализацией личности; содержательный блок модели расширяет знания студентов в области психологии профессионализма и профессионализации личности, способствующие достижению индивидуальной «вершины» в жизни; технологический блок модели отражает формы и методы работы со. студентами, активизирующие формирование психологических предпосылок профессиональной самореализации, диагностический блок включает комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей.

4. В соответствии с разработанной концепцией и моделью создана и реализована система психологической подготовки студентов педвуза■ в инновационной образовательной среде педагогического вуза, Целевой блок системы включает в себя совокупность целей и задач их психологической подготовки; содержательный блок раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе подготовки; технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами; диагностический блок характеризует комплекс методов и методик выявления уровня развития исследуемых профессионально важных качеств личности студентов. Показано, что реализация предложенной системы способствует созданию инновационной образовательной среды педвуза, внося новое в цели, содержание, формы и методы психологической подготовки студентов.

5. Исследование, проведенное на завершающем этапе формирующего эксперимента, позволило сделать вывод об эффективности экспериментальной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Ее влияние отразилось, в частности, на динамике развития профессиональной мотивации студентов. Так, в ЭГ были отмечены статистически значимые изменения по ряду выделенных параметров:

41 .

повышение уровня субъективной значимости сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития и развития учащихся, готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию, уровня широких социальных мотивов, мотива самореализации. Выявлено преимущество студентов ЭГ и в отношении психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности (социально-психологических знаний, знаний в области психологии личности и индивидуальности, целостного личностного самосознания, перцептивных способностей), в отношении уровня развития личностных свойств, влияющих на продуктивность творчества (стремление к независимости), психических процессов, функционирующих в процессе творчества (гибкость, оригинальность мышления, слуховая память, способность абстрагироваться).

Полученные в диссертационной работе результаты позволили наметить перспективы дальнейших исследований, связанных с решением ряда научных и практических проблем: разработкой вопроса о типах учебного взаимодействия в системе «преподаватель - студент», которая может привести к обогащению психологии и педагогики высшей школы новыми теоретическими и практическими результатами; разработкой теоретических и прикладных основ формирования алгоритмов решения задач в области рефлексивной самоорганизации, моделирования и прогнозирования ситуаций профессиональной деятельности.

Статьи в научных изданиях по перечню ВАК Минобрнауки России

1. Зобнина, Т.В. Психолого-акмеологическая подготовка будущих учителей: содержательный и методический аспекты [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология / Под ред. А.А.Деркача. -2005. -№2. - С. 49 - 51. КВИ 5 - 93756 - 006 - Х-тир. 1000 экз. (0,2 п. л.).

2. Зобнина, Т.В. Роль психологии и акмеологии в реализации принципа гуманизации профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В.Зобнина // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. «Акмеология образования». Серия Психологические науки. - Т.12.. - 2006.- № 2.

- 135 с. - С. 41 -43.-тир. 500 экз. (0,3 п. л.).

3. Зобнина, Т.В. Синтез психологии и акмеологии как средство профессионализации личности студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Вестник КГУ им.

Н.А. Некрасова. «Акмеология образования». Серия Психологические науки. - Т.12. - 2006. - № 2. - 135 с. - С. 6 - 8. - тир. 500 экз. (0,3 п. л.).

4. Зобнина, Т.В. Теоретико-методологические и методические аспекты интеграции психологии и акмеологии в профессиональной подготовке студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина II Преподаватель XXI век. - 2006.- № 2 - 64 с. - С.57-64,-тир. 1000 экз. (0,5 п.л.).

5. Зобнина, Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина // Педагогика. - 2006. - № 6. - 128 с. - С. 70 - 75. - тир. 3830 экз. (0,4 п.л.).

6. Зобнина, Т.В. Интеграция психологии и акмеологии в профессиональной подготовке будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина II Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования», № 2, 2007. - М.: АПО, 2007. - 200 с. - С.85 - 90. - тир. 1665 экз. (0,5 п.л.)

7. Зобнина, Т.В. Принципы психолого-акмеологической подготовки студентов

педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина II Вестник КГУ им.Н.А. Некрасова. «Акмеология образования». Серия Психологические науки. - Т.П. - 2007. - № 2. - С.8 - 11. -тир..500 экз. (0,3 п.л.). .

8. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к психологической, подготовке студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. —

2007. - № 2. - 132 с. - С. 57 - 63. ISBN 5 - 93756 - 006 - Х-тир. 1000 экз. (0, 4 гг. л.).

9. Зобнина, Т.В. Акмеологическая концепция психологической подготовки студентов педуниверситета [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. — 2007.— № 3 — 136 с. - С. 96 - 99. ISBN 5 - 93756 - 006 - X - тир. 1000 экз. - (0,3 пл.):

10. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к психологической подготовке педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Профессиональное образование. Столица. - 2008. - №10. - 48 с. - С. 35 -37. - ISSN 1999 - 2262 - тир. 3300 экз. (0,3 п.л.).

11. Зобнина, Т.В. Акмеологические аспекты в преподавании педагогической психологии [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 1.- Электронный журнал. ISSN: 2074-5885 (0,5 п.л.).

12. Зобнина, Т.В. Из опыта развития акмеологических идей в процессе преподавания социальной психологии студентам-педагогам [Текст] / Т.В.Зобнина // Образование и общество. — 2010. - №4-136 с. - С.63-69. ISSN 2071-6710 - тир. 500 экз. (0,8 п.л.).

13. Зобнина, Т.В., Бирюкова, Г.М. Методологические принципы реализации

акмео логического подхода к психологической подготовке студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина, Г.М.Бирюкова 11 Ученые записки НГУ им. П.Ф. Лесгафта. — 2010. №10 (68). - 123 с. -С.17-23. ISSN 1994-4683 (0,8 пл.). .

14. Зобнина, Т.В. Специфика акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики профессионального образования студентов [Текст] / Т.В. Зобнина // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. - 2011. - №1 (14). - 296 с. - С.266 - 271. - ISSN 1990-536 X (0,7 пл.).

15. Зобнина, Т.В. Концепция психологической подготовки студентов-педагогов на основе акмеологического подхода [Текст] / Т.В. Зобюша // Акмеология. - 2011. - № 3. — 727 с. — С. 117 — 120. - Электронный журнал. ISSN 2072-7577 — тир. 1000 экз. (0,4 п.л.)

Монографии

16. Зобнина, Т.В. Психология и акмеология в повышении качества подготовки учителя:

опыт авторской системы деятельности преподавателя [Текст]: монография. - Иваново: ИвГУ, 2005,-130 с. ISBN 5-7807-0477-5. (7,7 п. л.). '

17. Зобнина, Т.В. Интеграция психологии и акмеологии как фактор профессионального

развития студентов педагогического университета [Текст]: монография. — Шуя: Весть, 2006. — 130 с. ISBN 5 - 86229 - 105 - 9. (8,2 п. л.). -

18. Зобнина, Т.В. Лонгитюдное исследование динамики профессионального развития студентов педагогического университета [Текст]: монография. - 2011. - Свидетельство о гос. регистрации базы данных № 2011620334.

Учебные пособия

19. Зобнина, Т.В. Психология профессионализма [Текст]: учебное пособие. - Шуя: Весть, 2004. - 66 с. (4,1 п. л.).

20. Зобнина, Т.В. Психология профессионализма [Текст]: учебное пособие. - Изд. 2-е. -Шуя: Весть, 2009. - 68 с. (4,1 пл.).

Статьи в коллективных монографиях, журналах, сборниках научных трудов

21. Зобнина, Т.В., Цветков, О.В. Прогимназия: проблемы и перспективы [Текст] / Т.В.Зобнина, О.В. Цветков // Начальная школа. - 1996. - № 3. - С.23 - 25. ISSN 0627 - 7371 -тир. 165866 экз. (0,2 п. л.)

22. Зобнина, Т.В. Профессионализм в деятельности педагога [Текст] / Т.В. Зобнина 1/ Педагогика: семья — школа — общество: коллект. монография. — Воронеж, Воронежский гос. пед. ун-т. 2004. - Книга 1. - 159 с.-С.82 - 92. ISBN 5 - 88519 - 294 - 4 - тир. 100 экз. (0,7 п. л.).

23. Зобнина, Т.В. Исследование взаимосвязи уровней развития профессионально' педагогической направленности и педагогических способностей студентов педвуза [Текст]. -

Рук.деп. в ВИНИТИ,-16. Об. 1993,- №1667-В 93,- 10 с. (0,5 п. л.).

24. Зобнина, Т.В. Предмет акмеологии и её место в системе наук о человеке [Текст] / Т.В. Зобнина // Интеїративньїе процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: матер, всеросс. н.-пр. конф. - Тула: Тульский гос. пед. ун-т, 1996. - Часть 1. - 384 с.- С. 33 - 35. КВИ 5 - 87954 - 077 - 4-тир. 100 экз. (0,3 п. л.).

25. Зобнина, Т.В. Мотивы выбора профессии и отношение студентов к ней в аспекте личностно-ориентированного образования в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологические проблемы личностно-развивающего образования: сб. науч. трудов - Шуя, 1996. -116 с.-С. 60-68.(0,4п. л.).

26. Зобнина, Т.В. Профессиональная направленность и способности - факторы

самодвижения к вершинам мастерства [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеологнческие проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. тр. - Москва - Шуя, 1998. - Вып. 1. - 184 с.- С.55 - 61. ВВК 5 - 7563 - 0057 - 0 - тир. 420 экз. (0,3 п. л.). .

27. Зобнина, Т.В. Некоторые аспекты мотивации учебной деятельности студентов-заочников [Текст] / Т.В. Зобнина // Вопросы социальной и педагогической психологии: сб. науч. трудов. -Иваново, 2000.-208 с-С.108 -117. (0,4 п. л.).

28. Зобнина, Т.В. Развитие акмеологических идей в процессе преподавания психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: матер, всеросс. науч.- пр. конф, - Киров: ВГПУ, 2002. - Часть

1.—229 с. - С. 77 - 80.18ВЫ 5 - 93825 - 019 - 6 - тир.120 экз. (0,2 пл.).

29. Зобнина, Т.В. Акмеология в повышении качества подготовки современного учителя [Текст] / Т.В. Зобнина // VI Царскосельские чтения: матер, межд. науч.-.пр. конф. - СПб, 2002.-Т.5 — 152 с. — С.85 - 87. КВЫ 5 - 8290 - 0325 - 2 (Т.5) — тир. 200 экз. (0,2 п. л.).

30. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к преподаванию психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Образование и молодёжная политика в современной России: м. всеросс. н,- пр. к. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2002. - 568 с. - С. 411 - 413. (0,2 п. л.)

31. Зобнина, Т.В. Элементы проблемного обучения в преподавании психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Человек и Вселенная. - СПб., 2002. - №11 (21) - С. 16 -19. -тир, 250 экз. (0,2 пл.).

32. Зобнина, Т.В. Обучение студентов технологиям самостоятельной познавательной деятельности как фактор профессионализации их личности [Текст] / Т.В. Зобнина II Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. 2-й всеросс. науч.- пр. конф. - Челябинск: Образование, 2003. - 4.1.

— 285 с.— С.98 -100. 18ВК5-98314 - 016 - 7— тир.500 экз. (0,2 пл.).

33. Зобнина, Т.В. Место и роль психологии в системе подготовки современного учителя [Текст] / Т.В. Зобнина // VII Царскосельские чтения: матер, межд. науч. - пр. конф. - СПб., 2003. -Т.З. - 121 с. — С. 96 - 98. ЕЗВИ 5 - 8290 - 0376 - 7 (Т.З) -тир.200 экз. (0,2 п. л.).

34. Зобнина, Т.В. Проблема творческой самореализации личности в контексте социальной психологии [Текст] / Т.В. Зобнина // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования: мат. вс. н.-пр. к- Иваново: ИвГУ, 2003-Вып.1.-240 с.- С.23 - 25. КВЫ 5 - 7807 - 0347 —7 -тир. 150 экз. (0,2 п. л.).

35. Зобнина, Т.В. Основные тенденции развития мотивации к профессиональной деятельности у будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина // Психолого-педагогаческие исследования в системе образования: матер, всеросс. н,- пр. конф. - Москва - Челябинск: Образование, 2003. - 4.1. - 254 с. - С.148 -151. КВК 5- 900010 - 99 - 6 - тир. 500 экз. (0,2 п. л.).

36. Зобнина, Т.В. Синтез психологии и акмеологии как средство профессионализации личности будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина И Человек и общество: на рубеже тысячелетий: сб. науч. трудов. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. - Вып. 20. - 371 с. -С.90 - 93. ВВИ 5 -88519 - 132 - 8 — тир. 100 экз. (0,2 п. л.).

37. Зобнина, Т.В. Обучение студентов технологиям самостоятельной познавательной ^деятельности как фактор профессионализации их личности [Текст] / Т.В. Зобнина // Культура

учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: матер, всеросс. н..- пр. к. -Барнаул: БГПУ, 2003. - 299 с. - С. 87 - 89. ВВИ 5 - 93 - 957 - 069 - 0 -тир.ЗОО экз. (0,2 п. л.).

38. Зобнина, Т.В. Акмеологические технологии обучения в психологической подготовке слушателей системы повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Т.В. Зобнина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы V всеросс. науч. - пр. конф. - Челябинск: Образование, 2004. - Ч.1.- 277 с. -С. 14 -1 б. ВВЫ 5 - 98314 - 024 - 8 - тир. 250 экз. (0,2 п. л.).

39. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к преподаванию психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты: матер, межд. симп. - Москва - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2004,- 172 с.- С.71-74. ВВИ 5 - 7591 - 0578 - 7 - тир. 500 экз. (0,2 п. л.).

40. Зобнина, Т.В. Психологическая компетентность учителя как фактор повышения продуктивности его деятельности [Текст] / Т.В. Зобнина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международ. сб-к науч. тр. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2004. - Вып.

24. - 321 с. - С. 209 - 213. ВВИ 5-88519- 132-8 -гир.120 экз. (0,3 п. л.).

41. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к преподаванию психологии будущим социальным педагогам [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные проблемы социальной педагогики и акмеологии: сб. науч. тр. - Шуя: Весть, 2004. - 185 с. - С. 145-155 (0,5 п. л.).

42. Зобнина, Т.В. Акмеологическая деятельность преподавателя психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: матер, межд. науч. конф. - М.: Изд. дом «ЭКО», ООО «ПКЦ АЛЬТЕКС», 2004. - 614 с.- С. 462 - 468. ВВЫ 5-9312 -071-7 - тир. 220 экз. (0,4 п. л.).

43. Зобнина, Т.В. Лонгитюдное исследование профессионально значимой мотивации студентов педвуза [Текст] / Т.В. Зобнина // Личность студента XXI века: матер, межвуз. науч,-пр. конф. - Шуя: Весть, 2004. - 112 с. - С. 10 -14. - тир. 50 экз. (0,3 п. л.).

44. Зобнина, Т.В. Осознание социальной значимости будущей профессии у студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // X Царскосельские чтения: матер, межд. науч.- пр. конф. - СПб., 2006 - Т.8. - 208 с. - С.176-181. К ВИ 5-8290-0571-9 (Т.8) - тир. 500 экз. (0,2.п.л.).

45. Зобнина, Т.В. Сущность и структура психолого-акмеологической подготовки студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии: матер, всеросс. науч.-пр. конф. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. - 496 с. — С.334 — 339. ВВИ 978-5-7807-0659-5 - тир. 200 экз. (0,4.п.л.).

46. Зобнина, Т.В. Принципы разработки системы психолого-акмеологической подготовки студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: мат. всеросс. н-.пр. к. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. -618 с.-С. 81-84. ВВИ978-5-8064-1320-9-тир. 200экз. (0,3 пл.).

47 Зобнина, Т.В. Концепция психолого-акмеологической подготовки студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология - теоретико-технологические основы качества фундаментального высшего образования: матер, межвуз. н.-пр. конф. - Рязань, 2008. - 99 с. - С. 45 - 49. ВВИ 978-5-7943-0332-2 - тир. 100 экз. (0,4 пл.).

48. Зобнина, Т.В. Исследование экзистенциальной тревоги у студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные проблемы экзистенциальной психологии: матер, межвуз. н,- пр. конф. - Шуя: Весть, 2009. - 103 с. -С.27-30. - тир. 100 экз. (0,2 п.л.).

49. Зобнина, Т.В. Принципы «развивающей помощи» в психологической подготовке студентов-педагогов / Т.В. Зобнина // В мире научных открытий - 2009. - № 6. - 170 с. - С. 93 -95. ВБИ 2072-0831 - тир. 1000 экз. (0,2 п. л.).

50. Зобнина, Т.В. Опыт реализации акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология: качество развития человека: матер, межрегион. н.-пр. конф. -Иваново: ООНИ ИвИ ГПС МЧС России, 2010,- 216 с. -С. 97-108.-тир.100 экз. (0,8 пл.)

51. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход в науке и образовании [Текст] / Т.В.Зобнина // Акмеологическая наука и качество образования: матер, всеросс. науч. конф. Т.1. - Шуя: ШГПУ, 2010. - 210 с. -С,39-42. ВБК 978-5-86229-170-4 -тир'. 300 (0,4 п.л.).

52. Зобнина, Т.В. Факторный анализ структуры самооценок педагогических способностей у будущих учителей [Текст] / Зобнина Т.В. //' Актуальные проблемы современной психологии: сб. науч. статей. - Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 2010. - 250 с. - С. 159 - 161. ВВЫ 978-58353-1025-8-тир. 500 экз. (0,2 п.л.).

53. Зобнина, Т.В. Модель психологической подготовки студентов-педагогов на основе акмеологического подхода [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: матер, межд. н.-пр. конф. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2010. - 340 с, -С.92-94. ВВЫ 978-5-87941-709-8 - тир. 300 экз. (0,2 п.л.).

54. Зобнина, Т.В, Исследование кризисных ситуаций в профессиональной жизни человека [Текст] / Зобнина Т.В. // Современные исследования социальных проблем. - Красноярск: науч.-инновац. центр, 2010. - №3 (03). - 168 с. - С.33-36. ВЭМ 20770-1770 В БИ 2218-7405 (0,3 п.л.).

55. Зобнина, Т.В. Принципы формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации у студентов педагогического университета [Текст] / Т.В.Зобнина // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: матер, всеросс. науч. конф.- Шуя: ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. - 295 с. - С.177-181. ВВК 978-586229-235-0. ВВИ 978-5-86229-241-1 тир. 100 экз. (0,3 пл.).

56. Зобнина, Т.В. К вопросу о типах учебного материала в преподавании психологии [Текст] / Т.В.Зобнина // Актуальные проблемы современной педагогической психологии: матер, межвуз. н.-пр. к,- Шуя: ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2011. -106 с. - С.83-85. тир. 100 экз. (0,3 п.л.).

Тезисы докладов и сообщений

57. Зобнина, Т.В. Акмеологияв системе наук о человеке [Текст] / Т.В. Зобнина// Матер. 1 Всеросс. науч. конф. психол. общ-ва «Психология сегодня». - М., 1996. - Т. 2. - Вып. 2. — 256 с. - С. 230-231. - тир.500 экз. (0,1 п. л.).

58. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к вопросу о развитии педагогических способностей и профессиональной направленности студентов педвузов [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология и практика: ежегодник Российского психол. общества. - Ярославль, 1998. - Т.4. -Вып.2,- 386 с. - С.83 - 84. ВВК 5 - 7563 - 0057 - 0 - тир,420 экз. (0,1 п. л.).

59. Зобнина, Т.В, К проблеме мотивации учебной деятельности взрослых [Текст] / Т.В. Зобнина // Проблемы повышения качества подготовки учителя: сб. науч. тр. - Шуя: Весть, 1999. -288 с. - С.85-86.- тир. 200 экз. (0,1 пл.).

60. Зобнина, Т.В. Акмеологические аспекты в преподавании психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Инновации в психолого-педагогической теории и практике: сб. н. тр. - Шуя: Весть, 2002. - 408 с.С. 321-323,- тир. 200 экз. (ОД п, л.).

61. Зобнина, Т.В. Интеграция психологии и акмеологии в профессиональном образовании студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования: матер, всеросс; науч.-пр. конф. - Иваново: ИвГУ, 2004. - Вып. 2.- 372 с.- С. 307308. ВВЫ 5-7807-0428-7 - тир.200 экз. (0,1 п. л.).

- 62. Зобнина, Т.В. Акмеологические технологии в преподавании психологии будущим

учителям [Текст] / Т.В, Зобнина // VIII Царскосельские чтения: матер, межд. науч. - пр. конф. -СПб., 2004.-Т.3.-250 с.-С. 152 - 153. В ВИ 5 - 8290 - 0431 - 1 (Т.З)-тир. 200 экз. (0,1 п.л.). '

63. Зобнина, Т.В. Понятие профессионализма и профессионализации личности [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология профессионализма: матер, регион, науч.-пр. конф. - Шуя: Весть,

2008. - 160 с. - С.52-53. -тир. 100 экз. (0,1 пл.).

64. Зобнина, Т.В. Профессиональные деформации личности педагога [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные вопросы клинической психологии: матер, межвуз, н.-пр. конф. - Шуя: Весть, 2008.-109 с. -С.59-60. -тир. 100экз. (0,1 п.л.).

65. Зобнина, Т.В. Взаимосвязь принципов моделирования, рефлексивности и

формирования позитивной Я-концепции личности в психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: матер, международ. науч.-пр. конф. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. -225с.-С. 104-105.-тир. 100экз. (0,1 пл.). •

66. Зобнина, Т.В. Научно-методическое обоснование применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Научное творчество XXI века: сб. трудов в 2-х т. Т.1. - Красноярск: науч.- инф. издат. центр, 2009. - 380 с. -С. 130-131. ВВИ 978-5-9901700-1-8-тир. 500экз. (0,1 п.п.).

61. Зобнина, Т.В. Принцип субъекта и субъектности в психологической подготовке студентов [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика: матер, международ. конгресса. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. - Т.Н. - С. 150-151.-тир.500 экз. (0,1 п.л.).

68. Зобнина, Т.В. К проблеме взаимосвязи социальной психологии и акмеологии [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности: матер, межд.н.-пр. конф. - Т.1. - Иваново: ИвГУ, 2009. - 376 с. - С. 223-225. ВВЫ 978-5-7807-0799-8 - тир.160 экз. (0,1 п.л.).

69. Зобнина, Т.В. Системный подход в психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сб. науч. тр. -Ярославль: Изд-во ЯрГПУ, 2009. - 317 с. - С.106. ВВК 978-5-87555-542-5 - тир. 130 экз. (0,1 п.л.).

70. Зобнина, Т.В. К проблеме личностной зрелости человека [Текст] /Т.В.Зобшша // Наука и образование в обществе риска: сб. науч. ст. - Саратов: «Саратовский источник», 2009. -245 с.-С.56-58. ISBN 978-5-91879-019-9-тир. 500экз. (0,1 пл.).

71. Зобнина, Т.В. Методы программированного обучения в психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: матер. IV межд. н.-пр. конф. - Н.Новгород: ВГИПУ,

2009. -218 с. - С.44 - 45. ВВИ 978-5-88820-571-6 - тир. 106 экз. (0,1 пл.).

72. Зобнина, Т.В. Исследование профессионального целеполагания у. студентов

педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Современные исследования социальных проблем. - Красноярск: научно-инновац. центр. - 2010. - № 1 (01). - 125 с. - С.89 -90. - ВБК 2077-1770 (0,1 п.л.). •

73. Зобнина, Т.В. Лонгитюдное исследование творческих способностей студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные проблемы развития современного общества: матер, межд. н.-пр. к. - Саратов: Наука, 2010. - 150 с. - С.42 - 43. ВВИ 978-5-9999-0623-6 - тир. 200 экз. (0,1 пл.).

74. Зобнина, Т.В. К вопросу о целях психологической подготовки студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Тенденции развития образования в России XXI в.: матер, межвуз. науч.-пр. конф.. - Рязань, 2010. - 125 с. - С.46-48. ВВИ 978-5-7943-0382-7 - тир. 50 экз. (0,1 пл.).

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора общим объемом свыше 47 п.л.

Подписано к печати 17.01.2012 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс. Уел. печ. листов 2, 9. Тираж 120 экз. Заказ № 3280.

Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ»

155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351) 4-65-94

Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Зобнина, Татьяна Венеровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1. Понятие профессионализма и профессионализации личности.

1.2. Проблемы продуктивности деятельности в образовании.

1.3. Составные профессионализма педагога.

1.4. Творчество в деятельности педагога.

1.5. Психологическая компетентность учителя как условие эффективности его профессиональной деятельности.

Выводы.

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

2.1. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной направленности личности студентов педагогического вуза.

2.2. Формирование и развитие педагогических способностей у будущих учителей.

2.3. Развитие творческих способностей у студентов-педагогов.

2.4. Психологическая подготовка студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Выводы.

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1. Акмеологический подход в науке и образовании.

3.2. Основные положения концепции психологической подготовки студентов будущих педагогов на основе акмеологического подхода.

Выводы.

Глава 4. МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

4.1. Моделирование процесса психологической подготовки студентов педвуза на основе акмеологического подхода.

4.2. Акмеологические аспекты в преподавании общей психологии.

4.3. Развитие акмеологических идей в процессе преподавания возрастной психологии.

4.4. Педагогическая психология и акмеология.

4.5. Реализация акмеологического подхода к преподаванию курса социальной психологии.

4.6. Элективные курсы по психолого-акмеологической тематике как средство профессионализации развития студентов.

Выводы.

Глава 5. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

5.1. Объект, предмет, задачи, организация и методы исследования.

5.2. Формирование профессионально значимой мотивации у студентов экспериментальной и контрольной групп.

5.3. Сравнительная характеристика динамики развития психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

5.4. Динамика развития творческих способностей студентов в процессе опытноэкспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Система психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза"

Интерес к проблеме достижения человеком высоких уровней профессионализма отчётливо обозначился в последние годы, когда выраженную остроту приобрела потребность общества в специалистах-профессионалах различного профиля. Тенденции развития современного российского общества ориентируют людей на проявление самостоятельности, гибкости, творческого и ответственного отношения к делу. Это не только обеспечивает развитие общества, но и является залогом достойного существования людей. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене приоритетов в образовании, мощной волне инноваций, охватившей все уровни и звенья системы образования. Все это требует новых подходов в подготовке педагогических кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения.

Всё настойчивее в последнее время звучат голоса о необходимости решения насущных глобально-кризисных проблем общества (экологических, демографических, социально-экономических, духовных). По мнению учёных, во многом эти проблемы обусловлены кризисом системы образования, препятствующим подготовке нужных обществу специалистов и не позволяющим перейти на модель устойчивого развития. Проявлением этого кризиса являются обозначившиеся в последние годы противоречия в системе высшего профессионально-педагогического образования:

- между типовой системой подготовки педагогов и индивидуально-творческим характером их профессиональной деятельности;

- между необходимостью применения системного анализа в решении педагогических задач и отсутствием целостного подхода к подготовке будущих педагогов;

Наличие этих противоречий ведёт к угасанию интереса к педагогической профессии, к опоре на внешнюю мотивацию в процессе обучения, к недостаточной развитости профессиональных знаний и умений, к блокированию потребности в профессиональной самореализации. В этих условиях проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации приобретает первостепенное значение. В полной мере это относится и к профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в недалеком будущем.

Преодоление кризиса в системе образования предполагает наряду с усилением административного, материального, организационного обеспечения также совершенствование ее научного, учебно-методического обеспечения. Модернизация профессионального образования затрагивает разные аспекты и стороны процесса подготовки студентов: философию образования, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Это выражается в распространении инноваций в системе высшего профессионального образования, что предусматривает, в свою очередь, наличие благоприятной среды вуза, которая должна обеспечивать социально-экономические, психолого-педагогические, организационно-управленческие условия для позитивных процессов нововведений.

Педагогический вуз призван вооружить будущих учителей профессионально необходимыми знаниями, умениями их самостоятельно приобретать и осмысливать, методами обучения, воспитания и развития детей и юношества, а также методами и приемами самообразования и саморазвития. Важную роль в решении этих задач играет психологическая подготовка студентов-педагогов к предстоящей профессиональной деятельности. Вместе с тем отмечающееся в последние годы изменение социального запроса к личности учителя, в психологической структуре которой на первый план выходят творческие качества, готовность к саморазвитию, самостоятельность и инициативность, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке (открытие путей к освоению мировой психологической мысли; более тесная ассимиляция психологии с философией и другими смежными науками в широкой исторической перспективе; появление новых подходов в психологии развития; расширение области историкопсихологических исследований, в особенности посвященных дореволюционному периоду развития психологической мысли, а также формированию отечественной психологии в 20-30-е годы; смещение акцента с теоретического осмысления проблем функционирования и развития психики на решение прикладных, практико-ориентированных задач) делают актуальной проблему разработки и распространения инноваций в системе психологической подготовки студентов педагогических вузов.

Созданию инновационной образовательной среды педвуза может содействовать и реализация акмеологического подхода к психологической подготовке студентов. Однако до настоящего времени акмеологический подход как «система принципов, методов и приемов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи» [Деркач A.A., Зазыкин В.Г., 2003] использовался преимущественно в рамках теоретической и прикладной акмеологии для исследования закономерностей, механизмов и способов достижения вершин профессионализма в разных сферах деятельности [Кузьмина Н.В., 1993; Деркач A.A., 1997; Лаптев А.Г., 1998; Филиппова Г.П., 1998; Кандыбович С.Л., 2000; Москаленко О.Г., 2000; Марков В.Н., 2007; Селезнева Е.В., 2007; Носс И.Н., 2007; Агапов B.C., 2007, Костенко Е.П., 2008, Орестова В.Р., 2010 и др.].

Значительно меньше изучены способы реализации данного подхода в профессиональной подготовке студентов, а возможности применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов не являлись пока предметом специальных исследований. Концепция психологической подготовки будущих учителей на основе акмеологического подхода до настоящего времени создана не была. Существующее противоречие между потребностью современного российского общества в специалистах-профессионалах различного профиля, в том числе педагогах, и уровнем готовности выпускников вузов к саморазвитию в профессиональной деятельности порождает проблему: каким образом следует организовать процесс психологической подготовки студентов, чтобы наряду с приобретением знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, он содействовал формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к высоким показателям в профессиональной деятельности?

Акмеологический подход к психологической подготовке студентов-педагогов мы определяем как феномен инновационной профессионально-образовательной системы, представляющий собой целостную организацию процесса их психологической подготовки, базирующуюся на системе принципов, применение которых инициирует формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации. Учитывая важную роль вузовского образования в процессе восхождения на ступень профессионализма, мы видим возможность и целесообразность разработки и применения данного подхода к процессу психологической подготовки студентов педвузов.

Психологические предпосылки профессиональной самореализации мы будем определять как индивидуально-психологические особенности личности, формирующиеся и развивающиеся в процессе жизнедеятельности и становящиеся основой способности к достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности как психологического состояния, характеризующегося зрелостью развития, высокими результатами в деятельности, творчестве. В рамках нашего исследования к этим предпосылкам отнесены профессионально значимая мотивация, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности (профессиональные знания, самосознание, педагогические способности, творческие способности как основа субъектности личности). Их . формирование основывается на сформулированном Л.С.Выготским положении о ведущей роли обучения в развитии психики, на понятии зоны ближайшего развития.

Акмеологический подход к подготовке студентов позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром, ориентирует преподавателей на максимальный учет возможностей студентов. Данный подход гуманен по своей сути. Он не только раскрывает на научной основе закономерности развития зрелого человека, но и содействует осознанию существования и значимости актуализационной жизненной перспективы, повышению уровня созидающей мотивации, приумножению гуманистических ценностей в жизни.

Сейчас, в условиях социально-экономического и духовного кризиса, переживаемого нашим обществом, для большинства россиян проблема самореализации приобрела особую остроту. Бесспорно, процесс самореализации обусловлен во многом жизненными обстоятельствами человека; вместе с тем значительная часть его достижений зависит и от него самого: его ценностных ориентаций, силы воли, мотивации, способностей. Более того, в качестве главного фактора достижения высокого профессионализма правомерно назвать самого человека, обладающего большим потенциалом саморазвития. Путь к профессионализму - это непрерывное обновление профессионально важных знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков, формирование профессионально важных личностных качеств. Всё это - следствие осуществляемой человеком работы по саморазвитию, выработке индивидуального стиля деятельности. Так, знания являются результатом чтения, осмысления и запоминания специальной профессиональной литературы; умения и навыки - выполнения определённой системы действий (в которые включены и знания). Мотивируют этот процесс потребности, цели, установки человека.

Но чтобы развивать себя и совершенствовать свою деятельность, надо знать, что есть «Я», и что есть «моя деятельность», и как их можно улучшать. Отсутствие знаний о сущности психических процессов, свойств и состояний не позволяет человеку установить их наличие у себя, отметить интенсивность их проявления. Получить эти знания и умения помогает психологическая подготовка, дающая сведения для самопознания и саморазвития как условия личностного и профессионального роста. Следовательно, психологическая подготовка студентов - будущих педагогов может и должна оказать большую роль в достижении профессионализма в педагогическом труде.

Исходя из этого, актуальность и значимость данного исследования определяется той ролью, которую играет психологическая подготовка в развитии личности студентов, в формировании их мировоззрения, жизненных целей, мотивов, моральных принципов, в приобретении ими знаний и умений, необходимых для предстоящей профессиональной деятельности. Представляется очевидным, что воспитание у студентов стремления к достижению своей индивидуальной вершины в жизни, содействие в развитии тех качеств, которые помогут им реализовать себя в будущей профессиональной деятельности, несомненно важно. Способствуя формированию у студентов структуры субъектных свойств педагога, в которую вслед за А.К. Марковой [Маркова А.К., 1993] правомерно включить объективные характеристики (профессионально необходимые знания и умения) и субъективные характеристики (личностные качества педагога), преподаватель психологии может оказать большую помощь будущим педагогам в их подготовке к предстоящей профессиональной деятельности.

Таким образом, обозначившиеся вместе с изменением социального запроса к личности учителя новые требования к психологической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке определяют актуальность избранной темы и предметной области нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации системы психологической подготовки будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, активизирующей формирование у студентов психологических предпосылок достижения субъектного «акме» в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что формирование у студентов психологических предпосылок самореализации в профессиональной деятельности будет эффективным, если разработать систему психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, базирующуюся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Л-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач и предусматривающих соответствующую организацию всех блоков предлагаемой системы подготовки студентов: целевого, содержательного, технологического, диагностического.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить ряд задач:

2. Дать авторское определение инновационной образовательной среды педагогического вуза.

3. Разработать концепцию психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, объединяющую теоретико-методологические основания, основную авторскую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов.

Разработать и внедрить модель системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, включающую целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, выделение и описание которых обусловлено задачей создания целостной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

6. Разработать критериально-диагностический аппарат и провести психолого-педагогический эксперимент, выявляющий эффективность авторской системы психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Методологическая основа исследования:

- концепция иерархического (уровнего) построения методологии научного познания (Э.Г. Юдин); общеметодологические научные принципы (системности, детерминизма, индетерминизма, объективности, развития); фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития);

- акмеологический подход к изучению развития человека (A.A. Бодалев,

A.А.Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

- системный подход к профессиональному становлению и реализации личности (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.); субъектный подход (С. Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А.Абульханова, Л.И. Анциферова и др.);

- деятельностный подход к проблеме развития личности (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Запорожец, П.Я. Гальперин);

- аксиологический подход как методологическая основа гуманистической педагогики (И.Ф. Исаев, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, C.B. Тимофеева и др-);

B.А.Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);

- знаково-контекстный подход к профессиональному обучению в вузе (О.И.Агапова, А.А.Вербицкий, Г.А. Еременко, В.М. Цеханский, В.И. Швец и др-);

- компетентностный подход к вузовской подготовке студентов (А.В.Баранников, В.А. Кальней, В.И. Панов, A.A. Пинский, С.Е. Шишов и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- исследования отечественных и зарубежных психологов в области психологии труда и психологии профессионализма (H.A. Бернштейн, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, Е.И. Гарбер, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.В. Котелова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов,

A.Г.Маклаков, А.К. Маркова, В.Е. Орел, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков,

B.Д.Шадриков Ф. Парсонс, X. Фреденбергер и др.);

- теория Л.С. Выготского о культурно-историческом происхождении высших психических функций;

- теория функциональных систем (П.К. Анохин);

- психологическая теория учения (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин);

- основные положения теории развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);

- теория проблемного обучения (Н.Г. Дайри, JI.B. Занков, И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л. Секей);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин);

- идеи отечественных педагогов и психологов об общественной природе воспитания человека, о факторах и движущих силах развития личности (К.Д.Ушинский, A.C. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, и др.);

- идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога, о психологической подготовке к педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.И. Гинецинский, Э.А. Гришин, Ф.Н.Гоноболин, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, И.А.Зязюн, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А.Реан, Л.А. Регуш, М.А. Родионов, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов,

B.Л.Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, А.Э. Штейнмец, А.И.Щербаков, А.Дистервег, И. Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.);

- идеи Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалёва, В.А. Кан-Калика, А.А.Леонтьева и др. о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания;

- идеи отечественных психологов о человеке как субъекте жизни и деятельности (К. А. Абульханова, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова,

A.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А.Петровский, К.К. Платонов,

C.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- идеи A.B. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой,

B.Н.Дружинина, Т.В.Кудрявцева, Я.А. Пономарёва, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда,

П.Торранса, М. Воллаха, Н. Когана, А. Медника и др. о природе творчества и творческих способностях человека;

Методы исследования:

Из системы теоретических методов нами использовался анализ философской, экономической, социологической, психологической, акмеологической, педагогической литературы по теме исследования, изучались образовательные стандарты и нормативные документы в области высшего профессионально-педагогического образования, монографии, докторские и кандидатские диссертации, материалы научно-практических конференций, периодические издания, применялись методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, индуктивный метод, метод моделирования.

Обработка и анализ результатов исследования осуществлялись при помощи математико-статистических методов: вычисления среднего арифметического значения, среднего квадратического отклонения, дисперсии, ошибки репрезентативности и ее границ с заданной вероятностью, определяемой согласно теореме A.M. Ляпунова, процентного соотношения различных групп студентов, рестандартизации измерительных шкал, проверки совокупности полученных в исследовании эмпирических данных на нормальность распределения, определения валидности и надежности модифицированного варианта методики личностного дифференциала (ЛД), проведения сравнительного, дисперсионного, корреляционного анализа полученных данных, нахождения величины ср-коэффициента, критерия %-квадрат Пирсона, ^критерия Стьюдента, Б-критерия Фишера, коэффициента вариации, коэффициента константности.

Этапы исследования:

На втором этапе (2001 - 2005 гг.) разрабатывалась концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Была раскрыта сущность данного подхода применительно к психологической подготовке будущих учителей, обоснована возможность и целесообразность его применения в педвузе. На основе этого подхода спроектирована модель психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, создана и апробирована экспериментальная система психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования:

1. Дано авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса психологической подготовки студентов - будущих педагогов в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания, умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности, творческих способностей студентов.

2. Разработана и обоснована концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педвуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки студентов, психологические механизмы саморазвития личности студентов, психолого-педагогические условия формирования у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки будущих педагогов, и основывающаяся на идеях акмеологического подхода к изучению развития человека, системного подхода к профессиональному становлению и реализации личности, комплексного подхода к изучению человека, субъектного подхода, деятельностного подхода, аксиологического подхода, личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов, знаково-контекстного подхода к обучению в вузе, компетентностного подхода к вузовской подготовке студентов.

3. Разработана модель системы психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза как ее аналоговая схема, содержательно связанная с моделями профессионально важных качеств личности педагога, с описанием требований, предъявляемых к человеку педагогической деятельностью. Схема модели включает целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, специфика реализации которых обусловлена основной идеей предлагаемого нами подхода, заключающейся в том, что психологическая подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности наряду с формированием знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, может и должна содействовать формированию у них психологических предпосылок профессиональной самореализации. В соответствии с этой идеей целевой блок модели, соотносимый с функциональными компонентами педагогической деятельности и структурой формируемых профессионально важных качеств личности студентов, ориентирует процесс их психологической подготовки на повышение уровня субъективной значимости для них сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития, постоянного профессионального и личностного роста, возможностью помочь другому человеку в его развитии, возможностью развития профессии за счёт вклада своей личности, на развитие мотивов прогрессивного, созидающего характера, на повышение уровня готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию как структурных компонентов мотивационной сферы их личности; на расширение знаний студентов, связанных с проблематикой прогрессивной самореализации личности как психологического компонента операционной сферы педагогической деятельности. Содержательный блок модели предусматривает повышение уровня компетентности студентов в сфере психологии профессионализма личности, содействующей достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности. Технологический блок включает в себя формы и методы работы со студентами, организуемой как в традиционных формах, так и в формах поисковой, конструктивной деятельности, носящих индивидуальный и групповой характер, в русле которых предложен ряд авторских заданий и упражнений. Диагностический блок модели представляет собой комплекс методов и методик, направленных на выявление уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей.

4. Создана авторская система психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Показано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза вносит новое в цели, содержание, формы и методы работы с ними. Целевой блок данной системы включает в себя совокупность ее целей и задач, предусматривающих формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни. Содержательный блок системы раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе их психологической подготовки. Важным аспектом данного блока является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами, в числе которых используется ряд разработанных автором учебных, научно-исследовательских заданий, психологических задач, игр, тематических «круглых столов», упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга. Диагностический блок характеризует- комплекс методов и методик (в т.ч. в модификации автора), содействующих выявлению уровня развития психических качеств студентов в соответствии с поставленной целью и задачами исследования.

6. Охарактеризованы психологические механизмы саморазвития личности студентов (целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация). Выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации: системный подход к организации процесса их психологической подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Разработана концепция психологической подготовки студентов -будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность процесса подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, психолого-педагогические условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы. В систему принципов, обеспечивающих реализацию акмеологического подхода, включены принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

Предложенная в работе концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза вносит вклад в теорию педагогической психологии, расширяя направление исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования у будущих педагогов профессионально важных качеств личности.

Предложенная концепция формирования у студентов - будущих педагогов психологических предпосылок профессиональной самореализации может быть включена в новые исследовательские программы в области педагогики и психологии профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования:

Представленные в работе материалы апробировались в публикациях автора по теме исследования, в дипломных и курсовых работах студентов ШГПУ, в магистерских диссертациях студентов ШГПУ, на лекционных и практических занятиях, проведенных со студентами разных факультетов, курсов и форм обучения ШГПУ, в выступлениях на заседаниях учебно-методического совета ШГПУ, кафедры психологии, кафедры социальной педагогики и акмеологии ШГПУ, на педагогических советах, методических объединениях и конференциях учителей г. Шуи, Шуйского и Савинского районов Ивановской области, на курсах переподготовки и повышения квалификации работников образования г. Шуи, г.Кинешмы Ивановской обл., перед руководителями учреждений образования Ивановской области, перед слушателями программы повышения квалификации «Гуманитарные проблемы современности» (СПбГУ, 2005).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях и симпозиумах: «VI Царскосельские чтения» (г. Пушкин,. 2002); «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (г.Кострома, 2004); «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново,

2009); «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика» (Кострома, 2009); «Актуальные проблемы современной педагогической психологии» (Шуя, 2011); на всероссийских научно-практических конференциях и совещаниях-семинарах: «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя, 1994); «Психологические проблемы личностно-развивающего образования» (Шуя, 1994); «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); «Личность студента XXI века» (Шуя, 2004); «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (СПб.,2007); «Психология профессионализма» (Шуя, 2007); «Актуальные проблемы экзистенциальной психологии» (Шуя, 2009); «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010); «Психология кризисной личности» (Шуя,

2010).

На защиту выносятся:

1. Авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к субъектному «акме» в профессиональной деятельности.

Основными компонентами концепции являются:

- ключевая идея, заключающаяся в том, что психологическая подготовка студентов-педагогов к профессиональной деятельности может и должна содействовать обеспечению акме-направленного характера их профессионально-личностного развития, формированию установки на многогранную, полноценную самореализацию в жизни, выработке умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства. Эта идея развивается в русле аксиологического подхода, являющегося методологической основой всех гуманистических концепций и выражающегося в гуманистической направленности личностно-ориентированного обучения на саморазвитие творческой индивидуальности студентов.

- принципы, полбженные в основу психологической подготовки студентов-педагогов: системности, субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

- психологические механизмы -саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация;

3. Разработанная автором модель психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. В схему модели включены и содержательно психологически охарактеризованы целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки. Целевой блок модели ориентирует процесс психологической подготовки студентов на развитие в структуре их мотивационной сферы устремлений, связанных с прогрессивной гуманистической самореализацией личности, на формирование индивидуально-психологических качеств, необходимых для достижения субъектного «акме» в жизни. Содержательный блок модели расширяет знания студентов в области психологии профессионализма "и профессионализации личности, способствующие достижению индивидуальной «вершины» в жизни; технологический блок модели отражает формы и методы работы со студентами, активизирующие формирование психологических предпосылок профессиональной самореализации, диагностический блок включает комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей. Названные блоки модели неразрывно связаны между собой, содействуя в своей совокупности обеспечению акме-направленного характера профессионально-личностного развития студентов.

4. Авторская система психологической подготовки студентов педвуза в инновационной образовательной среде педагогического вуза в единстве ее целей, содержания, форм, методов и средств. Организация процесса психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности с позиций акмеологического подхода позволяет расширить его цели, в системе которых важное место занимает формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, укрепление позитивного отношения к профессии педагога, к себе и окружающим людям; развитие творческих способностей. Содержание психологической подготовки студентов позволяет широко обращаться к многогранной проблеме прогрессивной и гуманистической самореализации личности как центральной проблеме акмеологического познания человека, придавая знаниям студентов обобщенный, междисциплинарный характер и относя к их функциям формирование способности к самопознанию и саморазвитию как необходимого условия восхождения к субъектному «акме» человека. В процессе психологической подготовки студентов используются как традиционные формы и методы работы, так и активные методы обучения, в русле которых предложен ряд авторских заданий, психологических задач, игр, тренинговых упражнений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Исследование, проведенное на завершающем этапе эксперимента, позволило сделать вывод об эффективности экспериментальной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Ее влияние отразилось, в частности, на динамике развития профессиональной мотивации студентов. Так, в ЭГ отмечены достоверные изменения по ряду выделенных параметров: уровню субъективной значимости сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития и развития учащихся, готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию, уровня широких социальных мотивов, мотива самореализации.

2. Реализация акмеологического подхода к психологической подготовке будущих учителей способствует активизации формирования у студентов — будущих педагогов психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности. Подтверждением этому является выявленное на завершающем этапе психолого-педагогического эксперимента преимущество студентов ЭГ в отношении уровня развития социально-психологических знаний, знаний в области психологии личности и индивидуальности, целостного личностного самосознания, перцептивных способностей.

3. Система психологического развития студентов на основе акмеологического подхода способствует развитию личностных свойств и психических процессов, влияющих на продуктивность творчества (стремление к независимости, слуховая память, способность абстрагироваться). Полученные результаты исследования правомерно рассматривать как подтверждение возможности формирующего воздействия на студентов, имеющего своей целью воспитание креативности не только как поведенческого (ситуативного) свойства, но и как глубинного (личностного) свойства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации приобретает в настоящее время первостепенное значение. В полной мере это относится и к психологической подготовке студентов -будущих педагогов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в недалеком будущем. Сейчас, в связи с коренным изменением всех сторон общественной жизни, особо актуальным является вопрос о совершенствовании системы высшего педагогического образования.

Необходимость модернизации системы высшего профессионально-педагогического образования обусловлена рядом противоречий, отчетливо обозначившихся в последние годы: противоречием между типовой системой подготовки педагогов и индивидуально-творческим характером их профессиональной деятельности; между требованиями, предъявляемыми к педагогу современной действительностью и фактическим уровнем готовности выпускников к выполнению профессиональных функций; между необходимостью применения системного анализа в решении педагогических задач и отсутствием целостного подхода к подготовке будущих педагогов; между существующей в современном российском обществе необходимостью в специалистах-профессионалах различного профиля, в т.ч. педагогов, и падением в современном российском обществе престижа педагогической профессии, снижением у молодежи удовлетворённости перспективой быть педагогом. Модернизация системы высшего профессионального образования затрагивает разные аспекты и стороны процесса подготовки студентов: философию образования, цели, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Это выражается в распространении инноваций в системе высшего профессионального образования, что предусматривает, в свою очередь, наличие благоприятной среды вуза, которая должна обеспечивать социально-экономические, психолого-педагогические, организационно-управленческие условия для позитивных процессов нововведений. Инновации в системе образования стали необходимостью, их мы рассматриваем как способ решения накопившихся проблем: выход из кризиса может улучшать и качество жизни, и качество образования как ее составляющую, и ожидаемый результат образовательного процесса.

Важной частью системы образования будущих педагогов является их психологическая подготовка, поскольку специфика педагогической деятельности требует от учителя широких психологических знаний и умений применять их в своей повседневной деятельности. Психология как одна из самых «человековедческих» дисциплин даёт ключ к пониманию психической жизни человека, к познанию внутренних, скрытых пружин его поведения. Сама область изучаемых психологией явлений делает её частью общей культуры педагога, а значит, важным компонентом системы профессиональной подготовки будущих педагогов.

Психология, в силу круга проблем, входящих в предмет ее изучения, органически связана с акмеологией. Психологическая наука исследует вопросы возникновения, функционирования и развития психики, среди которых широкое место занимает проблема самореализации личности. Эта проблема является одновременно и главной научной проблемой акмеологического познания человека. Акмеология - недавно возникшая отрасль науки, изучающая закономерности, механизмы и способы достижения вершин в разных областях человеческой деятельности. В последние годы акмеология понимается преимущественно как наука о профессионализме, поскольку ведущим видом деятельности взрослых людей является трудовая деятельность. В связи с этим сущность акмеологического подхода в науке, на наш взгляд, может быть раскрыта посредством выделения принципов исследования процесса и результата профессиональной деятельности, выполняемой на высоком уровне качества, а также факторов и условий его достижения, в том числе психических свойств человека как субъекта данного вида деятельности.

Созданию инновационной образовательной среды педвуза может содействовать и реализация акмеологического подхода к психологической подготовке студентов - будущих педагогов. Однако до настоящего времени акмеологический подход применялся преимущественно к исследованию личностно-профессионального развития взрослых людей, занятых в разных сферах трудовой деятельности. Значительно меньше изучены способы реализации данного подхода в профессиональной подготовке студентов, а возможности применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов не являлись пока предметом специальных исследований. В разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке концепции психологической подготовки студентов-педагогов к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода заключается основная научная значимость данного исследования.

Понятие «акмеологический подход» применительно к сфере профессионального образования отражает ориентацию на формирование у студентов целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, на развитие мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни и связанных с осознанием общественной значимости труда педагога как основных психологических предпосылок профессиональной самореализации. В данном диссертационном исследовании это понятие определяется как индивидуально-психологические качества личности, формирующиеся и развивающиеся в процессе жизнедеятельности и становящиеся основой способности к достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности. В рамках нашего исследования к ним отнесены профессионально значимая мотивация, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности (профессиональные знания, самосознание, педагогические способности, творческие способности как основа субъектности личности). Содействие развитию этих качеств у студентов -важная задача их психологической подготовки к »профессионально-педагогической деятельности.

Акмеологический подход к психологической подготовке студентов-педагогов определяется нами как феномен инновационной профессионально-образовательной системы, целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на совокупности принципов, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к субъектному «акме» в профессиональной деятельности (устойчивого и осознанного стремления реализовать в процессе жизни свой потенциал, самосознания, творческих способностей).

Авторская концепция психологического развития студентов-педагогов на основе акмеологического подхода создана в связи с модернизацией российской системы образования и изменением социального запроса к личности педагога, что требует разработки инновационных подходов к подготовке педагогических кадров в вузах. Основными компонентами концепции являются: а) теоретико-методологические основания, представленные единством подходов, раскрывающих сущность акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики психологической подготовки студентов; б) ключевая идея, заключающаяся в том, что психологическая подготовка студентов-педагогов к профессиональной деятельности может и должна содействовать обеспечению акме-направленного характера их личностно-профессионального развития, формированию установки на многогранную, полноценную самореализацию в жизни, выработке умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства. в) принципы, положенные в основу психологической подготовки студентов-педагогов: субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной ^-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач. Сущность этих принципов в процессе подготовки студентов раскрывалась в содержании учебного материала; они были положены также в основу исследования их профессионально-личностного развития. Эти принципы применительно к психологической подготовке студентов - педагогов к профессиональной деятельности дополняют общие дидактические принципы, находя свое выражение в целях, содержании, формах и методах работы со студентами, отражая их активную позицию как субъектов учебно-профессиональной деятельности. Так как обучение носит двусторонний характер, то названные принципы могут быть отнесены и к деятельности преподавателей, углубляя тем самым идею о реципрокности образовательного процесса в вузе. г) психологические механизмы саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация; д) психолого-педагогические условия, содействующие формированию у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, обеспечивающие развивающие возможности предлагаемого подхода: системный подход к организации процесса их психологической подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения. е) показатели эффективности инновационной системы психологического развития будущих педагогов на основе акмеологического подхода, объединенные в рамках нашего исследования в следующие группы: мотивационный операционный, креативный.

Разработанная концепция была воплощена в модели системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза как ее аналоговой схемы, содержательно связанной с моделями профессионально важных качеств личности педагога, с описанием требований, предъявляемых к человеку педагогической деятельностью. Схема модели включает целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, специфика реализации которых обусловлена основной идеей предлагаемого нами подхода.

Целевой блок модели предполагает ориентацию студентов на достижение высоких результатов в учебной, а затем в профессиональной деятельности, на непрерывное саморазвитие в жизни, привнося тем самым новое качество целей в их профессиональное образование.

Важным аспектом содержательного блока системы подготовки студентов, формируемого для достижения поставленных целей и отражающего современное состояние науки, являлось расширение их знаний о сущности, детерминантах, путях достижения «акме», об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Определяя категорию «акме» как высший уровень достижений человека в жизни и рассматривая ее в качестве системообразующей категории психолого-акмеологического знания, к акмеологической тематике мы отнесли многогранную проблему прогрессивной и гуманистической самореализации личности; вопросы профессионализма и профессионализации личности; проблематику творчества; вопросы самопознания и саморазвития личности. В данном диссертационном исследовании рассматривался вопрос о связи акмеологии с преподаваемыми студентам-педагогам психологическими дисциплинами: общей, возрастной, педагогической, социальной психологией. Более широкому освещению проблемы восхождения человека к вершинам профессионализма могут способствовать спецкурсы по психолого-акмеологической тематике.

В последнее время широко обсуждается вопрос о формах, методах и средствах обучения студентов в вузах, объединяемых нами в технологический блок системы психологической подготовки студентов. Технологический блок включает в себя формы и методы работы со студентами, организуемой как в традиционных формах, так и в формах поисковой, конструктивной деятельности, носящих индивидуальный и групповой характер, в русле которых предложен ряд авторских заданий и упражнений. Диагностический блок модели представляет собой комплекс методов и методик, направленных на выявление уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей.

Показатели эффективности предлагаемой системы развития студентов содержательно соотносились нами с критериями самореализации личности: объективными (удовлетворенность общества трудом человека) и субъективными (удовлетворенность человека своим трудом). Состояние удовлетворенности трудом возникает вследствие стабильно высокого уровня выполнения профессиональной деятельности, требующего развития соответствующих качеств личности. В рамках нашего исследования к ним отнесены профессиональная мотивация, психологические средства операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов. В связи с этим связи с этим интегральным критерием эффективности вузовской подготовки студентов мы считаем их готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, а уровень развития вышеназванных психических качеств как одного из важнейших аспектов этой готовности - основными ее показателями, которые представляется удобным сгруппировать следующим образом:

Для апробации разработанной системы психологической подготовки будущих педагогов была проведена опытно-экспериментальная работа со студентами-педагогами (в общей сложности работой было охвачено около пятисот человек). На этом же этапе исследования были сформированы экспериментальная и контрольная группы, в экспериментальной группе проводился формирующий эксперимент, выявлялась его эффективность.

В ходе психодиагностического исследования был обогащен методический аппарат психологической науки: разработаны анкеты для изучения у студентов профессионально значимой мотивации, индивидуальная диагностическая карта студента, проведена рестандартизация сокращенного варианта фигурной батареи теста креативности П. Торранса, осуществлена модификация методики личностного дифференциала, методики на выявление творческого потенциала личности. Данный диагностический инструментарий можно использовать в научно-исследовательских целях, при отборе абитуриентов в педагогические вузы, при оценке качества профессиональной подготовки студентов-педагогов.

Проведенное исследование показало, что предложенная система подготовки студентов оказывает влияние на мотивационную сферу их личности. Ее влияние отразилось, в частности, на динамике развития профессиональной мотивации студентов. Так, в ЭГ были отмечены значимые изменения по ряду выделенных параметров: уровню субъективной значимости сторон педагогической профессии, связанных с помощью учащимся в их развитии, готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию, уровню развития широких социальных мотивов, мотива самореализации. Выявлено преимущество студентов ЭГ и в отношении психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности (социально-психологических знаний, знаний в области психологии личности и индивидуальности, целостного личностного самосознания, перцептивных способностей), а также в отношении уровня развития личностных свойств и психических процессов, влияющих на продуктивность творчества (стремление к независимости, слуховая память, способность абстрагироваться).

Полученные результаты позволили выделить психолого-педагогические условия, содействующие формированию у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации: системный подход к организации процесса их подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения;

Разработанная и апробированная в диссертационном исследовании система психологического развития студентов-педагогов, а также представленные в работе программно-методические материалы дают возможность проектировать аналогичные программы подготовки студентов в других педагогических вузах.

Результаты психолого-педагогического эксперимента, выявившие динамику формирования профессионально важных качеств личности студентов-педагогов в процессе реализации экспериментальной системы их психологического развития, позволили наметить основные направления дальнейших исследований, связанных с решением ряда научных и практических проблем психологической подготовки педагогических кадров.

- разработкой вопроса о типах учебного взаимодействия в системе «преподаватель - студент», которая может привести к обогащению психологии высшей школы новыми теоретическими и практическими результатами;

- разработкой теоретических и прикладных основ формирования алгоритмов решения задач в области рефлексивной самоорганизации, моделирования и прогнозирования ситуаций профессиональной деятельности;

- разработкой и обоснованием акмеологического подхода к процессу подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Зобнина, Татьяна Венеровна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации об образовании // Учительская газета, 1992. № 28 - 4 августа.

2. Маркс К. Капитал. Т.1. - М., 1955. - С. 77 - 78.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т.23. - С. 188 - 189.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -207 с.

5. Абрамова Г.С. Сборник задач по социальной психологии и психологии развития: учебное пособие для вузов М.: Академия, 1999. - 144 с.

6. Аболин JI.M. Ппсихологические механизмы эмоциональной устойчивости / Под ред. В.В. Давыдова. Казань, 1987. - 262 с.

7. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. —299 с.

8. Айламазьян A.M. Активные методы воспитания и обучения: деловые игры: учебное пособие для студентов ф-та психологии. М.: МГУ, 1989.

9. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: учебное пособие.- М.: Mill У, 2004. 368 с.

10. Акмеология / Под ред. A.A. Деркача. 2007.- № 3. - 136 с.

11. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста: монография / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. Санкт-Петербург - Коломна-Рязань, 2008 . - 376 с.

12. Александров A.A. Психогенетика: учебное пособие. СПб., 2007. - 192 с.

13. Алешина И.Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: автореф. дисс. к. пс. н. -М., 1990, 16 с.

14. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000. — 518 с.15 .Альтшуллер Г. С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991. - 224 с.

15. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии.-1988.-№ 5.- С.71-77.

16. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986 - 186 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х Т. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 213 с.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания // АН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1977. - 380 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.21 .Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1988. - 318 с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов М.: Наука, 1994.-324 с.

21. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: автореф. дисс. д-ра психол. наук в форме науч. доклада - М.: РАУ, 1994. - 82 с.

22. Анисимов С.А., Гордеева Т.П., Деркач A.A. и др. Методы акмеологических исследований. — Кострома, 1994. 102 с.

23. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1984. - 17 с.

24. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978. - 275 с.

25. Антилогова JI.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности: дисс. д-ра психол.н., Новосибирск, 1999. — 434 с.

26. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.-184 с.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

28. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: дисс. . канд. психол. н.-М., 1986. 151 с.31 .Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-169 с.37.

29. Атанов Г.А. Моделирование учебной предметной области или предметная модель обучаемого. Донецк: Донецкий открытый университет // Educational Technology & Society, 2001, 4 (1). - pp. 111-124.

30. Аткинсон P.JI. и др. Введение в психологию: учебник для университетов / Под общ. ред. В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

31. БабанскийЮ.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 603 с.

32. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учебное пособие. М.: Владос, 2001.-304 с.

33. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя — М.: Владос, 2004. —3 91 с.

34. Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института: дисс. .канд. психол. наук.-М., 1982.-220 с.

35. Бархаев Б.П. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов. -СПб.: Питер, 2007 448 с.

36. Баскаков А.Я., Туленков Н.В. Методология научного исследования: учебное пособие. Киев: МАУП, 2004. - 216 с.

37. Бассет Л. Только без паники! СПб.: Питер, 1997. - 288 с.

38. Батаршев А., Алексеева И., Майоров Е. Диагностика профессионально-важных качеств. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

39. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: пер. с англ. Симферополь: «Ремоме», 1999. — 496 с.

40. Бибрих В.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеполагания в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987 - № 2. - С. 20-30.

41. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. — М: Межд. пед. акад., 1995.-64 с.

42. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547 с.

43. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: РАУ, 1994. - 217 с.

44. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

45. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

46. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: РАУ, 1993.-11 с.

47. Бодалев A.A. О первоочередных задачах акмеологии // Психология сегодня. Ежегодник росс, психол. общества. Т.2.- Вып. 2. - М., 1996. - С.226 - 227.

48. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

49. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во ИП РАН, 2006. - 623 с.

50. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

51. Божович Л.И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. — 96 с.

52. Бокутъ В.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение: проблемы активизации-Минск: Университетское, 1989- 111 с.

53. Бондаревская Е.А. Гуманитарная парадигма личностно-ориентированного обучения. М., 1997. - № 4. - С. 11-17.

54. Боно Э. Серьезное творческое мышление. Мн.: Попурри, 2005. - 416 с.

55. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

56. Боровиков В. STATISTIKA. Искусство анализа данных на компьютере. -СПб.: Питер, 2003. 688 с.

57. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие. М.: Акакдемия, 2008. - 320 с.

58. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: дисс. д-ра пед. н. Владивосток, 1996. -406 с.

59. Боярчук В.К. Методика преподавания психологии в вузе: учебно методич. пособие. - Ростов н / Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1982. - 68 с.

60. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. — СПб.: Политехника, 2002. 476 с.

61. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.; Воронеж: Институт практич. психологии, 1996. 167 с.

62. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностке. СПб.: Питер, 2008. - 688 с.

63. Бурлачук Л.Ф., Кочарян A.C., Жидко М.Е. Психотерапия. СПб.: Питер, 2007. - 480 с.

64. Бъюдженталъ Д. Искусство психотерапевта СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

65. Васильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-399 с.

66. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. - 200 с.

67. Бачков КВ. Основы технологии группового тренинга: учебное пособие. -М.: «Ось-89», 1999. 176 с.

68. Введение в практическую социальную психологию: учебное пособие для вузов / Под ред. Ю.М. Жукова и др. М.: Просвещение, 1994. - 255 с.

69. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.1А.Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: учебное пособие для уч-хся пед. училищ. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

70. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

71. Вересов H.H. Психология управления: учеб пособие— М.: Московский психолого-социальн. институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. 224 с.

72. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М.: Прогресс, 1987. — 336 с.

73. Вершлоеский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981.-141 с.

74. Виноградова H.H. Развитие профессионализма учителя начальных классов: акмеологические закономерности и механизмы. СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2003. - 168 с.

75. Вишнякова Н. Ф. Креативная акмеология. Т.2. - Минск, 1996. - 299 с.81 .Волков Б. С. Методология и методы психологического исследования: учебное пособие для вузов. Москва: Академический проект: Фонд "Мир", 2005.- 352 с.

76. Волков Б. С. Психология развития человека: учебное пособие для вузов / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. Москва: Академич. Проект, 2004. - 224 с.

77. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. -М.: Просвещение, 1991. 144 с.

78. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие / Под ред. М.В.Гамезо. -М.: Просвещение, 1984.-256 с.

79. Вопросы психологии способностей / Под. ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1973. - 256 с.

80. Воробьева Т.А. Методика определения профпригодности у поступающих в вузы // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л., 1973.-Вып. 1.-С. 80-92.

81. Воронцов М. Л. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя: дисс. канд. психол. наук.- Н. Новгород, 2004.- 219 с.

82. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1956.-301 с.

83. Выготский U.C. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991- 480 с.

84. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -М.: Педагогика-Пресс, 1993.-224 с.

85. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Современное высшее образование: проблемы и перспективы развития (концептуальные основы). Саратов, 1993. - 51 с.

86. Габай Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2006. - 240 с.

87. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

88. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления всоветской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 236 -277.

89. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ, 1984. -175 с.

90. Герасимов В.М. Исследование общественного мнения с позиций акмеологической и политической психологии.- М.: Универсум, 1994. -350 с.

91. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Ред. А.М.Матюшкин. М.: Прогресс, 1965, - 525 с. - С.433-456.

92. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций.-Л.: ЛГУ, 1983.

93. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: учебное пособие для вузов. М.: ЧеРо, 2002. - 183 с.

94. Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Исправительно-трудовая психология: учебник / Под ред. К.К. Платонова. М.: Изд-во МВД СССР, 1974. - 436 с.

95. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -128 с.

96. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

97. Горелова Е.Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: дисс. . канд. психол. н. М., 1988. - 232 с.

98. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента.- М.: Академия. -2005.-367 с.

99. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. -СПб.: Питер, 2008. 208 с.

100. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -142 с.

101. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

102. Гриншпун Н.Б. Введение в психологию. М.: Институт практической психологии, 1996. - 152 с.

103. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000. - 464 с.

104. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

105. ГудвинДж. Исследование в психологии: Методы и планирование. СПб.: Питер, 2004. - 558 с.

106. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. - № 1 - С. 9-18.

107. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М. Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

108. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

109. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 - 544 с.11 в. Давыдов В.В., Зак A3. Проблемы рефлексии: современные комплексныеисследования. Новосибирск, 1987. - 213 с.

110. П.Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: практикум. СПб.: МиМ, 1999.-224 с.

111. Денисова A.JI. Дидактические основы непрерывной подготовки специалистов. Ташкент, 1993. - 195 с.

112. Деркач A.A. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. М.: ИТАР-ТАСС, 1997. - 151 с.

113. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие для студ. вузов.- СПб., Питер, 2003. 256 с.

114. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии.- М.: РАУ, 1993.75 с.

115. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: АПН СССР, 1987. - 180 с.

116. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.-205 с.

117. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2005 (вып. 8). - С.26-44.

118. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд.- СПб.: Питер, 2008.-368 с.

119. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2008.-318 с.

120. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание.- М.: СП «Соваминко», 1989.-280 с.

121. Дубровина И.В., Акимова М.К. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Межд. пед. академия, 1995.-376 с.

122. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование — Минск: Хэлтон, 1998. 399 с.

123. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Кандыбович C.JI. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. - 416 с.

124. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2008 — 512 с.

125. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

126. Емельянов A.JI. Рефлексивная культура как акмеологический фактор повышения профессионализма // Психология сегодня.- Т.2.- Вып.2. М., 1996,- С.121-122

127. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL, 1985.

128. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. 2-е изд. - СПб.: Питер,2001,-400 с.

129. Еникеев М.И. Общая психология: учебник для вузов. М.: Приор, 2002. -400 с.

130. Еникеева Д.Д. Популярные основы психиатрии. Донецк: Сталкер, 1997. -525 с.

131. Ъ%.Ефимкина Р.П. Детская психология: методические указания. — Новосибирск: Новосибирский науч.-учеб. центр психологии, 1995. 29 с.

132. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей- М.: Просвещение, 1990 256 с.

133. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

134. Жучева E.H. Успешность деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: автореф. дисс. .к. пс. н. Л., 1983.-16 с.

135. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе: уч.- метод, пособие для учителя: эксп. уч. курс для подростков. М., 1994. - 264 с.

136. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

137. Зазыкин В.Г., Чернышов А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 48 с.

138. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь, М.: Смысл,2002. 80 с.

139. Закс Л. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976. - 598 с.

140. Занков JI.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

141. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.-214 с.

142. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Просвещение, 1986. — 189 с.

143. Зеер Э.Ф. Психология профессий: уч. пособие для студ вузов. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

144. Зейгарник Б.В. Патопсихология. -М.: МГУ, 1986. 287 с.

145. Згшбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

146. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов: 2-е изд. — М.: Логос, 2005.-384 с.

147. Зинченко В.П.Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. — 64 с.

148. Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- М.: ИП РАН, 1994.- 235 с.

149. Зобнина Т.В. Психология и акмеология в повышении качества подготовки учителя: опыт авторской системы деятельности преподавателя: монография. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2005 - 130 с.

150. Зобнина Т.В. Синтез психологии и акмеологии как средство профессионализации личности будущих учителей // Человек и общество: на рубеже тысячелетий. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 2003. - Вып. 20. -С.90 - 93.

151. Зобов P.A., Соколова Н.С. Акмеологический подход к парадигме образовательного процесса // VII Царскосельские чтения: матер, межд. науч.- пр. конф. СПб., 2003. - 121 с. - С.93 - 95.

152. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: учебное пособие. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

153. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Минск: Высшая школа, 1985. - 96 с.

154. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: учебное пособие. СПб.: Питер, 2006. -512 с.

155. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. -М.: Просвещение, 1984.

156. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

157. Ильясов ИИ. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1987 - 160 с.

158. Имаметдинова Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы: дисс. . к. пс. н. М., 1988, - 194 с.

159. Исаев Е.И Проектирование психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

160. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: АПН РСФСР, 1972. - 376 с.

161. Казанская В.Г. Педагогическая психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-366 с.

162. Калмыкова З.И Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

163. ПО. Калошина ИП. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход. М.: МГУ, 1983. - 168 с.

164. Кандыба В.М. Основы гипнологии. СПб.: Лань, 1999. - 768 с.

165. Кан-Калш В.А., Ншандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

166. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие. СПб.: Питер, 2006. - 250 с.

167. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. М.: Акад. проект, 2004. - 640 с.

168. Карпов A.B. Психология труда. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2004.-352 с.

169. Карпов В.В., Гаврилов В.Е. Профессиональная ориентация в условиях рынка: учебно методическое пособие. - СПб.: 1995. - 34 с.

170. Каструбин Э.М. Ключ к тайнам мозга. М.: Стандарт, 1994. - 144 с.

171. Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - 248 с.

172. Кашапов M. M. Психология профессионального педагогического мышления: автореф. дисс. д-ра психол.н. -М., 2000. 48 с.

173. Кесарев В. Познание мозга. У развилки дорог // Знание сила. - № 6. -1986.-49 с.-С. 18-19.

174. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 243 с.

175. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический анализ): учебное пособие. -М.: Московский пс.- соц. институт: Флинта, 2003. 320 с.

176. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - 254 с.

177. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека // Способности. Т. 2. - Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

178. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореф. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1980. - 17 с.

179. Коломинский Я.Л., Панъко Е.А., Белоус А.Н. и др. Детская психология. — Минск, 1988.-399 с.

180. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.—М., 1984.-335 с.

181. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989.- 255 с.

182. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988.- 78 с.

183. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

184. Кондратьенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. -М.: Просвещение, 1985.-208 с.

185. Копотев С.Л. Мастерство педагога в оценивании личности учащегося // Профессионализм педагога. 4.2. - Тез. докл. междунар. н.-п. конф. -Ижевск - Санкт-Петербург, 1992. - С. 175-177.

186. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. -СПб.: Питер, 2009. 320 с.

187. Корсак Г.Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: дисс. канд. психол. н.- М., 1986. 179 с.

188. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод. — Москва Воронеж, 1988. - 128 с.

189. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения. Дидактика и методика: учебное пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2007 — 352 с.

190. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

191. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

192. Крутецкий В.А. Психология: учебник для студентов пед. училищ. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

193. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания: учебное пособие. М.: МЭИ, 1986. - 108 с.

194. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л., 1987.

195. Кузьмина Н.В., Жаринова Л.Е., Иноземцева В.Е. Акмеология новый учебный предмет и новый взгляд на диалог поколений: материалы международной научно - пр. конференции. - СПб., 1996. - С. 236-237.

196. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-115 с.

197. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

198. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967 - 183 с.

199. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии СПб.: Политехника, 2002 - 189 с.

200. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

201. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985.-165 с.

202. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. - Рыбинск, 1993. - 54 с.

203. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Гомельский ун-тет,1976. - 58 с.

204. Кукосян О.Г. Профессия и познания людей. Ростов, 1981. - 158 с.

205. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. М.: Медицина, 1984.-216 с.

206. Куликов JI.B. Курсовые и выпускные квалификационные работы: требования к содержанию и оформлению. Рекомендации по выполнению и защите: учебное пособие. СПб.: СПбГУ, 2001,- 48 с.

207. Куликов JI.B. Методология и методы психологического исследования: учебное пособие. СПб.: Изд-во ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 1999. - 100 с.

208. Куликов JI.B. Психология настроения. СПб.: СПбГу, 1997. - 228 с.

209. Кулыгин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-218 с.

210. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-128.

211. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

212. Лаптев Л.Г. Акмеологические основы эффективного воинского труда. -М.: ВАД, 1998.

213. Латыпов Н. Минута на размышление. Основы интеллектуального тренинга. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

214. Леей В. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. - 208 с

215. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для вузов М.: Академия, 2001.— 272 с.

216. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

217. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С.80 - 86.

218. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -278 с.

219. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

220. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

221. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск, 2002. - 264 с.

222. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни: Развитие человека между детством и старостью. — Калуга, 1994.

223. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: учебное пособие. СПб., 2000 г. - 519 с.

224. Линдсей П., Норман Д. Анализ процесса решения задач // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. - С. 319 -327.

225. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-448 с.

226. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и топологии культуры // Избранные статьи в трех томах. Т.1. Таллинн: Александра, 1992. - 472 с.

227. ЛукА.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128 с.

228. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. Чебоксары, 1994.-46 с.

229. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: МГУ, 2008.-126 с.

230. МайерсД. Социальная психология. СПб.: Питер, 2008. - 794 с.

231. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 Т.- Т.5. -М., 1958. С. 242.

232. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер,2007.-583 с.

233. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. М.: Эксмо,2008. 848 с.

234. Малкина-Пых И.Г\ Психологическая помощь в кризисных ситуациях. -М.: Эксмо, 2008.-928 с.

235. Малых С.Б. и др. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998. - 742 с.

236. Мамонтов С.Г. Биология: учебное пособие. М.: Дрофа, 2008. - 543 с.

237. Марищук В.А., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.М. Методы психодиагностики в спорте. -М., 1984. 190 с.

238. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. -СПб.: Лань, 1997.-384 с.

239. Маркова A.K. Психология профессионализма.- M.: Знание, 1996. -308 с.

240. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

241. Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

242. Марцинковская Т.Д. История психологии: учебное пос. для студ. вузов. — М.: Академия, 2002.- 544 с.

243. Маслоу А. На подступах к психологии бытия. М.: "Рефл-бук" — К.: "Ваклер", 1997, К.: PSYLIB, 2003.

244. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.- М., 1982. 324 с.

245. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 217 с.

246. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж, МОДЭК, 2003. — 720 с.

247. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367 с.

248. Машекуашева М.С. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов- будущих педагогов: дисс. .к.пс.н.-Рн/Д, 2004.-241 с.

249. Меерович М.И., Шрагина ЛИ. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск.: Харвест, 2003. - 432 с.

250. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: учебное пособие. -М.: Просвещение, 1985. 319 с.

251. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учебное пособие / Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

252. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М.: Педагогика, 1989. 219 с.

253. Метелъский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. JL, 1979. - 16 с.

254. Методики социально-психологического исследования личности и группы: Сб. науч. тр. / Отв. ред. A.JI. Журавлев, В.А. Хащенко. М.: ИП АН СССР, 1990-217 с.

255. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

256. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. — Самара, 1997. 117 с.

257. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие для студ. вузов.- М.: Академия, 2004. 320 с.

258. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии: учебное пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - 528 с.

259. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. М.: Педагогический поиск, 1997.-94 с.

260. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия. / Автор-составитель В. Балязин. -М.: Олма Пресс, 2001 - 848 с.

261. Мурашов A.A. Основы педагогической риторики. М.: Институт практической психологии, 1996.-280 с.

262. Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студ. вузов М.: Академия, 1997. 429 с.

263. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. 528 е.- С. 164-170.

264. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. - 183 с.

265. Найдёнов М.И., Найдёнова JI.A. О рефлексивном аспекте индивидуального и совместного решения творческих задач // Человек -творчество компьютер. - Ч. 2. - М., 1987. - 89 с.

266. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

267. Нелъсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

268. Немое P.C. Психологическое консультирование: учебник для студ. педвузов. М.: Владос, 2000. — 528 с.

269. Немое P.C. Психология: учебное пособие для студ. пед. вузов. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: Владос, 2005. - 631 с.

270. Немое P.C. Психология: учеб. пос. для уч-хся пед уч-щ, студ. пед. вузов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

271. Никандрое В.В. Метод моделирования в психологии: учеб. пособие. -СПб.: Речь, 2003.-55 с.

272. Никиреев Е.М. Исследование мотивов общественной деятельности студентов педагогического института // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. — М.: МГПИ, 1978. С. 21 - 28.

273. Николаенко H.H. Психология творчества: учебное пособие / Под ред. JI.M. Шипицыной. СПб.: Речь, 2005. - 277 с.

274. Новиков А.И. История русской философии X XX веков. - СПб.: Лань, 1998.-320 с.

275. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология научного исследования. М.: Либроком, 2009. - 280 с.

276. Носкова О.Г. Психология труда: учеб. пос. для студ. вузов. / Под ред. Е.А. Климова.- М.: Академия, 2007. 384 с.

277. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалёва, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.-303 с.

278. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А.Степанова. М.: Просвещение, 1981. - 382 с.

279. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: Владос, 2006. - 448 с.

280. Обухов B.JI., Зобов P.A., Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения: Человек как микрокосм: учебное пособие. СПб.: Химиздат, 2001. - 272 с.

281. Общая психология: учебник для студ. пед. институтов / Под ред. А.В.Петровского, М.: Просвещение, 1986. 463 с.

282. Ожёгов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1997.

283. Оллпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП+; СПб.: ЮВЕНТА, 1998.-345 с.

284. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994. — 272 с.

285. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 193 с.

286. Основы общей и прикладной акмеологии / Под. ред. A.A. Деркача, А.А.Бодалева, Н.В. Кузьминой и др. М.: РАГС, В А им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. - 386 с.

287. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: МГУ, 1986.-303 с.

288. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для студ. пед. вузов / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

289. Основы психологии: практикум / Ред.- сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 704 с.

290. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 544 с.

291. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 134

292. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогич. общество России, 2002. - 608 с.

293. Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В.Носова, О.Н. Щепелина. СПб., Питер, 2006. - 412 с.

294. Пекелис В. Как найти себя // Наука и жизнь. М., 1985.- №10.

295. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного ун-та, 1997. - 395 с.

296. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.,1989.-216с.

297. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: МГУ, 1995.

298. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности.- Ростов н / Д, 1993.

299. Платонов К.К. Вопросы психологии труда М.: Медицина, 1979 -264 с.

300. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука,1982.-309 с.

301. Плохинский H.A. Алгоритмы биометрии. М.: МГУ, 1980. - 150 с.

302. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М.: УРАО, 2002. 160 с.

303. Полякова КВ. Тестовые задания по курсу «Общая психология»: учебно-методическое пособие. Смоленск, 1995. - 53 с.

304. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука,1983.-205 с.

305. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, 1976.- 303 с.

306. Популярная психология: Хрестоматия: учеб. пособие для студентов пединститутов / Сост. В.В.Мироненко. -М.: Просвещение, 1990. 399 с.

307. Постникова М.К Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвузов: дисс.канд. пс.н. СПб., 1993. - 270 с.

308. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев: Рад. школа, 1988. 189 с.

309. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 1982. - 256 с.

310. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. - 387 с.

311. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. A.A. Крылова. Л.: ЛГУ, 1987. - 255 с.

312. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: МГУ, 1990. - 231 с.

313. Практическая психология образования: учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2009. - 592 с.

314. Пригожий И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6. С. 46-57.

315. Прихожан А. М. Психологический справочник неудачника, или как обрести уверенность в себе: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994. -191с.

316. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лисохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

317. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учебное пособие для вузов. -М: Академия, 2001,- 480 с.

318. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991. - 151 с.

319. Психология: учебник для гум. вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. -СПб.: Питер, 2007. 656 с.

320. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 496 с.

321. Психология: учебник для вузов / Под ред. A.A. Крылова.- М.: Проспект, 2000.- 584 с.

322. Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: матер, всеросс. н.- пр. конф. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.- 618 с.

323. Психология личности в трудах зарубежных психологов / сост. и общ. ред. A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

324. Психология труда: учебное пособие для студ. вузов / О.Г. Носкова; под ред. Е.А. Климова. М.: Академия, 2007. - 384 с.

325. Психология развития: учебник / под ред. Т. Д. Марцинковской. Москва: Академия, 2001. - 352 с.

326. Психология развития. Словарь / Под ред. JI.A. Венгера. М.: ПЭРСЭ, 2006. - 176 с.

327. Психолого-педагогические исследования в системе образования: матер, всеросс. н.- пр. конф. Москва - Челябинск: Образование, 2003. - 254 с.

328. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 1999. 752 с.

329. Пуни А.Ц. Психология физического воспитания и спорта. М.: ФиС, 1979. -С.12-17.

330. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.1.: хрестоматия. Самара: Бахрах - М, 2002. - 512 с.

331. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Е.С.Рапацевич. — Минск: Совеременное слово. — 2005. -198 с.

332. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

333. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 2000. 416 с.

334. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. -СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

335. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-176 с.

336. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.-92 с.

337. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: методическое руководство. Л., 1991.-60 с.

338. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

339. Рогов Е.И. Курс лекций для первой ступени педагогического образования. М.: Владос, 2004. - 446 с.

340. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. — М.: Владос-Пресс, 2008. 870 с.

341. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. — 478 с.

342. Родина JI.JI., Козловский В.В., Николаева Н.В., Дубицкий В.В. Почти все о лекции: исторический, педагогический, психологический и социальный аспекты. — СПб.: Социолог, общество им. М.М. Ковалевского, 2002. — 84 с.

343. Родионов A.B. Психологические аспекты подготовки спортсменов высокого класса // Психология и современный спорт. М., 1982. - 108 с.

344. Романов КМ. Формирование психологического мышления учителя. — Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994. — 105 с.

345. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии: Практикум. М.: МГПИ, 1990. - 142 с.

346. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

347. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал.- 1991.- № 5.- С.65 -71.

348. Ронзин Д.В. Тренинг развития профессионального педагогического сознания. СПб., 2000. - 78 с.

349. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.239 с.

350. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / Институт психологии РАН. М.: Наука, 1997.- 462 с.

351. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2008 713 с.

352. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

353. Рудкевич JI.A., Рыбалко Е.Ф. Возрастная диагностика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - С. 89 -106.

354. Руднев В.П. Характеры и расстройства личности. Патография и метапсихология. М.: Класс, 2002. — 272 с.

355. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: современный подход. — М.: Финансы и статистика, 1982. 198 с.

356. Русалов В.М. Темперамент // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Инфра-М, 1999. - 687 с.

357. Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия. -СПб.: Питер, 2002. 400с.

358. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -Ярославль, 1993. 102 с.

359. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. - 173 с.

360. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: ННГУ, 1994. - 164 с.

361. Самарин Ю.А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе / Под ред. М.Д. Соколова, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 187 с.

362. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

363. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 1999. - 352 с.

364. Сарджвеладзе H.H. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси: Мецниереба, 1989. 129 с.

365. Сериков В.В.Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студ. вузов / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Академия, 2008. 256 с.

366. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1997. - 189 с.

367. Симонов В.П. На пути к теории воспитания // Наука и жизнь, 1986.- № 10.

368. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос, 2001. - 96 с.

369. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.: Химиздат, 2001.-288 с.

370. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96 с.

371. Сластёнин В. А. Педагогика: учебник для вузов М.: Школа-Пресс, 2000. -500с.

372. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Куликов JI.B. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. -СПб.: Питер, 2009. 464 с.

373. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Просвещение, 1998. - 272 с.

374. Смирнова Е.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.- Л.: ЛГУ, 1977. 136 с.

375. Современная психология: справочное руководство / Под ред. В.Н.Дружинина. -М.: Инфра-М, 1999. 687 с.

376. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учебник. М.: Гардарики, 2007. - 384 с.

377. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. -М.: Тривола, 1996. 598 с.

378. Спиркин А.Г. Философия: учебник. М.: Гардарики, 2001. - 736 с.

379. Справочник по прикладной статистике / Под ред. Ллойда Э., Ледермана У., Айвазяна С.А., Тюрина Ю.Н. М.: Финансы и статистика, 1990. - Т.2-526 с.

380. Станиславский КС. Собр. соч. М., 1954. - Т. 1. - 515 с.

381. Станкин М.И. Психология общения. М.: Институт практической психологии, 1996. - 296 с.

382. Статистика: курс лекций / Под ред. В.Г. Ионина. Новосибирск: НГАЭиУ; М.: ИНФРА. - М., 2000. - 310 с.

383. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1995. — 168 с.

384. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: учебник. М.: Институт психологии РАН: Академический проект, 1999. - 320 с.

385. Стопин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 285 с.

386. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учебное пособие для студ. вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 423 с.

387. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие для студ. вузов. -Ростов н / Д: Феникс, 1996. 672 с.

388. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

389. Суходольскш Г.В. Основы математической статистики для психологов: Л.: ЛГУ, 1972.-431 с.

390. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1979. - 217 с.

391. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 214 с.

392. Таратунский Ф.С. Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии. Минск, 1988. - 177 с.

393. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. / Ред.- сост. Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1985. - 337 с.

394. Теория статистики: учебник / Под ред. P.A. Шмойловой. М.: Финансы и статистика, 2005. - 656 с.

395. Тимофеева C.B. Педагогика духовно-творческого развития: учебное пособие. — Красноярск: Красноярский гос. аграрный ун-тет, 2008. 150 с.

396. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления // Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975 253 с. - С.5 - 22.

397. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

398. Толлингерова Д.С. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

399. Толстое С.Н., Карасева ТВ. Профессионализм специалиста социальной медицины: учебное пособие. Шуя: Весть, 2007. - 334 с.

400. Устюжников М.Д. К проблеме количественной оценки личностных и деловых качеств руководителей производства. -М., 1970. — 121 е.

401. Ушинский КД. Собрание сочинений. В 11 Т. - Т.6. - М., 1950. - 360 с.

402. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: , дисс. . канд. психол. наук. -М., 1982. 195 с.

403. Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1995.-368 с.

404. Фелъдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. академия, 1994. - 200 с.

405. Фетискин Н.П. СубеттоА.И, Берестовой Ф.С., Макаренкова Л.Н. От качества образования к качеству человека // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. — 2006. Т. 12. № 2. — 135 с. - С.4-5.

406. Филинова И.М. Психологическая подготовка менеджера к профессиональной деятельности в условиях обучения в ссузе: дисс. . канд. психол. н. Тверь, 2002. - 188 е.

407. Философия: хрестоматия / Сост. В.Б. Рожковский, Д.Л. Устименко. Р/Д: Феникс, 2009. - 349 с.

408. Формирование профессионально-педагогической направленности: межвуз. сборник научных трудов. Иваново, ИвГУ, 1986. - 110 с.

409. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-235 с.

410. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 350 с.

411. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

412. Фридман JT.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-285 с.

413. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

414. Фромм Э. Человек для себя. Минск, Коллегиум, 1992. - 253 с.

415. Фрумкина P.M. Психолингвистика: учебное пособие для студ. вузов. — М.: Академия, 2001. 320 с.

416. Халемский Г.А. Управление качеством образования в условиях его модернизации (акмеологические аспекты) // VII Царскосельские чтения: матер, межд. науч.- пр. конф. СПб., 2003 -121 с. - С. 111-113.

417. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов ун-тов и пед. институтов. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

418. Хекхаузен Х.Мотивация и деятельность М.: Педагогика, 1986 - 406 с.

419. Хилл Н. Закон успеха: думай и богатей. Екатеринбург: Литур, 2000. -704 с.

420. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1988. — 168 с.

421. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. М.: Межд. пед. академия, 1994. - 250 с.

422. Хрестоматия по педагогической психологии: учебное пособие / Сост. А.И.Красило, А.П. Новгородцева. -М.: Просвещение, 1995.-416 с.

423. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-592 с.

424. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5. 1990. С. 121-128.

425. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: Академия, 2006. - 208 с.

426. Хъелл Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. - 606 с.

427. Цапок В.А. Творчество (философский аспект проблемы). — Кишинев: Штинница, 1999. 150 с.

428. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1997. - 276 с.

429. Черейская И.Н. Профессиональная самооценка как фактор успешности самообразовательной деятельности педагога // Проблемы самообразования в системе повышения квалификации учителей педклассов школ / Под ред. В.Г.Онушкина. JL, 1979. - 4.1. - С.67 - 69.

430. Чеховских М.И. Психология делового общения: учебное пособие. -Минск: Новое знание, 2008. 253 с.

431. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров / Отв. ред. В.Я. Ядов. Д.: ЛГУ, 1986. - 160 с.

432. Чудновскш В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.78-89.

433. Чудновскш В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986.-80 с.

434. Чудновскш В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 5. С. 3 -12.

435. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации.-М.: Столетие, 1997.-471 с.

436. Шадршов В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

437. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: уч. пособие. М.: Логос, 1998. - 320 с.

438. Шапаръ В.Б. Рабочая книга практического психолога. М.: ACT; Харьков: Торсинг, 2005. - 672 с.

439. Шапинский В.А., Мареев В.И. Девиантное поведение и социальный контроль: учебное пособие. Ростов н/Д, 1997. - 98 с.

440. Шаповаленко КВ. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для вузов. М.: Гардарики, 2007. - 349 с.

441. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию: нейрональные основы психики. -М.: ИПРАН, 1995. 164 с.

442. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие. -Ч. 1. -М.: Владос, 1995.

443. Шепелъ В.М. Управленческая психология.-М.: Экономика, 1989.-246 с.

444. Шихи Гейл. Возрастные кризисы. СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

445. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: автореф. дисс. д-ра психол.н. СПб., 1998.-43 с.

446. Шульц Д.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. СПб.: Евразия, 2002. - 532 с.

447. Шулъц П. Философская антропология-Новосибирск: НГУ, 1996. -61 с.

448. Щеглова Т.М. Методы активного социально-психологического обучения: учебно-методическое пособие. Шуя: Весть, 2004. - 78 с.

449. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. -М.: Наука, 1993. -117с.

450. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя //Психология труда и личности учителя.- Л., 1976. С. 15 -18.

451. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

452. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994.- 112 с.

453. Эдварде Б. Художник внутри вас. Мн.: Попурри, 2000. - 256 с.

454. Экспериментальная психология / Под общ. ред. А.Н. Леонтьева. Вып.4. -М.: Прогресс, 1973. 343 с.

455. Экспертные системы: состояние и перспективы / Под ред. Д.А.Поспелова. М.: Наука, 1989. - 152 с.

456. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. педагогическая академия, 1995. - 224 с.

457. Энциклопедия практического самопознания / Сост. А.И. Красило. М.: Межд. пед. академия, 1994. - 354 с.

458. Энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.А. Введенский. Т.2. - М.: Советская энциклопедия, 1964. - 736 с.

459. Эпштейн С. Энтузиаст живого слова // Наука и жизнь. 1980. - № 7. -С.39-41.

460. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

461. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-378 с.

462. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. - 214 с.

463. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Изд. 2-е. - М.: Наука, 1987. - 245 с.

464. ЯкиманскаяИ.С. Развивающее обучение-М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

465. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

466. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. № 4. С.142-147.

467. Якунин В.А. История психологии. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. -376 с.

468. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. -2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

469. Якунин В.А., Линов E.H. Психология педагогической деятельности: учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. - 101 с.

470. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: учебное пособие.-Л.: ЛГУ, 1991.-115 с.

471. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века: учебное пособие. М., 1996. - 416 с.

472. Bruner, J. S., & Olver, R.R., & Greenfield, P.M. (1966). Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

473. Cole, P.M., Michel, MX., & Teti, L.O. (1994). The development of emotions regulations and dysregulation: A clinical perspective. In N. A. Fox (Ed.), Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3), Serial No. 240, 73-100.

474. Erikson, E. N. (1981). On generativity and identity. Harvard Educational Review, 51, 249-269.

475. Gilford, R. (Summer 1986). Marriages in later life. Generations, pp.16-20.

476. Hoffman, M. L. (1980). Moral development in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley.

477. Kuhn M., McPartland T. An empirical investigation of self-attitudes // Am. Sociolodical Rev. 1954. Vol. №1.

478. Lehman, D., & Nisbett, R. (1990). A longitudinal study of the effects of undergraduate training on reasoning. Development Psychology, 26, 952-960.

479. Le Vine, R. A. (1990). Enculturation: A biosocial perspective on the development of self. In D. Cichetti & M. Beeghly (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 99-117). Chicago: University of Chicago Press.

480. Levinson, D. (1986). A conception of adult development. American Psychologist, 41, 3-13.

481. Mc Dougall W. Emotion and feeling distinguished. In: Reymert M. L. (ed.). Feelings and emotions. Worcester, 1928, pp. 200-204.

482. Nelson, K. (1981). Individual differences in language development: Implications for development and language. Developmental Psychology, 17, 170-187.

483. Perry, W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme, New York: Rinehart & Winston.

484. Peterson, A. C. & Taylor, B. (1980). The biological approach to adolescence: Biological change and psychological adaptation. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley.

485. Shostrom, E.L. Man, the manipulator: The inner journey from manipulation to actualization. Nashville, TN: Abingdon, 1967 K.: PSYLIB, 2003

486. Taft, R. A statistical analysis of personality theories. Acta Psychologia, 1960, 17, 80-88.

487. Zahn-Waxler, C., et al. (1992). Development of concern for others. Developmental Psychology, 28 (1), 126-136.