автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Швецова, Майя Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования самооценки и стиля взаимодействия учителя с учащимися.

1.1. Стиль взаимодействия как психологическое явление.

1.2. Психологическая сущность самооценки и ее связь со стилем взаимодействия.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методика и организация исследования.

2.1. Характеристика объекта исследования.

2.2. Процедура исследования.

Глава 3. Обсуждение результатов исследования

3.1. Обсуждение результатов первого этапа эмпирического исследования

3.2. Анализ результатов второго этапа исследования. Соотношение самооценки и стиля взаимодействия с учащимися.

3.3. Заключительный этап исследования. Влияние самооценки учителя на формирование самооценки учащихся в первые месяцы учебы в школе.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся"

Нестабильность социальной ситуации усиливает психологическое давление на каждого человека. При отсутствии четких социальных ориентиров, регулирующих поведение личности, на первый план выходит проблема сохранения ее целостности и опосредования собственной жизнедеятельности внутренними установками, мотивами, сознанием и самосознанием.

По отношению к профессии учителя речь идет о формировании поколения педагогов, умеющих не просто ориентироваться в образовательной ситуации, но и способных самостоятельно формулировать перспективные планы, определять цели и задачи, быть готовыми взять ответственность за результаты собственной деятельности. Это предполагает, в первую очередь, формирование наиболее полного представления о себе, о собственной личности, так как именно личностные качества учителя во многом детерминируют своеобразие его поведения и способов работы с учащимися.

Господствовавшая долгие годы ориентация преимущественно на единообразие и нормативность педагогической деятельности породила консервативные тенденции в образовательной практике школы. Это проявляется в стереотипах профессионального поведения учителей, в характере внутриличностных предпосылок, содержание и динамика которых по-прежнему остаются неопределенными. Между тем важнейшим условием профессионализма учителя сегодня все более становится углубленное самопознание, самооценка, соотнесение его личностных особенностей с требованиями педагогической деятельности и взаимодействия с учащимися, выработка на этой основе собственного стиля.

Как свидетельствует анализ, проблема самооценки личности в психологии привлекает значительное внимание исследователей (Л.И.Божович, Л.В.Бороздина, А.В.Захарова, И.С.Кон, М.И.Лисина, В.С.Мерлин,

О.Н.Молчанова, В.С.Мухина, Д.В.Ольшанский, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова, Н.Е.Шафажинская, П.М.Якобсон и др.). Зарубежные исследования представлены работами

A.Бандуры, Р.Бернса, У.Джемса, К.Левина, А.Маслоу, Г.Мида, Р.Мейа, Г.Олпорта, К.Роджерса, М.Розенберга, Б.Скиннера, Х.Х.Хьюмена и др.

В русле исследований взаимодействия можно выделить два основных подхода. С позиции первого подхода взаимодействие рассматривается как интерактивная сторона общения, как форма действия и обращения между партнерами (Г.М.Андреева, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс,

B.Я.Ляудис, В.П.Панюшкин, П.Г.Парыгин, П.Г.Шибутани и др.). В работах второго направления процесс взаимодействия исследуется как имеющий собственное содержание (А.В.Брушлинский, В.А.Горянина, Н.Н.Обозов и др.).

В логике исследования принципиальное значение имеют работы по психологии труда учителя (В.А.Кан-Калик, C.B.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, Л.А.Поварницина, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.)

Таким образом, в психологии и педагогике накоплен значительный научный фонд, создающий теоретические предпосылки для исследования самооценки личности учителя и его взаимодействия с учащимися в различных учебно-воспитательных ситуациях. При этом, многие работы по своим подходам и принципам ориентированы на анализ самооценки как общепсихологического качества личности, а его роль и особенности, в профессиональной деятельности педагога и его взаимодействии с детьми не получили систематического освещения, что приходит в противоречие потребностями социальной и психолого-педагогической практики. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы зависимости между самооценкой учителя и стилем его взаимодействия с классом учащихся.

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - психология личности учителя. Предмет исследования - связи между самооценкой педагога и стилем его взаимодействия с классом учащихся. Задачи исследования:

Психолого-педагогический анализ сущности, проявлений и соотношения самооценки учителя и стиля его взаимодействия со школьниками.

Эмпирическое исследование связей между самооценкой учителя и стилем его взаимодействия с классом учащихся.

Изучение влияния самооценки учителя на формирование самооценки младшего школьника.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что самооценка личности учителя и стиль его взаимодействия с классом учащихся специфически связаны между собой. Эта связь проявляется в корреляции между компонентами самооценки и мотивационными ориентациями, составляющими стиль взаимодействия учителя. Центральной характеристикой самооценки опосредующей ее связь со стилем взаимодействия учителя является степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Кроме того, самооценка учителя оказывает влияние на самооценку учащихся, причем основной характеристикой в этом плане является степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Методология и методы исследования. Его общая методология базируется на базовых положениях философии о человеке как субъекте деятельности, общения, познания и самопознания. Методологическими ориентирами исследования явилась совокупность принципов и методов познания, в том числе принципы детерминизма, системного анализа психических явлений, единства сознания и деятельности, единства теории и практики, диалогичности деятельностного подхода и опосредования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ, моделирование, эксперимент, тест руки, тест С.А.Будасси, методика Дембо-Рубинштейн, методика В.А.Ядова, тест на определение мотивационной ориентации, анкетирование, экспертная оценка, целенаправленные наблюдения и беседы, а также методы математической статистики и компьютерная обработка данных (системы "ЕхеП" и "Социум").

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: факультет начальных классов Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской; средние школы г. Йошкар-Олы (№8, 11, 27); Гуманитарный лицей при Марийском филиале Московского открытого социального университета (МОСУ). Исследованием было охвачено 92 учителя, 16 учителей-методистов и преподавателей кафедры психологии МОСУ, 83 учащихся начальных классов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, определялись его исходные параметры и процедуры.

На втором этапе (1996-1997) разрабатывалась логика опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование, уточнялись гипотезы, методы и методики.

На третьем этапе (1997-1999) осуществлены эмпирическое исследование, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В диссертации показано, что в основе стиля взаимодействия учителя лежат мотивационные ориентации, детерминирующие его направленность на социальные структуры или конкретных субъектов.

Стиль взаимодействия представляет собой трехкомпонентную структуру и включает следующие мотивационные ориентации: ориентацию «на себя» -представленную доминированием во взаимодействии ценностей личной выгоды, собственного удобства и удовлетворения деятельностью; ориентацию «на дело» - представленную в поведении преобладанием ценностей конструктивно-делового характера, высоким уровнем заботы о результате деятельности; ориентация «на людей» - преобладание во взаимодействии ценностей сотрудничества, дружбы эмоциональной привязанности.

Осуществлен анализ соотношения самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся и установлено, что компоненты самооценки коррелируют с мотивационными ориентациями, составляющими стиль взаимодействия учителя. Взаимосвязь или рассогласование Я-реального и Я-идеального значимо связано с проявлением в поведении определенного стиля взаимодействия.

Раскрыто и обосновано влияние самооценки учителя на формирование самооценки младших школьников и основным фактором, оказывающим это влияние, является такой механизм самооценки как степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы реализованы в научно-методических рекомендациях, которые повышают уровень психологической культуры учителя. Материалы диссертации использовались при разработке курсов «Педагогическая психология» и «Психология общения», прочитанных в Марийском филиале Московского открытого социального университета, в лицее при Марийском филиале Московского открытого социального университета, а также при проведении психологических консультаций с учителями, преподавателями профтехобразования республики Марий Эл.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, непротиворечивостью понятийных психолого-педагогических конструкций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборки, сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

Взаимодействие представляет собой совместное действие, побуждаемое сходной или комплиментарной мотивацией. Стиль взаимодействия представляет собой сочетание нескольких мотивационных ориентаций, одна из которых обычно доминирует и проявляется при контакте субъекта с социальной средой или другими субъектами.

Связь самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся осуществляется по нескольким направлениям: 1) Я-реальное значимо коррелирует с доминирующей мотивационной ориентацией или стилем взаимодействия; 2) Я-идеальное значимо связано со стилем взаимодействия учителя при условии взаимозависимости между Я-реальным и Я-иделаьным; 3) взаимосвязь или рассогласование между Я-реальным и Я-идеальным определяет избираемую тактику поведения, ожидания учителя и оценку им ситуации.

Учителя с рассогласованием между Я-реальным и Я-идеальным влияют на самооценку учащихся в сторону ее понижения, в то время как учителя с взаимосвязанными Я-реальным и Я-идеальным не оказывают однозначного влияния на самооценку учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они были доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах в

Москве (1995, 1997 - 1999), в Казани (1995, 1996, 1998), в Йошкар-Оле (1994 -1998), а также на аспирантских семинарах МШ 'У (1995 - 1999).

Основные положения и выводы исследования внедрены в образовательный процесс Марийского филиала Московского открытого социального университета, систему повышения квалификации преподавателей профтехобразования Республики Марий Эл, а также в работе психологической службы гуманитарного лицея при Марийском филиале МОСУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ:

Анализ основных вопросов исследуемой проблемы привел нас к следующим выводам:

1. Профессиональная самооценка учителя в современных условиях зависит от множества факторов, таких как общая социальная ситуация, социальная апатия, не престижность профессии и так далее. Все это приводит к повышению уровня тревожности, стрессу. Учителя в своей профессиональной деятельности компенсируют влияние вышеназванных факторов, в связи с чем не было выявлено ни одного учителя начальных классов с низкой профессиональной самооценкой.

2. Самооценочные показатели детерминируют проявление определенных поведенческих тенденций в профессиональной деятельности. Зависимость стиля взаимодействия от самооценки в области профессиональной деятельности проявилось в предпочтении учителями с определенными характеристиками самооценки какого-либо одного стиля взаимодействия, в качестве доминирующего в поведении. В то время как остальные стили оказываются в подчиненном положении по отношению к доминирующему и не дают значимых корреляций с показателями самооценки.

3. Выявлено, что наиболее сильное влияние на поведение (стиль взаимодействия с учащимися) оказывает такая характеристика самооценки как степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным. Так, если Я-реальное и Я-идеальное рассогласованы, то учитель демонстрирует устоявшиеся, «жесткие» формы работы, уверенность в себе и своих методах, а также не терпит критики и советов, а в некоторых случаях просто не допускает в класс экспериментатора. В классе у такого учителя ситуация осложняется создаваемой им иерархией среди учащихся: есть симпатичные и несимпатичные для учителя дети, причем эта иерархия может быть как достаточно стабильной так и очень нестабильной.

4. Было выявлено, что есть общие моменты в особенности влияния на класс учителя с устойчивой высокой самооценкой, как рассогласованием между Я-реальным и Я-идеальным, так и с взаимосвязью между Я-реальным и Я-идеальным. И в том и в другом случае учитель стремиться поддержать самооценочный баланс на должном уровне и это приводит к опоре на сильных учащихся в работе с классом, особенно в ситуации присутствия посторонних на уроке.

5. Было определено, что самооценка учителя оказывает влияние на самооценку школьников первого класса в процессе их адаптации к школьному обучению. Фактором, оказывающим максимальное влияние оказалась степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

В целом экспериментальная работа затронула ряд проблем напрямую не связанных с нашим исследованием, но, как нам представляется интересных и актуальных на данный момент. Возможно это дело будущего.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

В диссертационном исследовании изучалось соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Основным методом исследования служил системный анализ экспериментальных материалов.

Опираясь на общие методологические принципы отечественной психологии и, в соответствии с теоретическими представлениями, нами был сформулирован ряд положений имеющих значение для понимания особенностей зависимости стиля взаимодействия учителя с классом учащихся от его самооценочных показателей.

Анализируя работы отечественных и зарубежных психологов по проблеме взаимодействия человека с человеком мы пришли к выводу, что взаимодействие как психологический феномен может быть определено через совместные действия, побуждаемые сходной или комплиментарной мотивацией. Кроме того, на наш взгляд, изучение процесса взаимодействия невозможно без ориентации на конкретного субъекта осуществляющего сам процесс. Взаимодействие человека с человеком не может изучаться вне конкретной деятельности, осуществляемой субъектами взаимодействия, в частности, вне педагогической деятельности.

Стиль взаимодействия отражает систему сопряжения индивидуальности с социальными структурами, процессами, отдельными субъектами, в основе, которой, лежат мотивы личности, то есть стиль для нас - это мотивационная ориентация, которая проявляется при контактах субъекта и определяет своеобразие его поведения.

Стиль взаимодействия представляет собой трехкомпонентную структуру и включает следующие мотивационные ориентации: ориентацию «на себя» -представленную доминированием во взаимодействии ценностей личной выгоды, собственного удобства и удовлетворения деятельностью; ориентацию на дело» - представленную в поведении преобладанием ценностей конструктивно-делового характера, высоким уровнем заботы о результате деятельности; ориентация «на людей» - преобладание во взаимодействии ценностей сотрудничества, дружбы эмоциональной привязанности.

Самооценка, по нашему мнению, связана со стилем взаимодействия учителя с учащимися посредством того, что она определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации; во-вторых, как он будет оценивать действия других; в-третьих, определяет ожидания индивида, являясь основой целеполагания.

Приведенные выше теоретические положения легли в основу нашего прикладного исследования соотношения самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся и позволили нам сформулировать ряд предположений о характере этой взаимосвязи. Итогом опытной работы явились следующие выводы:

Самооценочные показатели детерминируют проявление определенных поведенческих тенденций в профессиональной деятельности. Зависимость стиля взаимодействия от самооценки в области профессиональной деятельности проявилось в предпочтении учителями с определенными характеристиками самооценки какого-либо одного стиля взаимодействия, в качестве доминирующего в поведении. Установлено, что компоненты самооценки коррелируют с мотивационными ориентациями, составляющими стиль взаимодействия учителя, эта связь самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся осуществляется по нескольким направлениям: 1) Я-реальное значимо коррелирует с доминирующей мотивационной ориентацией или стилем взаимодействия; 2) Я-идеальное значимо связано со стилем взаимодействия учителя при условии взаимозависимости между Я-реальным и Я-иделаьным; 3) взаимосвязь или рассогласование между Я-реальным и Я-идеальным определяет избираемую тактику поведения, ожидания учителя и оценку им ситуации.

Раскрыто и обосновано влияние самооценки учителя на формирование самооценки младших школьников и основным фактором, оказывающим это влияние, является такой механизм самооценки как степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным. Учителя с рассогласованием между Я-реальным и Я-идеальным влияют на самооценку учащихся в сторону ее понижения, в то время как учителя с взаимосвязанными Я-реальным и Я-идеальным не оказывают однозначного влияния на самооценку учащихся.

Все вышесказанное, позволило нам сформулировать ряд практических рекомендаций при работе с учителями с различными самооценочными показателями. Так, учителя с рассогласованными Я-реальным и Я-идеальным оказывают влияние на самооценку детей в сторону понижения, а также являются более стереотипизироваными в своих поведенческих реакциях. С этой группой учителей надо проводить работу по коррекции поведенческих стереотипов, а также по изменению Я-образа. С целью повышения эффективности работы учителя и улучшения его взаимодействия с учащимися.

В коррекционной работе нуждаются, на наш взгляд, и учителя с устойчивой, высокой самооценкой. В связи с тем, что эта группа часто демонстрирует желание поддерживать уровень своей самооценки вопреки реально складывающейся обстановке. Хотя, поведение этой группы учителей выглядит более осознанным, по сравнению с предыдущей группой.

Наиболее успешными учителями, в соответствии с нашими выводами являются учителя с средней, устойчивой самооценкой, с достаточно большой разницей между Я-реальным и Я-идеальным.

Результаты, полученные в нашей работе используются в коррекционной работе с учителями начальной школы, при подготовке студентов - будущих учителей к взаимодействию с учащимися, при проведении курсов повышения квалификации учителей и преподавателей, а также при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Психология общения» на психологическом факультете.

В целом экспериментальная работа затронула ряд проблем напрямую не связанных с нашим исследованием, но, как нам представляется интересных и актуальных на данный момент. Ждут своего решения такие вопросы как: каким будет взаимодействие учителя с учащимися в ситуации накапливающегося стресса у учителя; как влияет личностная тревожность на проявление того или иного уровня самооценки; существует ли зависимость между проявляемым личностью уровнем агрессии и стилем взаимодействия с детьми и так далее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Швецова, Майя Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абрамова Г.М. Практическая психология. Екатеренбург.: Деловая книга, 1998.-335с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -M.rl985.- 159 с.

5. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ решения конфликтных ситуаций.: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. JL, 1983. - 15с.

6. Андрос О. Я., Безгина О.В., Маствилискер Э.И. Влияние типа взаимодействия на устойчивость индивидуального стиля в совместной деятельности// Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. -Л.;М., 1985. С.143-145

7. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента.:Автореф. дис. на соиск. уч.степ. канд. псих. наук. Л., 1984. - 15 с.

8. Анисимова Т.В. Психологические особенности профессионального взаимодействий.: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. -Л., 1985.- 18 с.

9. Анананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -375с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996,- 373с.

11. Аргентова Т.Е. Стиль общения как функция эффективности совместной деятельности/ЯТсихологический журнал. 1984. №6. С.30-33

12. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.:МГУ,1990.-367с.

13. Багаутдинов P.M. Методическое пособие по изучению индивидуального стиля в учебной и трудовой деятельности. Алма-Ата, 1987. - 45с.

14. Баранов A.A., Реан A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопросы психологии, 1997. №1. С. 45-54

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс,1986.

16. Битянова Н.Р. Психология личностного роста.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 64с.

17. Битянова М.Р. Социальная психология. М.:Междунар. пед. академ.,1994. -105с.

18. Блага К., Шебек М. Я твой учитель, ты - мой ученик. - М.: Просвещение, 1991 - 140с.

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самосознания студентов педвуза.: Автореф. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М., 1989. 16 с.

20. Бодалев A.A. Личность и общение,- М.: Международная педагогическая акдемия,1995.- 325с.

21. Бодалев A.A. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности//Мир психологии 1996,№3.С.5-11

22. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. - М.:1982

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

24. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильного отношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности//Вопр. психологии. 1976.№1

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.,1993.-140с.

26. Бороздина Л.В. Видинска Л. Притязания и самооценка//Вестник Мгу Серия 14 1986,№3,- С.21- 29

27. Бороздина Л.В., Залученова Е.А.Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.№2

28. Бороздина Л.В. Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зредости// Вестник МГУ Сер. 14 (психология) 1996, №4,- С.45-56

29. Бороздина JI.B. Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности//Новые исследования в психологии 1987, №1. С.23-26.

30. Братина В.Д. и др. Они пойдут в школу. Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1987. - 95 с.

31. Васьковская C.B. и др. Теория и практика психологического консультирования. Киев, 1995

32. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. М.1995. 19с.

33. Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996.-373с.

34. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.:Союз, 1997. -140с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь . М.:Лабиринт,1996. - 414с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М.:Педагогика., 1991. -479с.

37. Вяткина Л.А. Типологии обуславливающие индивидуальный стиль в решении практических задач как показатель общих способностей у старших дошкольников// Проблемы экспериментальной психологии личности.Пермь.:1970, Вып.6 С.244-254

38. Габай Т.В. Педагогическая психология М.:1995

39. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Издательство МГУ, 1987. 174 с.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965

41. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореф. на соискание уч. степени доктора псих. наук. М.,1996. - 36с.

42. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: 1994.

43. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.:Политиздат,1990.365с.

44. Джемс В. Беседы с учителями о психологии. М.Совершенство, 1998. -148с.

45. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании//Полн. собр. соч.-Т.З.ГИХЛ.:1936.

46. Добролюбов H.A. Ученики с медленным пониманием.//Полн. собр.соч. -Т.З. ГИХЛ.:1936.

47. Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения// Психологический журнал. 1984. №5. С. 52-62

48. Ерошенко A.A. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств мастеров ПТУ в зависимости от овладения мастерством//Вопросы психологии, 1981 ,№3. С.49-57

49. Ефименко Е.Ф. Роль оценки и самооценки различных видов деятельности учащихся начальной школы интерната в процессе формирования коллектива// Вопросы нравственного воспитания школьников. Д., 1960. С.77-87

50. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия (философский очерк). Минск. :Наука и техника. 1971

51. Зайцева E.H. Место и роль общения в человеческой деятельности.

52. Захарова A.B. Генезис самооценки. Дис. на соиск. уч. степени докторапсих. наук. М., 1989. 456с. 55.Захарова JT.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород,- 1481993. -214с.56.3ейгарник Б.В. Теория личности К.Левина.М.,1981

53. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.,1994. - 235с.

54. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты// Вопросы психологии, 1988. №6. С.85 93

55. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Пермь, 1992. 159с.

56. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада. Автореф. дис. канд. пс. наук.Пермь,1989. 17с.

57. Иолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей.:Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. псих, наук. М.,1989. -17с.

58. Каган М.С. Мир общения.-М.: Политиздат, 1988,- 315с.

59. Калугина Н.И. Социально-психологические проблемы коммуникативного взаимодействия. Автореф. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М., 1991,- 19с.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987

61. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.,1995

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990

63. Караковский В.А. Грани воспитания (раздумья педагога). Челябинск: Южно-уральское кн. изд-во,1974. -129с.

64. Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. М.:3нание,1978. -64с.

65. Климина Е.Б. Самоанализ индивидуальных приемов выполнения технологических операций как средство преодоления однообразия труда// Вопросы психологии 1984,№1,С.87-91

66. Климов Е.А. О некоторых проявлениях индивидуального стиля учителя//Психология профессионала .- Москва-Воронеж.: 1996.- С.322-334

67. Климов Е.А. идивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань.: 1969. - 278с.

68. Климов Е.А. и Королькова Т.Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации//Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь.:1978.- С.41-55

69. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии. 1987 .№3

70. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение.//Мир психологии. 1996.№3. С.1-17

71. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя.: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. Л.,1980. 14 с.

72. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учителя//Новые исследования в психологии. №1 (34), 1986. С. 48-51

73. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976. -350с.

74. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера.-Л.:Издательство ЛГУ,1991,- 179с.

75. Кон И.С. Открытие "Я".- М,1978.-336с.

76. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание,-М.:Политиздат,1984.-334с.

77. Кондртьева C.B. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

78. Конопкин O.A. Психологические механизмы регулирования деятельности. М., 1980. 355с.

79. Кривцова C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.:Генезис.1997. 287с.

80. Кроз М.В. Аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики, учебно-методическое пособие.-М.:1991.-54с.

81. Крохина И.М. Крупенин A.JI. Эффективный учитель: практическая психология для педагогов. Р/н/Д.: Феникс, 1995. 447 с.

82. Крутских Т.А. Трофимова Н.М. Формирование профессионализма общения учителя с младшими школьниками/УПсихологические трудности общения: диагностика и коррекция (тезисы докладов). Р/н/Д, 1990. С.67-69

83. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Д., 1983

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя . Л.,1967. - 182с.

85. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и реализация. СПб, 1996. -216с.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель//Вопросы психологии. 1983. №3

87. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя. М., 1990. - 134с.

88. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л. 1985. - 20с.

89. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение,1989. - 126с.

90. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб, 1996.- 391с.

91. Левитов М.Д. Детская и педагогическая психология. М.1964. - 478с.

92. Леевик Г.Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентаций личности.- Д.: 1990.- 30с.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.:1979

94. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-М.:Политиздат, 1975.-304с.

95. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.,1976

96. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. - 132с.

97. Лисина М.И., Сильверстрез А.И. Психология самопознания дошкольников. Кишенев,1983. - 1 Юс.

98. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. - 217с.

99. Ломов Б.Ф. Системность в психологии.-Москва-Воронеж, 1996.- 383с.

100. Ломов Б.Ф. Проблема комплексного изучения человека.М.: 1983

101. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.,1963.

102. Ляудис В.Я. Учение, сотрудничество, творчество//Проблемы психологии обучения. М.:1984

103. Майерс Девид Социальная психология.-С-П,1997.- 682с.

104. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника, ж. Вопросы психологии, №5,1983. С.29-34

105. Маркарьян Т. Школа, ребенок, учитель. Краснодар.: 1924

106. Маркова А.К.Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. 308 с.

107. Мейли Р. Структура личности//Экспериментальная психология. Вып.5. -М.,1975. С. 67-78

108. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения// Психологический журнал. 1982. №4. С. 26-36

109. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. - 171с.

110. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986

111. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.-М.:Дело, 1994. -215с.

112. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии, 1997. №4. С. 28-38

113. Молчанова О.Н. Динамика самооценки в зрелом и позднем возрасте. :Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. М/.1994. -16с.

114. Морева Г.И. Самооценка как фактор регулирования моральногоповедения дошкольника. :Авореф. дис. на соиск. уч. степени канд. псих, наук. -М., 1985. -18с.

115. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.:1986

116. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: книга для учителя нач. классов. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

117. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: учебное пособие. М.:МГПИ, 1985. 105 с.

118. Мясищев В.Н. Психология отношений.- Москва-Воронеж, 1995.- 356с.

119. Неймарк М.З. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.-64с.

120. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М.: Педагогика, 1975. 231 с.

121. Никонова А .Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя//Новые исследования в психологии. №1. С.31-35.

122. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. М., 1986

123. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев, 1990

124. Общение и оптимизация совместно деятельности. М.: Издательство МГУ, 1987,- 302с.

125. Ольшанский Д.В. Взросление Я. М.,1988. -102с.

126. Ольшанский Д.В. "Я-сам!" М.,1986. -93с.

127. Основы психодиагностики.-Р/н/Д.:Феникс,1996.- 540с.

128. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). М.: Издательство МГУ, 1991. - 108с.

129. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия учителя с учащимся//Проблемы психологии обучения. М.:1984

130. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории,- М.: Мысль, 1971,- 347с.

131. Петровский A.B. О психологии личности. М., 1971

132. Петровский A.B. Быть личностью. M., 1990. - 124с.

133. Петровский A.B. психология о каждом из нас. М., 1992. - 98с.

134. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности.-Р/н/Д.:1993.- 67с.

135. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. -240с.

136. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 342с.

137. Поварницина Л .А. Психология личности вузовского преподавателя.-Тверь,1995.-99с.

138. Полное собрание сочинений К.Маркса и Ф.Энгельса. Т.20.

139. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.- 117с.

140. Практическая психодиагностика: методики и тесты.-Самара. :Бахрах, 1998.- 669с.

141. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - 245с.

142. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя. Под ред. А.К.Марковой. М., 1987.

143. Психологический словарь.-М.: Педагогика- пресс,1997.-438с.

144. Психология личности: тесты, опросники, методики. -М.:Геликон, 1995.-236с.

145. Радченко C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач.:Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. псих. наук. -М.,1988.-17с.

146. Рогов Е.И. Настольная книга психолога в образовании. М.:Владос. -527с.

147. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Универс, 1994. -480 с.

148. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л.: 1927

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.:Питер.,1999. -705с.

150. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии иопыт их применения в клинике (практическое руководством-СП. :ЛЕНАТО, 1998.-165с.

151. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. М., 1988. - 18с.

152. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации на самооценку и на оценку другими людьми// Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М, 1972.-С.81-111

153. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя.:Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. -Л.,1986. 16 с.

154. Сарсенов Р.Т. Общее и специфическое взаимодействие. Вып.7. Алма-Ата: 1975. 123с.

155. Санталайнен Тито и др. Управление по результатам. М., 1993. - 317с.

156. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и ее формирование у школьников// ученые записки Тамбовского пед.инст. 1956. Вып. 10

157. Серебрякова P.O. Психогигиена труда учителя. Л., 1987. - 203с.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-С-Петербург,1996.- 346с.

159. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя:Учебное пособие. М. Международная педагогическая академия, 1995. - 188 с.

160. Славина Л.С. Трудные дети. М., Воронеж, 1998. 447 с.

161. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя//Психология труда и личности учителя. Л., 1976. Вып.1

162. Сластенин В.А. Учитель и время//Советская педагогика. 1990.№9

163. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.:Просвещение. 1976.

164. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационнойдеятельности. М.:Магистр.1997. - 180с.

165. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа. : Автореф. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. -М., 1988.-39 с.

166. Современный философский словарь.- Москва-Бишкек-Екатеринбург, 1996.- 602с.

167. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993 - с. 198

168. Социальная психология и этика делового общения.- М.:ЮНИТИ, 1995,- 159с.

169. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. Под ред. Сухобской Г.С., Таллин. 1976

170. Сочивко Д. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности// Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации/ Под. Ред. В.А.Барабанщикова, В.Н.Насуленко. -М., 1986. С.82 -94

171. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.1972 - 300

172. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать.- М.:Академия,1996,-380с.

173. Столин В.В. Самосознание личности. М.:Издательство МГУ, 1983. -286 с.

174. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения// Вопросы психологии. 1981. С. 68-78

175. Толочек В.А.Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействия субъектов// Вестник МГУ Серия14,1996,№3.-С.51-59

176. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания:Учебное пособие. Л., 1984. 43 с.

177. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии.//Собр. соч. Т.2

178. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей// Мир психологии 1996,№1. С.5-8

179. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков,- М., 1981. 224с.

180. Филонов Л.Б. Коммуникация, общение, взаимодействие//Мир психологии 1996,№3.С. 12-16

181. Философский энциклопедический словарь. М.,1983

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т. 1-2,1986

183. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в современной психологии//Психологическая наука в СССР. М.,1960. С. 91-110

184. Чамата П.Р. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания//Вопросы психологии, 1988. №4. С. 15-25

185. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.,1969,- 303с.

186. Чернышев О.В. Концепция взаимодействия и методологические проблемы дизайна. Дис. канд. фил. наук. Минск: 1982

187. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.:Наука,1977. -143с.

188. Чириков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция.// Вопросы психологии, 1997. №3. С. 102-111

189. Чудновский B.C. и др. Самосознание подростка с гармоничным и отклоняющимся поведением. Ставрополь, 1993. - 249с.

190. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М. .Педагогика, 1981. - 96 с.- 157197. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185с.

191. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива.- М.:3нание,1979. 48с.

192. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей. М.,1969. -18с.

193. Шакуров Р.Х. Социально-психологическиепроблемы руководства педагогическим коллективом. М.Педагогика, 1982. - 207с.

194. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студентов педвуза. М., 1986. - 265с.

195. Шибутани Т. Социальная психология

196. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя//Вопросы психологии. 1981 .№5

197. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л. .1967

198. Щербаков Н.Ю. Особенности когнитивно-мотивационной организации личности и некоторые задачи индивидуализации воспитания// Психологические проблемы индивидуальности. Вып.2. М., 1984. С.218 -222

199. Щепаньский Ян Элементарные понятия социологии. М.,1969. - 84с.

200. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов- на Дону, 1994.

201. Щукин М.Р. Роль интеллектуальной функции в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формирование//Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты.1. Пермь, 1988.С. 11-22

202. Экспериментальная психология. Под ред П. Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 5. (Эксп. Нютена и Робайе).

203. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.- Казань: Татарскоекнижное издательство, 1991. 191с.

204. Ядов В.А. Социологическое исследование методология, программа, методы. :Самарский университет, 1995. 329с.

205. Литература на иностранном языке :

206. Adler A. Understanding Humen Nature. New York, 1927

207. Allport G.W. Personality: A psyhological interpersonal. New York, 1937

208. Argyle M. Sosial interaction. London,1969. - 504p.

209. Argyle M. The psyhology of interpersonal behavior. London, 1977. - 288p.

210. Argyle M. et all. Social situations, Cambridge, 1981. 453p.

211. Bass B. Social behavior and orientation inventory//Psychol. Bulleten. 1967. v.68. P.260-292

212. Bousfield W.A. Students rating on the qualities considered desirable in college professors// School and society, 24 february. P.253 256

213. Bowers N. and Soars R. The influence of teacher personality on classroom interaction// J. of experimental education. 1962. v. 30. P. 309 311

214. Buss D., Craik K. The frequency concept of disposition// J. of Pers. 1980. v.48. P.379-392

215. Buss D., Craik K. The akt frequency analysis of interperonal disposition: aloofness, gregarious, dominance and submission//.!, of Pers. 1981. v.49. P.175-192

216. Block J.L., Thomas H. Is satisfaction with self-ameasure of adjustment // Jornal abnorm. soc. psychol.,1955. P.254-259

217. Carter L. Evaluating performance of individuals in small groups//Personnel Psyhology. 1954. v.7. P.477-484

218. Cohen J. An interpersonal orientation to the study of consumer bihavior//J. of market. Reserch.1967. v.4. P.270-277

219. Horney K. Our inner conflicts: a constructive theory of neurosis. N.Y. 1945.-250 p.

220. Kiesler D.J. An interpersonal communication analysis of relationship in psychoterapy//Psychiatry. 1979 v.42. P.299-311

221. Kelley H.H. Causal schemata and the atribution process// Atribution: perceiving the causes of behavior. Morristrown, 1972. P. 151-174

222. Kelley H.H. Attribution in social interaktion// Attribution: perceiving the causes of behavior. Morristrown, 1972. P. 1-26

223. La Forge R. et al. The interperonal dimensions of personality//J. of Pers. 1955. v.24. P.94-112

224. Leary T. et al. interpersonal diagnosis: same problems of methodology and validation//! of Abnorm. Soc. Psyhol. 1955.v.50. P.l 10-124

225. Rosenberg M. Society and the adolecent self-image. Prinston, 1965. - 326 P

226. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969. - 382p.

227. Shanon J. Interpersonal effects of interpersonal behavior//J. of pers and soc. psychology 1973, v.26, P.142-150

228. Schutz W.C. FIRO: A three-dimensional theory of interpersonal behavior. -N.Y. 1958.-267 p.

229. Triandis H. Interpersonal model of social behavior//J. of pers. and soc psychol. 1984, v.49, p.1389-1404

230. Witty P. An analysis of the personality traits of the effective teacher// J. Of education research. 1947. v.40. P.662 671

231. Wylie R.C. The Self concept. Lincoln, 1974. - 433