автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ткач, Елена Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЯ КАК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Исследование рефлексии: социально-психологический аспект.

1.1.1. Философско-мето дологические основы изучения социальной рефлексии.

1.1.2. Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной ПСИХОЛОГИИ.

1.2. Социальная рефлексия учителя и его профессиональное саморазвитие.

1.2.1. Социальная рефлексия учителя как важнейший компонент профессионально-педагогической и социальной (коммуникативной) компетентности.

1.2.2. Профессиональное саморазвитие учителя: влияние социальной рефлексии на процесс становления педагога

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ

РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЕЙ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕСС!

РЕФЛЕКСИВНО-ПЕРЦЕПТИВНОГО ТРЕНИНГА-СЕМИНАРА.

2.1. Экспериментальное изучение особенностей социальной рефлексш учителей.

2.1.1. Содержание и организация констатирующего эксперимента.5!

2.1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.6(

2.2. Развитие социальной рефлексии учителей в специально | созданных условиях.7<j

2.2.1. Теоретические основы организации развивающего эксперимента.

2.2.2. Организация и проведение рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара для учителей.

2.2.3. Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента по развитию социальной рефлексии учителей.10lj

Введение диссертации по психологии, на тему "Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития"

Актуальность исследования. Для современного этапа развития общества характерен процесс пересмотра ценностных оснований социального существования человека. Улучшение, оптимизация общественной жизни России невозможна без граждан, которые могли бы активно, самостоятельно строить свою собственную жизнь, нести за нее ответственность [39; 122; 206]. Новому обществу необходим новый учитель, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, изменить свою .собственную деятельность в направлении её максимальной адекватности социальной потребности настоящего времени [14; 65; 67; 114; 174]. Гуманистический подход в воспитании и обучении делает акцент на роль личности учителя [44; 89; 144; 227; 228].

При всем многообразии и широте исследований профессионализма учителя, особенностей его деятельности представляется недостаточно изученным один из ключевых элементов педагогического профессионализма - рефлексия учителем собственной профессионально-педагогической деятельности и себя в ней как ее субъекта. .Вероятно, это связано с тем, что в обществе долгое время официально культивировалось репродуктивное, технократическое мышление. До недавнего времени проблема рефлексии рассматривалась в философии, методологии и психологии лишь с позиций частного механизма познания. В исследованиях преобладала разработка рефлексии как гносеологической категории, осознавались место и функции рефлексии в теории познания, специфика форм научной рефлексии, их значение в разных областях научного знания [97; 123; 133; 192; 221; 222].

Согласно традиционному пониманию рефлексия представляет собой познание человеком явлений своего, а не чужого сознания. Анализ современных исследований позволяет рассматривать рефлексию в более широком контексте. Углубляются представления о природе и функциях рефлексии, многообразии её проявлений в жизнедеятельности человека [48; 58; 66; 166; 187; 224]. Тот факт, что многие авторы независимо друг от друга связывают проблемы межличностного познания и взаимодействия с понятием «рефлексия», далеко не случаен, он обусловлен социальной природой личности. Особую важность в настоящее время приобретает изучение содержательных аспектов проблемы социальной рефлексии: её роли и места в общении, особенности в сравнении с другими видами рефлексии, ее развития. Социальная рефлексия проявляется в стремлении и умении человека посмотреть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны.

Особенную значимость механизмы рефлексии приобретают в профессиональном педагогическом мышлении. Личностно-профес-сиональное центрирование мышления учителя на ученике устанавливает приоритет целей развития личности и индивидуальности в ребенке над другими целями в обучении. Это позволяет реально изменять, гуманизировать профессиональное мышление учителя.

Социальная рефлексия учителя, то есть стремление к отражению себя «глазами учеников», к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, учет представлений учащихся о том, как его воспринимают, становится действенным фактором личностного и профессионального становления, саморазвития [86; 87; 102; 146; 147; 182; 183]. Учитель, стремящийся выстраивать свои отношения с учеником как равноправное сотрудничество, находится по отношению к процессу взаимодействия с воспитанником в рефлексивной позиции, которая дает возможность отслеживать, анализировать поступки и действия учащихся и свои собственные. Такая позиция является источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции ученика [113; 130; 195; 227].

Обновление образования в нашей стране связано с признанием огромной роли внутренней активности личности в её развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности ребенка.и педагога. Только учитель, обладающий рефлексивностью, креативностью, самостоятельностью, коммуникативной компетентностью, способен организовать продуктивный «диалог культур», «диалог ценностей», помочь учащимся самоутвердиться и обнаружить потенциалы к саморазвитию.

Изучение рефлексии как важнейшей предпосылки профессионального роста педагога предполагает рассмотрение этой проблемы и приводит к необходимости оценки социальной рефлексии и её роли в профессионально-педагогической деятельности. Теоретико-методологический аспект проблемы рефлексии, на наш взгляд, представляется особенно важным, так как дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (В.И. Аршинов [16], М.М. Бахтин [23; 24; 25], С.Т. Вайман [46], Г.Х. Гадамер [59], Э.В.Ильенков [172], М. К. Мамардашвили [132; 133; 134]).

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили выбор темы исследования.

Цель исследования - психологическое обоснование влияния социальной рефлексии учителя на уровень его готовности к профессиональному саморазвитию, изучение взаимосвязи уровня социальной рефлексии учителя и уровня его готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.

Объект исследования - социальная рефлексия личности.

Предмет исследования - особенности социальной рефлексии учителя и ее роль в профессиональном саморазвитии личности.

Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что социальная рефлексия учителя является необходимым условием и средством повышения уровня его готовности к профессиональному саморазвитию, которое достигается только в тех случаях:

- если возникает и упрочивается ориентация учителя на развитие социальной рефлексии;

- если с учителями образовательных учреждений проводится специально организованная работа, направленная на развитие социальной рефлексии.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. раскрыть сущность и особенности социальной рефлексии учителя;

2. определить уровень развития социальной рефлексии учителей и их готовность к профессиональному саморазвитию;

3. экспериментально установить наличие взаимосвязи между социальной рефлексией учителя и готовностью к профессиональному саморазвитию;

4. разработать программу длительного рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара для учителей, направленного на развитие социальной рефлексии.

Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, на принцип деятельностного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других исследователей. Исходные теоретические положения базировались на исследованиях рефлексии и ее роли в развитии личности, выполненных зарубежными и отечественными психологами: Дж. Холмсом, Т. Ньюкомом, Ч. Кули, Дж. Мидом, Г. Блумером, И. Гоффманом, Г.П. Щедровицким, И.С. Ладенко, Н.И. Гуткиной, К.Е. Данилиным, Ё.Н. Емельяновым, Е.В. Лушпаевой, A.A. Реаном, Я.Л. Коломинским, И.Н. Семеновым, И.С. Коном, Ю.Н. Кулюткиным, В.П. Зинченко. Кроме того, мы руководствовались теоретическими положениями, сформулированными в работах Г.С. Батищева, Л.С. Выготского, A.A. Ухтомского, В.Н. Мясищева, М.М. Бахтина, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна, A.A. Бодалева, Л.А. Петровской.

Методы исследования. На различных этапах работы для решения поставленных задач использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; развивающий ' эксперимент; психолого-педагогическое наблюдение; метод экспертной оценки. Сравнительный анализ использовался при изучении документальных источников, продуктов деятельности (самоотчетов учителей - участников развивающего эксперимента, рисуночных проб). Кроме перечисленных, в работе использовался метод анкетирования, интервью (в частности «интервью с самим собой»). Учителям, принимавшим участие в эксперименте, предлагалось написать сочинение-рассуждение на тему «Я глазами других» («Как воспринимают меня, что думают обо мне учащиеся, коллеги, администрация школы?»). Использовалась батарея методик (семантический дифференциал, тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности учителя, тест «Этика педагогического общения», опросники «Коммуникативная культура педагога», «Педагогическое общение» и «Урок глазами учителя» («Урок глазами ученика»), тест «Готовность к саморазвитию» Г.М. Коджаспировой).

Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения математического процессора фирмы «Microsoft» (программа «Exel» из пакета программ «Microsoft Office 97»). При обработке и анализе результатов исследования использовались методы математической статистики: корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона), t-критерий Стьюдента.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы города Хабаровска: № 36, № 5, «Алые паруса», «Аист», «Азимут». Общий объем выборки 680 учащихся и 160 учителей. Кроме этого проведены пилотажные исследования на факультете профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования (ФППК) в Хабаровском государственном педагогическом университете. Общий объем выборки - более 400 учителей-предметников.

Исследование осуществлялось поэтапно. В 1996-1997 гг. формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого эксперимента.

Констатирующий эксперимент был проведен в 1997-1998 гг. В случайную выборку были включены учителя общеобразовательных школ г. Хабаровска. Общий объем выборки - более 600 учащихся и 100 учителей.

Развивающий эксперимент проводился в 1998-1999 гг. среди учителей общеобразовательных школ г. Хабаровска. Выборка испытуемых была разделена на четыре группы: две группы - контрольные и две -экспериментальные. Каждая группа состояла из 15 учителей (общий объем выборки - 60 человек). Группы состояли из учителей примерно одного уровня квалификации, были однородны по полу и возрасту (все учителя, принимавшие участие в эксперименте, - женщины, средний возраст которых 30-36 лет).

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

1. в научный оборот введено понятие «социальная рефлексия учителя», понимаемое как обращенность учителя к отражению, осознанию и пониманию представлений учащихся о нем и его деятельности;

2. обосновано, что социальная рефлексия учителя является важным компонентом его профессионально-педагогической и социальной (коммуникативной) компетентности;

3. показано, что социальная рефлексия учителя представляет собой условие и средство его профессионального саморазвития;

4. экспериментально доказано, что эффективной формой групповой работы по развитию социальной рефлексии учителей, обеспечивающей большую выраженность и устойчивость результатов, является длительный рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар, позволяющий целенаправленно развивать социальную рефлексия учителей, повышать уровень готовности к профессиональному саморазвитию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано программно-целевое обеспечение процесса развития социальной рефлексии учителей; разработан рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар для учителей. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в процессе психологической подготрвки учителей (при разработке программ по курсу «Педагогическая психология», при создании спецкурса и др.). Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная рефлексия учителя представляет собой обращенность учителя к отражению, осознанию и пониманию представлений учащихся о нем и его деятельности, является важнейшим компонентом его профессионально-педагогической и социальной • (коммуникативной) компетентности, осуществляется в способности учителя организовывать глубинное общение, истинный диалог ценностей и смыслов. В качестве основных показателей, фиксирующих проявление социальной рефлексии учителя, можно выделить следующие: анализ учителем самого себя в общении; " фиксация трудностей, связанных с процессом общения; обращенность учителя к представлениям учащихся об .особенностях своей личности и деятельности; наличие позитивной критической позиции по отношению к себе в контексте межличностного взаимодействия; попытки «экологично» выйти из различных затруднений в общении и поиск новых путей и моделей взаимодействия.

2. Социальная рефлексия учителя представляет собой условие и средство его профессионального саморазвития, повышение уровня социальной рефлексии учителя способствует повышению уровня, его готовности к профессиональному саморазвитию, приводит к повышению готовности учителя знать себя и совершенствоваться.

3. Длительный рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар для учителей является эффективной формой работы по развитию социальной рефлексии. В основе организации рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара лежит принцип постепенности, последовательности развития отдельной личности участника и группы педагогов-профессионалов в целом. Основной целью проведения данного тренинга является освоение участниками методов и приемов глубокого проникновения (погружения) в собственную личность, которое приводит к расширению возможностей самоанализа (рефлексии), и к достаточно адекватному познанию людей (перцепции). Такая форма групповой работы, обеспечивая большую выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать социальную рефлексию учителей, повышать готовность к профессиональному саморазвитию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, в общеобразовательны}!: школах г. Хабаровска, для работников образования, проходивших профессиональную переподготовку и повышение квалификации на базе ФППК ХГПУ. Результаты исследования представлялись на научных конференциях ХГПУ (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (г. Хабаровск, 999 г.), на межрегиональной научной конференции «Физическая культура, спорт и здоровье населения Дальнего Востока России. Проблемы образования в области физической культуры» (г. Хабаровск, 1999г.), на всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебной работы в вузе, техникуме, школе» (г. Пермь, 1999 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Права человека и проблемы формирования правового государства в условиях реформирования российского общества» (г. Хабаровск, 1999 г.), на международной научной конференции «Запад -Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.). Материалы настоящего исследования и вытекающие из него выводы и рекомендации используются в спецкурсе, разработанном для студентов филологического и физико-математического факультетов Хабаровского государственного педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 наименования литературных источников) и приложений. В тексте диссертации имеется 9 таблиц и 15 рисунков. Общий объем работы 168 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время механизмы рефлексии приобретают особую значимость в профессиональном педагогическом мышлении. Стремление к анализу, осознанию, осмыслению своих действий, поступков, личностных качеств, к рефлексивному отражению себя «глазами учеников» становится для учителя фактором личностного и профессионального саморазвития.

Саморазвитие учителя возможно только на основе способности личности к рефлексии и зависит от уровня ее развития.

Современное общество нуждается сегодня в таком учителе, который способен к' саморазвитию, осуществлению свободного, творческого общения, который «настроен» на самопознание и самоизменение и способен подлинно гуманистически осуществлять педагогическую деятельность. Смысл такой педагогической деятельности заключается в первую очередь, в организации свободного диалога, основа которого - уважение и признание человеческого достоинства. Учитель, готовый к осознанному саморазвитию, видит главным результатом своего труда способность личностного роста ученика, его способность к самоопределению и самоосуществлению.

Учитель, который стремится выстраивать свои отношения с учеником как равноправное сотрудничество, как диалог, находится по отношению к процессу взаимодействия с учащимся в рефлексивной позиции. Такая позиция является источником саморазвития педагога, позволяет ему понимать свой внутренний мир и внутренний мир' другого человека, разрешать возникающие противоречия и затруднения, мыслить с позиции ученика. Саморазвитие учителя стимулирует саморазвитие ребенка.

Проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу о том, что социальная рефлексия учителя является необходимым условием и средством повышения уровня его готовности к профессиональному саморазвитию. Повышение уровня готовности учителя к профессиональному саморазвитию достигается при возникновении и упрочении ориентации (направленности) учителя на развитие социальной рефлексии и том условии, если развитие социальной рефлексии считать необходимой целью специально организованной работы с учителями.

Проведенное исследование позволило:

- раскрыть сущность социальной рефлексии учителя и ее взаимосвязь с профессиональным саморазвитием;

- осуществить анализ особенностей социальной рефлексии современных учителей и уровня ее развития;

- экспериментально проверить взаимозависимость социальной рефлексии учителя и уровня его готовности к профессиональному саморазвитию.

Подводя итог проведенному исследованию, можно сделать следующие выводы:

1. Социальная рефлексия учителя представляет собой обращенность учителя к отражению, осознанию и пониманию представлений учащихся о нем и его деятельности; она является важным компонентом профессионально-педагогической и социальной • (коммуникативной) компетентности, способствует выходу на уровень отраженной субъектности, глубинного диалогического общения во взаимодействии с учащимися, ценностных отношений, фасилитирующих влияний.

2. Социальная рефлексия способствует развитию готовности учителя к преодолению традиционного восприятия ребенка только в статусе ученика; такой учитель помогает ученику раскрыться в личностном плане через глубинное общение.

3. Полученные данные позволяют дать эмпирическую классификацию уровней проявления социальной рефлексии, отличающихся по своему психологическому содержанию и распространенности среди учителей (высокий, достаточный, ниже среднего, низкий). Высокие уровни социальной рефлексии и готовности к профессиональному саморазвитию свойственны меньшинству педагогов. Поэтому целесообразно проводить специально организованную работу по повышению уровня социальной рефлексии и готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.

4. Социальную рефлексию учителя можно рассматривать как условие и средство профессионального саморазвития: повышение ее уровня ведет соответственно к повышению готовности к саморазвитию.

5. Рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар является эффективной формой работы по развитию социальной рефлексии. Эта форма групповой работы, обеспечивая выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать социальную рефлексию учителей и повышать их готовность к профессиональному саморазвитию.

6. Положительные обучающие и коррекционные результаты рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара выражаются в том, что его участники осваивают эффективные приемы и методы самопознания, у них повышается уровень социальной рефлексии и усиливается самовосприятие личности как субъекта профессиональной деятельности. .

Наше исследование, естественно, не охватывает всех аспектов поставленной проблемы. Перспективы дальнейших исследований связаны с созданием новых программ тренингов-семинаров для учителей общеобразовательных школ и их внедрением.

Большой интерес представляет также работа по дальнейшему изучению учителя как субъекта педагогического общения, исследование критериев эффективности межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», выявление показателей социальной рефлексии учителя. Такая работа, на наш взгляд, позволит лучше понять природу ошибок и затруднений, которые испытывает учитель, вступая во взаимодействие, и преодолеть возникающие трудности.

В области изучения проблемы развития социальной рефлексии учителя, его саморазвития по-прежнему остается много открытых вопросов, предстоит еще многое исследовать. Перспективными, на наш взгляд, представляются исследования процесса саморазвития педагога, его коммуникативной компетентности на основе акмеологического подхода. Это даст возможность выявить базовые характеристики, профессиональной компетентности, которые позволят учителю выйти на уровень «акме» в своей педагогической деятельности и личностном развитии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ткач, Елена Николаевна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. - М., 1989.- С.10-102.

2. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психол. журн. -1989. Т.10, № 2.- С.63-71.

3. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направление изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.3-12.

4. Альтшуллер Г.С. Введение в теорию решения изобретательских задач.-Новосибирск: Сибирское отделение, 1986.

5. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

6. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1978.

7. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследований социальной перцепции // Вопр. психологии. 1977.- № 2.- С.3-14.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.

9. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психол. журн. 1984. - Т.5, № 6. - СЛ30-134.

10. Арсеньев A.C. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 1994.-№ 0. - С.4-26.

11. VI5. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. М., 1981.- С.42-53.

12. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. - № 4. -С.13-16.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990.

14. Ассадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1986.

15. Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решения в играх двух лиц со строгим соперничеством // Проблемы принятия решений. М., 1976.- С.127-196.

16. Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Эстетика словесного творчества.- М., 1986.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

19. Бердяев H.A. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). -М.: Мысль, 1991.

20. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. М., 1982. -С.134-144.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. - 1986.

22. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 4. - С.66-73.

23. V30. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1993:

24. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. - С.173-179.

25. Богин В.Г. Обучение рефлексии на материале интерпретации текстов как условие формирования творческой личности школьника // Рефлексивные процессы и творчество: В 2 ч. Новосибирск, 1990. - 4.2. - С.132-135.

26. Богомолова H.H., Петровская JI.A. Групповая дискуссия // Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социал. психологии.-М, 1981. С.41-66.v*

27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.v35. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

28. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. 1994.-№ 1. - С.122-127.

29. Бодалев A.A. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности // Мир психологии. 1996. - № 3 (8). - С.5-11.

30. Бодалев A.A. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии и психология в мире. 1995. -№ 3 (4). - С. 113-119.

31. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МОГУ, 1988.

32. Бодалев A.A. Психология межличностного общения: Учеб. пособие. Рязань: РВШ МВД РФ, 1994.

33. Бодрова Е.В. Исследование генезиса рефлексивной саморегуляции мыслительной деятельности // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - С.105-108.

34. Болотова Е.И. Влияние личностных свойств импульсивности и управляемости на профессиональную адаптацию студентов педагогического вуза: Автореф.дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

35. Болыпунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопр. психологии. 1984. -№ 5. С.117-124.

36. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. - № 3-4. - С.24-33.

37. Бубер М. Проблемы человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. -М.: Прогресс, 1989. С.88-97.

38. Вайман С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек. 1994. - № 3. - С. 14-27.

39. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журн. практ. психолога. 1998. - № 3. -С-.48-67.

40. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.

41. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

43. Вязникова Л.Ф. Психологическая диагностика в педагогическом управлении // Теория и практика пед. управления в школе. М., 1989. - С.24-31.

44. Вязникова Л.Ф. Ценностно-ориентированное образование на ФППК // Материалы 43 науч. конф. Хабаровск, 1997. - Вып. 2. - С.50-53.

45. Вязникова Л.Ф. Ценностные ориентации и их изучение // Управление в образовании: теория и практика. Хабаровск, 1999. - С. 13-18.

46. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.

47. Гадамер Г.Х. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М.: Прогресс. 1988.

48. Газман О.С. Личность субъект свободной деятельности // Новые ценности образования. -М., 1995. - С.34-35.

49. Гоффман Э. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. -М., 1984. С. 188- 196.

50. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопр. психологии. 1997. 1. - С.121-132.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

52. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.

53. Давыдов B.B. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. -С.64-89.

54. Данилин К.Е. Аутосоциометрическая методика // Социально-психологический климат коллектива: Спецпрактикум по соц. психологии. -М., 1981. С.31-40.

55. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.

56. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. -С.166-177. ■

57. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе. М., 1981. - С.124-152.

58. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М.: Изд-во МГУ, 1987.

59. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской социальной психологии // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1985. - № 1. -С.45-54.

60. Емельянов E.H. Процессы взаимопонимания в первичном научном коллективе // П.Г. Белкин, E.H. Емельянов, М.А. Иванов. Социальная психология научного коллектива. М., 1987. - С. 16-80.

61. Емельянов E.H. Психологический анализ предметно-рефлексивных отношений в научной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1985.

62. Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопр. психологии. 1985. - № 6. - С.88-95.

63. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

64. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психол. журн. 1987. - Т. 8, № 2. - С.81-87.

65. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1997.•У

66. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. -С.90-97.

67. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984.

68. Зак А.З. Рефлексия как условие авторского мышления // Рефлексивные процессы и творчество: В 2 ч. Новосибирск, 1990. - 4.2 - С.180-181.

69. Звенигородская Г.П. Рефлексия как основа функциональных позиций саморазвития индивида в образовательном процессе // Материалы 43 науч. конф.: В 9 выпусках. Хабаровск, 1997. - Вып.2. - С.53-55.

70. Звенигородская Г.П. Рефлексия научного знания источник живого знания // Управление в образовании: теория и практика. - Хабаровск, 1999. -С.6-9.

71. Зинченко А.П. Организация рефлексии в процессах коллективного решения проблем // Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. Новосибирск, 1984. - С.204-206.

72. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка М. Мамарда-швили. К началам органической психологии. -М.: Нов. шк., 1997.г87. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Триво-ла, 1994.

73. Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного познания // Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 2. -С. 17-24.

74. Иванов Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующий личностно-ориентированное содержание образования // Вопр. методологии. 1992. - № 3-4. - С.65-82.

75. Ионеско Э. Между жизнью и сновидением. Беседы с Клодом Бонфуа // Иностран. литература. 1997. - № 10. - С. 117-156.

76. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб, 1993.

77. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативный аспект педагогического творчества): Автореф. дис. . докт. психол. наук. Д., 1985.

79. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований // Вопр. психологии. 1985. -№ 4. -С.9-16.

80. У95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

81. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

82. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.

83. Карпова H.JI. Диалогическое общение и возможности преобразования личности // Мир психологии. 1996. - № 3 (8). - С.89-94.

84. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984.

85. Ковальчук М.А., Петровская JI.A. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С.140-146.

86. Коджаспирова Г.Н. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.

87. У102. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М.: Политиздат, 1984.

88. Кондратьева C.B., Кривошеев В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество: В 2 ч. Новосибирск, 1990. - 4.2. - С. 115-118.

89. Кондратьева C.B. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения // Мир психологии. 1996. - № 3 (8). - С.46-51.

90. OS. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психологии. -1995.-№ 1. С.5-12.

91. Лов. Корнилова T.B. Понимание как компонент мышления и межличностного восприятия // Вопр. психологии. 1995. - № 4. - С: 133-136.

92. Л/107. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания. М., 1981. - С.66-80.

93. Крогиус Н.В. Познание людьми друг друга в межличностном конфликте (на материале шахматной деятельности) // Психол. журн. 1984. -Т. 5, № 2. - С.54-61.

94. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопр. психологии. 1987. - № 1. - С.128-137.

95. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-н/Д: Феникс, 1995.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1970.

97. VI12. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психологии. 1984. - № 1. - С.20-26.

98. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-воХГПУ, 1997.

99. Культура современного урока. -М.: Рос. пед. агентство, 1997.

100. Кулюткин Ю.Н. Природа педагогических задач // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. - С. 8-21.

101. А\6. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психологии. 1983. -№ 3. - С.51-61.у117. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

102. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С.49-53.

103. Л19. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1992.47120. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.v121. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979.

104. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.: Смысл, 1993.

105. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. -М.: Сов. радио, 1973.

106. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопр. философии. 1990. - №7. - С.26-31.

107. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

110. Лушпаева Е.В. Динамика рефлексивных процессов в социально-психологическом тренинге: проблемы децентрации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. - № 4. - С.70-71.

111. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол.наук- М., 1989.

112. Ляудис В.А. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.-С.37-52.

113. Маврин С.А. Проблемы социальной рефлексии и творчества в процессе непрерывного образования // Рефлексивные процессы и творчество: В 2ч. Новосибирск, 1990. - Ч. 1. - С.25-28.

114. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура,' 1992.

115. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс. Культура, 1993.

116. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии. 1990.-№ 10.-С.73-79.

117. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. -СПб.: Лань, 1997.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.

120. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности // Наука и школа. 1997. - № 4 . - С.22-23.

121. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.

122. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

123. Матюшкин A.M. Основные направления и проблемы исследования мышления и творчества // Психол. журн. 1984- Т. 5, №. 1. - С.4-13.

124. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1996.

125. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.: Форум; ИНФРА-М, 1998.

126. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С.20-31.

127. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С.44-55.

128. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. 1998. - № 3. -С.3-16.v 147. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1995.

129. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С.58-64.

130. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и специальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. -Л., 1970. -С.114-115.

131. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984.-№ 4. - С. 71-72.

132. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1988.

134. Л 53. Осягин Д.Ю. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Новосибирск, 1997.

135. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопр. психологии. 1982. - № 5. - С.139-141.

136. HS. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

137. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987.

138. Переломова H.A. Психолого-педагогические проблемы личностно-профессионального роста педагогов // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск, 1998. - С.45-51.

139. Петренко В.Ф. К построению духовной вертикали // Вопр. психологии. 1996. - № 2. - С.143-147.

140. Петровская Л.А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. 1996.-№ 3 (8). - С.31-35.

141. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства учебным коллективом: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1991.

142. Печенюк A.M. Рефлексивное пространство как содержательная организационная форма образовательного процесса // Управление в образовании:теория и практика. Хабаровск, 1999. - С.3-6.1

143. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. -1998.-№2.-С.3-10.

144. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний). М.: Прогресс, 1988.

145. Пономарев Я.А., Гаджиев И.Н. Особенности общения в творческом коллективе // Вопр. психологии. 1986. - № 6 . - С.77-86.

146. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденция развития психологической науки. М.: Наука, 1989. - С.21-33. ;

147. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2 т. М.: Феникс, 1992.

148. Посталюк Н.Ю. Саморазвитие психологической готовности преподавателя к диалогу // Проблемы психологии образования: Сб. статей. М.: 1994. - Вып. 2. - С.50-58.v170. Практическая психология для преподавателей. -М.: Филинъ, 1997.

149. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1987.

150. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара: БАХ-РАХ, 1999.

151. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

152. Реан A.A. Педагогическая психология: научно-психологические основы практики образования // Вопр. психологии. 1998. -№ 1.- С. 146-149.

153. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психологии. —1990. № 2 . - С.77-81.

154. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. -Л.: ЛГПИ, 1989.

155. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. -1990.-№ 1.-С.164-168.и178. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.

157. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопр. психологии. 1989. -№4.

158. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1999.л/182. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.

159. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. - № 2 . -С.35-42.

160. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

161. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

162. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989.

163. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. JL: Знание, 1974. - С. 140-149.

164. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопр. психологии. 1995. - № 1. -С.60-68.

165. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. 1991. - № 5. - С.5-14.

166. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. - № 3. - С.31-40.

167. Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. 1982. - № 1 . - С.99-104.

168. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

169. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Прогресс, 1985.

170. Тихомиров O.K. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1986.

171. Ткач E.H. К вопросу о социальной рефлексии учителя // Материалы 43 науч. конф.- Хабаровск, 1997. С.38-40.

172. Ткач E.H. Основные эффекты рефлексивно-перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга для учителей // Формирование гуманитарной среды и внеучеб. работа в вузе, техникуме, школе. -Пермь, 1999. -Т.2. С.645-647.

173. Ткач E.H. Развитие рефлексии педагога в общении средствами социально-психологического тренинга // Материалы 1-й регион, научно-практ. конф. «Психология и практика».- Хабаровск, 1999. С.57-72.

174. Тюков A.A. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов // Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. Новосибирск, 1984. - С. 100-105.

175. Тюков A.A. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987. - С. 48-61.

176. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

177. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994.

178. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психол. журн. 1994. - т. 15, № 5. -С.44-55.

179. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998.у209. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С.30-41.

180. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.

181. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999.

182. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация исаморегуляция //Вопр. психологии. 1997. - № 3. -С.102-111.

183. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журн. 1993. - Т. 14, № 5. - С.92.

184. Чуприкова H.A. Рефлексия как высший этап развития и когнитивной дифференциации познавательных структур и процессов // Рефлексивные процессы и творчество: В 2 ч. Новосибирск, 1990. - 4.1. - С.139-141.

185. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб.: Лань, 1997.

186. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии. 1991. - № 1. - С.44-52.

187. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. С англ. В.Б. Ольшанского. Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

188. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М.: Наука, 1985.

189. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М.: Наука, 1979.

190. Школьная психологическая служба. М.: Творческая педагогика, 1991.

191. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Шк. Культ. Полит., 1995.

192. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопр. методологии. -1994.-№ 3-4.-С.76-121.

193. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М., 1993.

194. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987. С.49-54.

195. Энциклопедический словарь. -М., 1983.

196. Юсупов И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности. Казань: КГПУ, 1992.

197. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С.31-45.

198. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С.64-77.

199. Якушина Н.Р., Якушин С.Б. Рефлексия и диалог // Рефлексия в науке и обучении: В 2 ч. Новосибирск, 1989. -4.2. - С.51-57.

200. Fassbind F. Poetik des Dialogs. München, 1995.

201. Freire P. Padagogik der Unterdruckten. Reinbek bei Hamburg, 1973.

202. Giddens A. Jenseits von Links und Rechts. Frankfurt am Main, 1997.

203. Lutz C. Leben und Arbeiten in der Zukunft. München, 1997.