автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика личностного развития школьника при обучении в условиях активизации возможностей личности и коллектива

Автореферат диссертации по теме "Специфика личностного развития школьника при обучении в условиях активизации возможностей личности и коллектива"

004614349

На правах рукописи

Майорова Ирина Александровна

СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА ПРИ ОБУЧЕНИИ В УСЛОВИЯХ АКТИВИЗАЦИИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА (ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 коя 2010

Нижний Новгород - 2010

004614349

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н А.Добролюбова»)

кандидат психологических наук, доцент Фомина Наталья Вячеславовна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского»

Защита состоится 25 ноября 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 25 октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета КарпушкинаН.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно новые требования. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным творчески изменить её, развиваясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, способной жить в этом мире, а также условий, способствующих ее развитию на разных стадиях онтогенеза в сложных современных условиях.

Это приводит к необходимости переосмысления учебных и воспитательных целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для становления таких способностей школьников, которые бы обеспечивали их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в постоянно изменяющихся, а часто и непредсказуемых условиях выбора. Происходит смена образовательной парадигмы, пересматриваются и цели, и сама суть, а не только отдельные компоненты педагогической системы.

Разнообразие форм школьного обучения, провозглашенный принцип вариативности создают серьезную исследовательскую проблему охарактеризовать развивающие возможности реализуемых педагогических технологий. Вместе с тем, вопрос о том, в какой степени и с каких сторон обеспечивают развитие школьников те или иные учебные программы, важен для получения более полного знания о том, насколько учебные программы отвечают своему назначению и целям, актуальным для современной школы. Новая парадигма образования, определяя переход к личностно ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний.

Между обучением и развитием существуют сложные динамичные отношения, которые необходимо исследовать, чтобы научиться управлять ими во благо учащихся. Знание возможностей и рисков современных методов, систем обучения позволит сделать процесс образования более эффективным.

Идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в истории педагогики и психологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Я.А.Коменский, Д.Б.Эльконин и другие). Проблема личностного развития учащихся освещена в работах ряда ученых: А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, А.К.Дусавицкого, Н.СЛейтеса, А.НЛеонтьева и др. Известно, что и традиционное, и инновационное обучение обладают

развивающим потенциалом. Но решение задачи развития опирается на различные механизмы, способы и операции.

Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье. Современная ситуация, к сожалению, характеризуется тем, что модернизация образования сопровождается значительным ухудшением состояния здоровья детей и подростков. Эффективность образовательной политики во многом зависит от показателя, определяющего уровень здоровья школьников.

В настоящее время многие авторы высказывают предположение, что психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности работы психологической службы образования (С.М.Громбах, Н.И.Гуткина, И.В .Дубровина, М.А.Прихожан, Н.Н.Толстых, и др.). Психологическое здоровье рассматривается как совокупность психических характеристик, обеспечивающих динамическое равновесие, гармонию организма с окружающей природой и социальной средой, при котором человек способен полноценно выполнять свои функции.

Необходимость построения образовательных технологий, создающих условия для развития зрелой здоровой личности подчеркивает актуальность данного исследования. С нашей точки зрения, наибольший интерес представляет решение этой проблемы в рамках гуманистической направленности обучения. Мы эту возможность связываем с построением методической системы обучения по психолого-педагогическим принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива (далее по тексту Метод активизации или МА), автором которого является Г.А.Китайгородская.

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития школьников под влиянием обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации в условиях лонгитюдного исследования.

Объект исследования: личностное развитие школьников.

Предмет исследования: особенности когнитивного и личностного развития школьников в условиях обучения, построенного на принципах Метода активизации.

Гипотеза исследования.

В исследовании выдвигается и подлежит теоретико-экспериментальной проверке гипотеза, которая формулируется в следующих основных положениях:

- обучение на основе Метода активизации может привести к более успешному развитию когнитивной и личностной сфер школьников по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе. Специфика эффективного развития проявится, прежде всего, в уровнях и системной дифференциации показателей интеллектуального развития, высоты самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентации школьников;

- предполагается, что развитие психологического здоровья учащихся обеспечивается в условиях гуманистического развивающего обучения, построенного на принципах Метода активизации возможностей личности и коллектива: личностно-орлентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений, концентрированности учебного процесса и материала.

Для проверки гипотезы в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам современного образования и сравнительный анализ основных современных концепций образования.

2. На основе содержательного анализа результатов исследований, связанных с выявлением закономерных связей между программами, методами обучения, детским развитием и психологическим здоровьем, описать и проанализировать основные стресс-факторы школьного обучения и исследовать возможности профилактики их психогенного воздействия.

3. Опираясь на опыт создания и реализации методической системы обучения, выявить и оценить возможности адаптации МА, его психолого-педагогических принципов к условиям обучения школьников различным учебным дисциплинам.

4. Разработать и реализовать программу экспериментального изучения особенностей познавательного и личностного развития школьников в условиях обучения, построенного по принципам Метода активизации. Оценить эффективность и возможности, созданной методической системы, направленной на познавательное и личностное развитие учащихся, на основе качественного и количественного анализа результатов лонгитюдного эксперимента.

5. Провести лонгитюдное исследование динамики и выявить специфику когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на принципах МА и оценить отсроченное влияние этого обучения по окончании школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования особенностей личностного развития школьников определили принятые в отечественной психологии положения культурно-исторической теории развития психики ребенка Л.С.Выготского; научные положения психологии об определяющем значении деятельности и общения для развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн), принцип системной дифференциации психических процессов (Г.Вернер, Я.А.Коменский, Г.Спенсер, Н.И.Чуприкова), положения теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психолого-педагогическая концепция активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская), идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм). Были использованы результаты теоретических и

практических исследований В.М.Бехтерева, Б.Д.Карвасарского, В.Н.Мясшцева, В.К.Мягер, а также И.В.Дубровиной, Н.И.Гуткиной, А.И.Захарова, О.В.Хухлаевой и других по вопросам детерминированности психического и психологическою здоровья субъективными факторами и особенностями социальных условий.

Методы исследования. В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:

1. Лонгитюдный формирующий эксперимент, в котором участвовали школьники одного и того же класса на протяжении шести лет, и сравнительный метод, направленные на выявление особенностей когнитивного и личностного развития детей.

2. Теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературы по вопросам исследования.

3. Наблюдение, в том числе, включенное, видеозапись уроков и бесед по согласию испытуемых. Метод опроса, беседы с родителями, детьми, учителями. Анкетирование, исследование личностных особенностей учащихся с помощью тестовых методик, изучение продуктов деятельности, контент-анализ.

4. Методы математической обработки - оценка различий по I-критерию Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, корелляционный анализ по критериям Спирмена и Пирсона, статистический анализ на основе применения непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.

Экспериментальная база исследования:

Экспериментальное обучение проводилось в течение 6 лет в одном и том же классе (период обучения - с 1 по 7 класс). Лонгитюдное исследование когнитивного и личностного развития осуществлялось на протяжении всего процесса обучения, а также по окончании школы. В исследовании приняли участие школьники г. Нижнего Новгорода и г. Москвы. Общее количество испытуемых -196 человек. Из них 77 - учащиеся школы МОУ СОШ №25 г.Нижнего Новгорода (17 человек - экспериментальная группа («В» класс учебной параллели) и 69 человек - контрольная группа), все они - учащиеся одной параллели, а также - 33 учащихся школ г. Москвы и 77 учащихся школ г. Нижнего Новгорода (контрольная группа для сравнительных срезовых исследований).

Основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку в процессе разработки и реализации программы экспериментального обучения на базе Нижегородской школы №25, которая с 1997 года являлась региональной экспериментальной площадкой. Программа реализовывалась на протяжении 1997-2004уч. гг. Отсроченное влияние экспериментального обучения изучалось по окончании школы в 2008г.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; внедрением в

практику п апробацию полученных результатов; использованием корректных методов математико-статистического анализа данных.

Научная новизна исследования:

- в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы выявлены и систематизированы основные проблемы обучения и развития школьников, обозначены и описаны основные стресс-факторы школьного обучения. Обозначены условия профилактики и минимизации психогенного воздействия этих факторов, которые связаны не с введением дополнительных предметов и курсов, а с особой организацией системы обучения школьников;

- внесен определенный вклад в решение актуальной проблемы развития и сохранения психологического здоровья учащихся на основе реализации гуманистического подхода к обучению, задаваемого традициями гуманистической психологии;

- впервые проанализированы возможности адаптации психолого-педагогических принципов Метода активизации к условиям обучения младших школьников различным учебным дисциплинам; разработаны и успешно апробированы методические системы гуманистического развивающего обучения, построенные по принципам МА;

- предложен и обоснован диагностический инструментарий исследования особенностей личностного развития и становления психологического здоровья детей в условиях школьного обучения.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации:

- определены и проанализированы факторы педагогического риска, связанные с нарушением психологического здоровья, к которым, прежде всего, относятся объем учебной нагрузки, предельно рационализированный характер предметного содержания и стиль взаимоотношений педагогов и учащихся. Акцентировано внимание на основном невротизирующем факторе современного образования - противоречивости постановки целей;

теоретически осмыслено и уточнено содержание понятия психологическое здоровье, развитие которого предлагается рассматривать и как цель, и как критерий эффективности деятельности психологической службы государственного образования; обозначены показатели его развития, предложены способы диагностики, важнейшим из которых является корреляционный анализ данных;

обозначена связь профилактики воздействия стресс-факторов школьного образования, создания систем, соответствующих гуманистической направленности обучения с основными психолого-педагогическими принципами Метода активизации: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений и концентрированности учебного материала;

- экспериментально доказана эффективность влияния предложенной методической системы обучения, построенной на принципах МА на

личностное развитие школьников и выявлена его специфика. В процессе реализации теоретически разработанной и экспериментально апробированной методической системы личностные изменения у школьников наиболее ярко проявляются в высокой, реалистичной, адекватной и дифференцированной самооценке, уровне притязаний и дифференцированной системе ценностей. Доказано, что обучение по МА способствует большей скорости познавательного развития, что проявляется в более высоком уровне показателей интеллектуального развития и в их большей дифференцированности.

Практическая значимость исследования.

Разработаны методические системы обучения школьников различным учебным дисциплинам по МА, которые полностью или частично могут быть использованы при создании педагогических технологий.

Предложенные методы диагностики способностей к саморазвитию, самоизменению познавательных способностей, самооценки и уровня притязаний могут применяться при проведении количественного и качественного анализа степени развитости, дифференцированности, реалистичности и адекватности данных психологических характеристик.

Материалы исследования могут быть использованы для дополнения содержания деятельности институтов образования и воспитания, при подготовке программных теоретических курсов в сфере подготовки психолого-педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты исследования были представлены на: II-V Всероссийских съездах психологов образования России (г.Москва), Ш Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально -психологического здоровья» (г.Казань), V Всероссийской научно-практической конференции "Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы» (Н.Новгород), Всероссийском научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» (г.Орел), Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г.Санкт-Петербург), докладывались и обсуждались на семинарах лаборатории актуальных проблем практической психологии ОЦПСО ГОУ ДПО НИРО, на заседаниях кафедры социальной психологии НГПУ. Материалы исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в том числе в двух статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Экспериментальная методическая система обучения создает условия для решения не только образовательных задач, но и задач целостного личностного развития ребенка и развития психологического здоровья учащихся.

2. Обучение школьников, построенное по принципам МА, обусловливает существенно более высокий уровень развития у детей основных компонентов теоретического мышления (рефлексия, анализ и планирование) по сравнению с традиционным обучением.

3. Методическая система обучения по МА способствует большей скорости познавательного развития, что отражается в типах корреляционных связей и большей дифференцированное™ показателей интеллектуального развития.

4. Экспериментальная и традиционная система обучения оказывают качественно различное влияние на развитие личностной самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентации школьников.

5. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию детей в процессе обучения и эффективно влияет на учебную мотивацию. Уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (241 наименование, из них 8 на иностранном языке), 4 приложений. Исследование проиллюстрировано 34 таблицами и 14 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель и задачи исследования, определяются объект, предмет и гипотеза исследования, отмечается новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Исторический и пснхолого-педагогнческий анализ научных исследований проблем обучения и развития учащихся» на основе изучения литературных источников обозначены актуальные проблемы образовательной системы, раскрываются их причины, особенности, описываются возможности и способы профилактики.

Проведенный теоретический анализ показал, что кризис современного образования многими авторами связывается с системообразующим компонентом педагогической системы - целями. Именно они обусловливают изменение всех остальных компонентов учебно-воспитательного процесса Необходимым и достаточным требованием к формулированию целей является их четкость, диагностичность, обеспеченность объективной методикой. Отсутствие точных целей образования превращает содержание обучения в произвольный набор самодовлеющих предметов, которые не связаны между собой, с надуманными

имманентными целями, ориентированными в основном на неуправляемое расширение объема учебного материала, круга произвольных требований по его усвоению учащимися.

Представители гуманистической направленности обучения резко критикуют неправомерно заимствованный педагогикой из материального производства модель процесса формирования конечного продукта с заранее заданными свойствами (Э.Д. Днепров, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, А.Б.Орлов, К.Р.Роджерс и др.) Сегодня пересматриваются не только отдельные компоненты педагогической системы, а сама ее суть. Исследователи справедливо подчеркивают, что главной заботой становятся не заданные общественным идеалом цели (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая определенными знаниями, умениями, навыками и личностными качествами) и контроль за продвижением к стандарту детей. Основной целью на данный момент считается личностная самореализация, которая противопоставляется абсолютизации значения успеваемости и интеллектуального развития учащихся. Законодательно закрепляется переход от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для формирования способностей школьников к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в быстро изменяющихся условиях.

Эффективность модернизации образования во многом зависит от показателя, определяющего уровень здоровья школьников. По данным Института возрастной физиологии, Психологического института РАО, РГПУ им. А.И.Герцена в школу приходят около 20% детей с различными нарушениями психического здоровья пограничного характера. Исследования НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН выявили достоверное увеличение случаев утомления детей на уроках до 74%, повышенной и высокой степени невротизма - до 87%, жалоб на недомогание и усталость - до 36,4%. По данным Министерства образования и науки, 40% детей не хотят ходить в школу, 50% - не удовлетворены школьными знаниями и только 10% радуются встрече с учителем.

В исследованиях отмечено, что целью практической психологической работы с детьми может быть психологическое здоровье ребенка, а его личностное развитие - условием, средством достижения этого здоровья. В настоящее время разные специалисты считают первоочередными задачами решение проблемы сохранения здоровья учащихся и создание системы, обеспечивающей безопасность для развития ребенка в образовательной среде (И.А.Баева, И.В.Дубровина, Г.А.Цукеман и др.).

А.Маслоу обращает внимание на то, что образование, обеспечивающее детям культурно и духовно наполненную среду, полагающее нормой ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, направленное на актуализацию личностного потенциала в ребенке, формирующее с необходимостью нравственную позицию человека, является оптим&чьной (естественной) формой поддержания психологического здоровья детей.

Анализ зарубежных и отечественных литературных источников по проблеме сохранения и развития здоровья показывает неоднозначность понимания и использования терминов «психическое» и «психологическое» здоровье. В наиболее часто и широко употребляемом понятии «психическое здоровье» обычно отражается альтернатива состоянию психического нездоровья, нарушений психики. Термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического и других аспектов. Психологическое здоровье органически включено в личность и составляет одну из важнейших ее характеристик. Оно делает личность самодостаточной и подразумевает оптимальное в соответствии с возрастными нормами психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза, включающее гармоничные взаимоотношения между человеком и средой, а также между различными аспектами личности - рациональным и эмоциональным, разумом и интуицией и т.д. (В.А.Ананьев, И.В.Дубровина, О.В.Хухлаева и др.).

Опираясь на содержательный анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, мы считаем, что показателями психологического здоровья могут быть отношение к себе, отношение к окружающим и миру вообще, самопринятие и самоактуализация, состояние эмоциональной и коммуникативной сферы.

Нарушения психического здоровья, о чем свидетельствуют исследования В.Н.Мясшцева, Р.А.Зачепицкого, В.К.Мягер, Б.Д.Карвасарского, могут бьгть связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными факторами, носящими психогенный характер и связанными с социальными условиями. В психологической литературе выделены и достаточно глубоко проанализированы воздействия, которые оказывают влияние на психическое здоровье учащихся (К.А.Абульханова-Славская, АЛ.Венгер, С.А.Гапоиова, С.М.Громбах, А.И.Захаров, К.СЛебединская, А.Б.Орлов, Н.Н.Толстых, А.С.Спиваковская, Л.В.Тарабакина, А.Н.Фоминова и др.). Факторами педагогического риска могут быть учебная нагрузка, ее о&ьем, распределение и инфомационно-рациональный характер и взаимоотношения, включая стиль взаимоотношений педагога и учащихся, характер оценки их результатов и отношений между собой. В качестве основного фактора риска для здоровья учащихся выделяют сам процесс обучения в школе. Психологический риск обусловлен использованием потенциально опасных психолого-педагогических технологий или полным отсутствием технологий как таковых.

Фокус научных исследований смещается с изучения вредных влияний и психогенных воздействий к изучению факторов, позволяющих предупреждать психические нарушения. Альтернатива связывается с психологизацией педагогики с реальным воплощением идей гуманизации образования, с переходом от «социоцентрированных к человекоцентрированным» образовательным практикам (А.Б.Орлов, Ш.А.Амонашвили, Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук). Положения гуманистической психологии могут быть использованы для преодоления отчуждения содержания

образования от живой человеческой личности, ее потребностей и интересов. Наибольшую актуальность сегодня приобретает вопрос о том, как перейти от декларативного признания гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе, вопрос об операционализации воплощения гуманистической направленности обучения. Конкретным примером практической реализации гуманистического подхода к обучению, мы считаем, служит Метод активизации возможностей личности и коллектива, автором которого является Г.А.Китайгородская.

Во второй главе «Метод активизации возможностей личности и коллектива как условие организации гуманистического развивающего обучения в начальной и основной школе» представлен анализ опыта адаптации МА к условиям обучения детей разным учебным дисциплинам в условиях средней школы. Дается описание принципиальных подходов к организации обучения, отбору предметного содержания, построению учебных программ. Обозначены приемы создания упражнений, дидактических материалов, творческих заданий.

Уникальность описываемого эксперимента в том, что это единственный до сих пор опыт создания целостной системы обучения в начальной и средней школе на основе Метода активизации. Наш эксперимент нехарактерен для школы, так как не апробировалась какая-либо, уже созданная педагогическая технология, обеспеченная программами, средствами обучения. Взяв на вооружение определенную стратегию построения образовательного процесса, определенный способ обучения, выраженные в МА, мы параллельно проектировали учебный процесс, воплощали задуманное в практике обучения, отслеживали изменения выделенных значимых психологических феноменов и вносили коррективы.

В рамках Метода как направления могут быть созданы различные частные методические системы в зависимости от целей и условий обучения. Теоретически,м обоснованием, позволяющим описывать ту или иную систему и характеризующим направление в целом, служат методические психолого-педагогические принципы. Любой принцип так или иначе отражается в каждом компоненте системы обучения, взаимодействия преподавателя и обучаемых. Форма обучения соответствует принципу коллективного взаимодействия, характер деятельности определяется принципом личностного общения, ролевой организации, способы обучения отражает принцип полифункциональности упражнений, а содержание - принцип концентрированное™ в организации учебного процесса и учебного материала. Создание нами системы обучения школьников потребовало переосмысления основных положений Метода активизации.

Общение, как показал наш опыт, является базовой категорией Метода и при обучении школьников. Обучение понимается как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение и активное развитие личности. Такой ракурс позволяет решать проблему соединения обучения и воспитания, обучения и учения, интеллекта и аффекта. Речь идет о специально организованном

личностно-ориентированном общении, что подразумевает естественное, построенное не на значениях, а на смыслах, доверительное, диалогическое общение (М.М.Бахтин, М.Бубер, К.Роджерс, Ж.-П.Сартр). Первичным в реализации идеи диалога является вопрос о личностном принятии идеи диалога в общении преподавателем, формирование диалогической установки. Возможность организации такого общения предполагает погружение изучаемого материала в определенный контекст (культурный, нравственный, исторический). Наиболее эффективно, как показал наш опыт, придавать этому контексту целостный характер и пронизывать им всю учебную и внеучебную деятельность детей и общение с педагогами и родителями.

Принцип коллективного взаимодействия предполагает организацию групповых действий, способствующих внутренней мобилизации каждого, развитию коллективистских отношений. В ситуации постоянной смены партнеров и их количества у детей формируются умения взаимодействовать с людьми. Они учатся слушать и слышать партнера, аргументировать свое решение, быть терпимыми, принимать чужое мнение. Это такой способ организации учебного процесса, при котором учащиеся активно общаются друг с другом по поводу учебной задачи. Активное учебное взаимодействие со сверстниками порождает в каждом потребность в более точном восприятии своих соучеников и себя самого. Это стимулирует развитие самоконтроля, самооценки, а следовательно, и рефлексии - центрального новообразования младшего школьника и основного средства самопознания.

Принцип полифункциональности упражнений предполагает особое «движение» учебного материала, постоянное взаимодействие усвоенного ранее, нового и опережающего. В каждом учебном задании, во-первых, органически соединяются какая-либо часть пройденного материала с частью нового и некоторыми элементами из еще не поступившего учебного материала. Это исключает специальные уроки повторения пройденного, способствует целостному восприятию и постижению учебного предмета. Некоторое же усложнение задач за счет включения неизвестного (будущего) материала создает полезное познавательное напряжение и вызывает активизацию творческого потенциала учащегося. Во-вторых, каждое учебное задание предусматривает параллельное и одновременное овладение предметными знаниями и развитие мыслительных операций. В-третьих, упражнения создаются с учетом направленности на формирование коммуникативных умений.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса предполагает активную работу учащихся на уроке. Суть реализации данного принципа состоит в умении преподавателя употребить каждую минуту занятия с пользой для учащихся, обеспечить насыщенность, темп и ритм урока, поддерживать оптимальное психофизическое состояние обучаемых. Активизация обучения, как показал опыт, достигается различными средствами: за счет специфических приемов обучения; за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей

обучающего и учащегося и их взаимодействия в учебном процессе; но, прежде всего, за счет специальной организации учебного материала, по модели «Синтез1-Анализ-Синтез2», которая, как показывают исследования (А.И.Библер, В.В.Давыдов, Г.А.Китайгородская, Н.И.Чуприкова и др.), соответствует сути и модели развития субъекта познания.

При создании системы обучения школьников все принципы нами были переосмыслены в контексте особенностей возраста учащихся и в содержательно-предметном плане. Требование постоянного ролевого взаимодействия, предполагаемое при курсовом обучении иностранному языку, в условиях школьного обучения оказалось невыполнимым. Ролевые игры могут быть использованы лишь фрагментарно, хотя они позволяют осуществить действительную интеграцию предметов, соединяя их единым контекстом. Особенности школьного обучения смещают акценты на принципы, связанные с организацией учебного материала, а, точнее, с предметным содержанием.

При обучении школьников нами были выделены приоритетные характеристики МА:

- в методе реализуется подход к личности как целостности, как результат МА предполагает личность, обладающую качествами, позволяющими ей не только адаптироваться, но и успешно реализовывать свои возможности;

- основные положения МА не только декларируют цели, но и вскрывают механизмы их достижения, и описывают способы реализации;

- гибкость и универсальность принципов позволяет адаптировать метод к обучению школьников;

- метод активизации подчеркивает и выделяет особую роль преподавателя. Процесс обучения двусторонний, организуя его и управляя им в учебной группе, преподаватель совершенствует свои коммуникативные умения, уточняет собственные представления о себе, активизируя учеников, сам находится в состоянии творческой активности. Это позволяет выделить Метод активизации возможностей личности и коллектива в качестве методологической основы обучения младших школьников и учащихся средних классов и создать в рамках этого Метода систему гуманистического развивающего обучения.

В третьей главе «Развитие личности школьников при обучении по Методу активизации возможностей личности и коллектива» представлены результаты лонгитюдного исследования и сравнительного анализа развития познавательных способностей, самооценки, уровня притязаний, мотивации, тревожности у школьников обучающихся в условиях экспериментальной и традиционной системы обучения.

Исследование проводилось в рамках региональной экспериментальной площадки. Организация экспериментального обучения потребовала применения такого метода, как формирующий эксперимент, который позволил соединить исследование психического развития детей с их воспитанием и обучением. В экспериментальный класс было набрано 17 человек (9 мальчиков, 8 девочек). Никаких специальных критериев приема не было, кроме добровольного решения родителей об участии их детей в экспериментальном

обучении. В классе работали учителя-предметники первой квалификационной категории и психолог. Экспериментальный и параллельные с ним классы, которые составили контрольную группу, представляли собой относительно уравненные выборки по уровню готовности детей к школе. Команда преподавателей осуществляла проектирование данной системы обучения, ее применение, наблюдение за общим ходом учебной деятельности и развитием личности учащихся. В диссертации нашли отражение результаты, позволяющие расширить представление о динамике развития личности, ее особенностях под влиянием различных систем обучения. Нами проводились исследования умственного развития, познавательных процессов, новообразований младшего школьного возраста, межличностных отношений, личностных особенностей детей при поступлении детей в школу, во втором классе, по окончании начальной школы, при переходе в среднее звено и по окончании обучения по экспериментальной программе. Мы также представляем результаты изучения отсроченного влияния различных систем обучения в начальной и основной школе на развитие личности выпускников школы.

Изучение особенностей развития личности школьников в условиях МА опиралось на два концептуальных положения. Во-первых, исследовались те сферы, которые связаны с показателями психологического здоровья школьников. Фундамент психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие на каждом возрастном этапе. Поэтому мы опирались на изучение обозначенных в литературе соответствующих возрастных новообразований (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К Дусавицкий, В.В.Репкин, В.В.Рубцов, Л.Ф.Обухова,Г.А.Цукерман).

Во-вторых, наше исследование выполнено в контексте теоретических представлений о ключевой роли процессов дифференциации в психическом развитии. Закон, или принцип, системной дифференциации описывается в работах Я.А.Коменского, Г.Спенсера, Г.Вернера, Н.И.Чуприковой и других. Основная идея этой теории заключатся в том, что онтогенетическое развитие когнитивных и личностных структур идет по линии роста их системной иерархической организации. Наиболее развитыми по сравнению с диффузными и глобальными будут являться сложные, высокорасчлененные, иерархически упорядоченные структуры, допускающие глубокий, широкий, многоаспектный анализ и синтез действительности.

Проектируя систему обучения, мы ориентировались на развитие важной человеческой способности быть субъектом собственной жизни, самостоятельно строить и преобразовывать ее. Для начальной школы это положение конкретизируется в умении учиться, в умении учить самого себя. Вначале это способность преодолевать свою ограниченность в "области конкретных школьных знаний, а затем - в любой сфере человеческих отношений, в отношениях с собой, через осознание своей ограниченности и умение ее переходить. Возможность формирования этой способности и адекватность поставленной цели закономерностям возрастного развития обоснованы в фундаментальном многолетнем научно-эксперименальном исследовании под

руководством В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Было доказано, что именно младший школьный возраст благоприятен для развития данных способностей, а ведущую роль в их формировании играет теоретическое мышление.

В исследованиях В.В.Давыдова и его сотрудников показано, что неотъемлемыми компонентами теоретического мышления выступают анализ как действие, связанное с поиском генетической основы, определяющей все частные особенности целого, рефлексия как действие, связанное с критическим рассмотрением способов анализа, и мысленное экспериментирование как действие, связанное с конструирование,м образа изучаемого целого в его основных расчленениях, с планированием построения мысленного конкретного при восхождении от исходного абстрактного. Анализ развития теоретического мышления, являющегося основой способности к саморазвитию, самоизменению (по методикам А. Зака), показал, что обучение по МА (механизмы изменений подробно описаны во второй главе диссертации) способствует более эффективному развитию способности анализировать, планировать действия в уме и рефлексии. Статистически значимые различия (р=0,02) у учащихся экспериментального и контрольных классов были нами зафиксированы уже во втором классе, и подобное преимущество сохранялось на протяжении всего периода обучения. Более чем у 60% детей экспериментального класса уровень осуществления действий анализа и действия в уме и способность к содержательной рефлексии выше среднего.

Исследование когнитивного развития учащихся экспериментальной и контрольной группы включало следующие процедуры: изучение уровня развития при поступлении в школу, исследование уровня интеллектуального развития по окончании начальной школы и исследование уровня развития интеллекта в момент окончания экспериментального обучения. Различий в развитии мышления учащихся экспериментального и контрольных классов в начале обучения не наблюдалось.

□ экспериментальная группа ■ контрольная группа

оч.вьтсокий высокий средний низкий оч.низкий уровни

Рис 1. Уровень интеллектуального развития учащихся экспериментальной и контрольной групп на момент окончания начальной школы

По окончании начальной школы показатели развития теоретического мышления, определяемые по адаптированному варианту теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра, учащихся экспериментального класса выше, чем у учеников контрольных групп. В способности дифференцировать существенные

признаки предметов и явлений от несущественных и по запасу знаний, по владению операциями обобщения и абстрагирования различия зафиксированы на высоком уровне статистической значимости р<0.01. Еще на более высоком уровне значимости (р<0.001) различия в способности к умозаключениям по аналогии, для которых необходимо умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Это превосходство сохраняется и при переходе в среднее звено.

По окончании обучения по экспериментальной программе МА показатели интеллектуального развития, определяемые по ГИТ представлены на рис.2. У испытуемых обеих групп по субтестам «арифметические задачи», «дополни предложения», «найди различия» значимо не различаются. Успешность выполнения субтестов, связанных с предметными знаниями, как показывают результаты исследований, не зависит от формы, системы обучения.

• в экспериментальный

Оубтесты

Рис 2. Средние значения показателей интеллектуального развития учеников экспериментальной и контрольных групп по различным заданиям методики ГИТ

Отметим, что нами были проанализированы данные испытуемых из выборок, одинаковых по параметрам успеваемости. Не обнаружено статистически значимой разницы по результатам выполнения субтеста «символы». Результаты связаны с предлагаемым материалом оперирования, символами и в большей степени определяются генотипическими факторами. Развитие внимания, на анализ характеристик которого направлен субтест, обусловлено созреванием соответствующих нейрофизиологических механизмов мозга и в большой степени зависит от особенностей нервной системы школьника. Показатели вербальных тестов, в большей степени, обусловленные средовыми детерминантами, в частности, системой обучения, статистически значимо (р<0,001) различаются по уровню развития

мыслительного анализа, сформированное™ умения выявлять логические отношения, гибкости мышления.

В нашем исследовании самооценка и уровень притязаний изучались с помощью известной методики Дембо-Рубинштейн. Использование шкал Дембо-Рубинштейн как портативного инструмента массовых обследований самооценки школьников стало возможным после валидизации этого метода в работах A.B. Захаровой, A.M. Прихожан и Г.А. Цукерман . Самооценка в проводилась по шкалам: «здоровый - больной», «умный - глупый», «хороший -плохой», «добрый - злой», «старательный - небрежный», «лучший ученик -худший ученик», «уважаемый ребятами в классе - неуважаемый», «честный -нечестный».

Сравнительный анализ средних значений, выполненный с помощью критерия Стьюдента для несвязанных выборок, позволил акцентировать следующие факты:

- до влияния обучения на процессы развития личности школьников самооценки обеих групп примерно одинаковы (статистически значимых отличий не выявлено ни по одному из параметров) и только два значения говорят о завышенной самооценке. И в контрольной группе, и в экспериментальном классе дети переоценивают себя по качествам «добрый» и «честный»;

- полученные данные значений средних самооценок по всем шкалам свидетельствуют о том, что самооценка учащихся экспериментального класса ниже чем самооценка, учащихся контрольного класса, наиболее статистически значимые различия обнаруживаются по всем шкалам в третьем классе;

- наше исследование подтверждает факт снижения индивидуальных показателей частных и средней самооценки в течение обучения в начальной школе;

- значимое повышение числа учащихся с адекватной, реалистической самооценкой в условиях обучения по МА происходит к окончанию начальной школы и сохраняется до конца экспериментального обучения и к окончанию школы;

- значимое снижение числа учеников с неадекватно завышенной самооценкой в условиях традиционного обучения вызвано переходом в среднее звено. Но так как характер отношений «учитель-ученик» не претерпевает каких-либо изменений, то и отношение в оценке себя учеников контрольной группы становится прежним.

При исследовании важнейшей характеристики самооценки, детерминирующей надежность осуществления регулятивных функций, а именно, ее дифференцированное™ мы опирались на описанные в литературе приемы: изучение количественных показателей разности частных самооценок и корреляционный анализ.

В контрольной выборке скачок количественной характеристики дифференцированное™ произошел при переходе из начальной школы в среднюю ( Т-критерий изменений Вилкоксона на уровне значимости р=0,02;

18

критерий различий Стьюдента для связанных выборок - р=0,008). Достоверность различия средних показателей дифференцированности самооценок учащихся контрольных и экспериментального классов имеет место в 3 и 6 классах (р<0,01).

Наше предположение при проведении корреляционного анализа в исследовании самооценки и межфункциональных связей в дальнейшем состоит в следующем. Чем меньше дифференцированность самооценки у учащихся изучаемой группы, тем большее количество оцениваемых качеств личности будут иметь между собой тесную положительную связь. И обратное, чем большая степень дифференциации самооценки характерна для учащихся, тем меньшее количество оцениваемых качеств будут статистически значимо связаны между собой. Наличие или отсутствие подобной связи между самооценками учащихся одной группы могут быть обнаружены с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Представление в виде числовых рядов количества статистически значимых связей между различными качествами личности, предложенным учащимся для самооценки со 2 по 6 год обучения имеет вид 15 - 4 - 1 в экспериментальной группе, а в контрольной -28 -11-11.

Для экспериментального класса характерна связь самооценок «хороший» и «лучший ученик» в конце первого класса (уровень значимости р=0,02), а для контрольного класса - на протяжении всего периода обучения в начальной школе (в1 и 3 классах на уровне значимости р<0,01, в 6 классе р=0,02). Можно предположить, что ощущение себя успешным учеником сказывается на восприятии себя как «тотально хорошего». Проблема в том, что слабо успевающие по различным причинам ученики относятся к себе плохо.

В самооценке детей экспериментального класса (конец первого года обучения) как взаимосвязанные представлены качества личности, проявляющиеся в учебной деятельности и влияющие на ее качество. В контрольных классах на протяжении всего периода обучения восприятие себя как ученика определяет мнение о степени своей «хорошести». Кроме того, высокая самооценка «лучший ученик», высокие отметки определяют высокие самооценки по всем шкалам, чем выше успеваемость, тем ниже дифференцированность самооценки учащихся контрольных классов.

У учащихся экспериментального класса личностная самооценка приобретает свойства дифференцированности уже при окончании начальной школы. Под влиянием традиционного обучения этого не происходит до конца исследуемого периода. Высокие показатели успеваемости при традиционном подходе тормозят развитие дифференцированной самооценки. Школьная отметка сохраняет свое центральнее значение в оценке собственной значимости у учеников контрольной группы вплоть до окончания школы.

Отсутствие диференцированности уровня притязаний в обеих группах испытуемых в начальной школе подтверждает факт отставания развития уровня притязаний от самооценки. Дети претендуют на максимально возможное

присутствие у себя всех предложенных в процедуре качеств. В экспериментальном классе картина меняется с переходом в среднюю школу.

Сравнительный анализ высоты самооценки и уровня притязаний свидетельствует, что для значительного количества учащихся контрольного класса (более 40%) притязания не служат стимулом дальнейшего личностного развития, становления той или иной стороны личности. По всем шкалам у учащихся контрольного класса наблюдается равенство самооценки и уровня притязаний, находящихся в верхней части шкаты.

Наше исследование подтвердило факт, что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности. В начальной школе нами использовался «Тест школьной тревожности Филлипса», а при переходе с среднюю школу - «Шкала личностной тревожности А.М.Прихожан». На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях, связанных с отношением с учителями (р<0,01), с оцениванием и самооцениванием (р<0,05), что является важным средством профилактики и развития психологического здоровья.

Особенностью нашей работы является исследование межфункциональных связей показателей развития учащихся обеих групп. Данные корреляционного анализа, проведенного между показателями различных методик (по критерию Пирсона), с соблюдением процедуры рандомизации позволяют констатировать следующее:

- и традиционная, и экспериментальная системы школьного обучения содержат в себе развивающий потенциал и создают условия для умственного развития учащихся (высокая корреляция между показателями успеваемости и уровнем развития мышления р<0,01),

- учебная деятельность испытуемых контрольной группы опирается в основном на внимание и память, а при обучении по МА на мыслительные операции обобщения, анализа, абстрагирования, коммуникативную компетентность и при этом их же и развивает;

- свидетельством разного уровня развития когнитивных структур, большей дифференцированное™, а, следовательно, и большей скорости познавательного развития учащихся при обучении по МА служит количество значимых корреляций между показателями интеллектуальных тестов и успеваемостью, для р<0,05 их 54 для контрольной группы и 31 для экспериментальной;

- в процессе обучения по МА создаются условия для направления мыслительных процессов не только на познание окружающего мира, но и на себя, на анализ собственных изменений в процессе учебной деятельности

(корреляция между уровнем интеллектуального развития и дифференцированностью самооценки на уровне р<0,05).

Для анализа развивающих эффектов экспериментальной методической системы нами было осуществлено исследование отсроченного влияния обучения с позиции личностных и субъектных новообразований учащихся по окончании школы. Сравнительные исследования развития детей в условиях разных систем обучения проводились в основном на этапе окончания учащимися начальной школы, т.е. непосредственно после прохождения ими соответствующих программ. Малоизученными остаются эффекты образовательных систем в становлении личностного потенциала стар шеклассников.

Исследовать необходимо те личностные новообразования, которые значимы для данного возраста. При окончании школы таким новообразованием является готовность к самоопределению (Л.И.Бершедова, И.В.Дубровина, Н.Н.Толстых). Для этого у выпускников должна возникнуть мотивация к занятию новой социальной позиции, сложиться дифференцированная система ценностных ориентаций, способность к творческому осмыслению событий, представление об индивидуальном пространстве возможностей, соотнесенным с адекватным образом «Я».

Таблица 1.

Количество учащихся (в %), демонстрирующих реалистичные показатели самооценки и уровня притязаний, при окончании школы.

Самооценка Уровень притязаний

эксп. контр. 1- эксп. контр. 1-

кл. гр. критерий кл. гр. критерий

умный 72 32 3,269** 59 24 2,843**

хороший 76 72 0,341 64 52 0,9165

добрый 72 41 2,4631* 37 45 0,610

старательный 70 40 2,3664* 59 55 0,3025

лучший 86 19 6,7692** 59 21 3,148**

уважаемый 86 72 1,3055 64 52 0,9165

честный 79 52 2,2164* 64 38 2,015*

среднее 100 51 5,186** 77 52 2,025*

* - уровень значимости - р<0,05; ** - уровень значимости - р<0,01

Наше исследование сформированное™ ценностных ориентаций по методике Рокича по окончании школы показывает, что ведущими для испытуемых обеих групп являются ценности здоровья, как физического, так и психического, любовь, как духовная и физическая близость с любимым человеком и уверенность в себе, как свобода от внутренних противоречий и сомнений. Основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. О более высоком уровне сформированное™ психического

21

механизма ценностных ориентации можно судить по степени его дифференцированное™. 22% учащихся контрольной группы все предлагаемые к ранжированию ценности определили как важные, и только 32% использовали при выполнении задания разные ранговые значения. Учащиеся экспериментального класса, все продемонстрировали дифференцированное отношение к предлагающимся для обсуждения ценностям.

Мы считаем возможным предположить, что у ребят, проходивших обучение в начальной и средней школе в условиях МА, к окончанию школы формируется более высокая реалистичная самооценка и уровень притязаний (таблица 1). Развитие зрелой, осознанной самооценки, характерной для здоровой личности отражает показатель дифференцированности. В нашем исследовании для каждой группы характерны свои типы и варианты корреляционных связей показателей шкал. Но стоит отметить, прежде всего, разное их количество. Для экспериментальной группы таких связей между шкалами - 4, а для контрольной группы - 9 (по большинству показателей связь более тесная). Это свидетельствует о более высоком уровне дифференциации оценки своих качеств учениками экспериментального класса. В экспериментальной группе корреляционная связь выявлена между показателями средней самооценки ученика и дифференцированностью его самооценки (р<0,05). Причем коэффициент корреляции отрицательный. Это говорит о том, что, как и прежде, в этой группе нет ребят однозначно считающих плохими или хорошими. При этом в контрольной группе статистически значимая связь хоть и не выявлена, но коэффициент корреляции положительный. В контрольной группе чрезвычайно нагруженным оказывается показатель успеваемости. Коэффициент корреляции между показателями дифференцированности и успеваемостью в этой группе отрицательный. Мы можем предположить, что чем лучше учится школьник, тем однороднее его самооценка и наоборот. Школьная оценка сохраняет свое центральнее значение в оценке собственной значимости.

Заключение

В диссертации получили подтверждение, развитие и конкретизацию гипотезы исследования; выполнены поставленные задачи. Гипотеза нашего исследования была связана с предположением о том, что инновационное обучение, построенное по принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива, может привести к более успешному развитию личности школьников.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью нашего исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, который показал несоответствие педагогических декларируемых целей ожидаемым результатам и отсутствие единых взглядов на содержание основных целей и задач школьного обучения. Отмечено, что модернизация образования проходит в условиях ухудшения здоровья школьников, повышении уровня их невротизации. Психотравмирующим фактором является

сама система обучения, использование потенциально-опасных педагогических технологий.

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития системы образования является идея гуманизации. Это связано, прежде всего, с признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием всех его способностей. В данном исследовании описывается попытка перейти от декларативного признания гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. Примером реального воплощением гуманистического подхода в практике обучения является Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива.

В диссертации проанализирована возможность адаптации методических психолого-педагогических принципов к возможностям построения обучения школьников начальных и средних классов разным учебным дисциплинам. Особенности школьного обучения смещают акценты на принципы связанные с организацией учебного материала, а точнее с предметным содержанием.

Проведенное лонгитюдное исследование развития учащихся при обучении по МА и по традиционным программам позволяет сделать следующие выводы:

1. Обнаружены как качественные, так и количественные различия развития познавательных способностей детей. Наиболее значимые различия на протяжении всего процесса экспериментального обучения проявились по таким показателям как способность к обобщению и анализу, способность к классификации, внутреннему планированию, интеллектуальная рефлексия. В исследовании контролировалась такая переменная как успеваемость. Проделанный специальный анализ уровня успеваемости детей позволил рассматривать участвующие в исследовании классы как приблизительно равные по успеваемости.

2.Корреляционный анализ позволяет говорить о более высоком темпе познавательного развития детей экспериментального класса, поскольку у испытуемых этой выборки выявляется меньшее количество значимых корреляций, чем у испытуемых из выборки классов традиционного обучения. Это свидетельствует о большей дифференцированное™ познавательных структур, которая, в свою очередь, является признаком более высокого уровня развития познавательной сферы в целом.

3. Развитие самооценки учащихся контрольного и экспериментального классов имеет качественно различную динамику. Учебная и личностная самооценка в экспериментальном классе приобретает свойства дифференцированности, адекватности, и рефлексивности уже в младшем школьном возрасте. Для самооценки учащихся контрольных классов данные качества не характерны. Высокий уровень интеллектуального развития учащихся контрольных классов не является достаточным условием для развития умения адекватно и дифференцированно оценивать результаты собственной деятельности. Высокие отметки при традиционном обучении

становятся препятствием для формирования дифференцированной личностной самооценки.

4. Эффект обучения по МА проявляется в отсроченном влиянии на развитие выпускников школы. У учащихся экспериментальных классов складывается четкая иерархия ценностных ориентации. В старшем школьном возрасте основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. В контрольных классах отсутствует четкая дифференцированная структура психического механизма ценностных ориентации.

5. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, оцениванием и самооцениванием. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

Таким образом, результаты лонгитюдного исследования подтверждают наше предположение о позитивном влиянии обучения по МА на личностное развитие школьников.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

1. Майорова И.А. Развивающие эффекты обучения школьников по Методу активизации возможностей личности и коллектива. [Текст] / И.А.Майорова// Вестник университета (Государственный университет управления). - 2010,- №9 с.60-61.

2. Майорова И.А. Влияние инновационного и традиционного обучения на профессиональное самоопределение школьников. [Текст] / И.А.Майорова, И.А.Ревина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал 2006. Том 12. Серия психологические науки «Акмеология образования» 5. с. 69-74 . (в соавт. личное участие 50%)

Статьи

3. Майорова И.А. Метод активизации и проблема профессионализма педагога. [Текст] / И.А.Майорова, А.Г.Митина// Психология образования: профессионализм и культура: материалы региональной научно - практической конференции/Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005, с.58-63. (в соавт. личное участие 50%)

4. Майорова И.А.Влияние метода активизации возможностей личности и коллектива (метода Г.А. Китайгородской) на развитие

когнитивной сферы и личности школьников [Текст] / И.А.Майорова, А.Г.Митина// Деятельность педагога - психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты/Под ред. С. Н. Митиной, Вып. V, Нижний Новгород: Нижегородский Гуманитарный центр, 2005, с. 128 - 132. (в соавт. личное участие 50%)

5. Майорова И.А.Возможности создания психологически безопасных образовательных систем [Текст] / С.А.Гапонова, И.А.Майорова// Психология образования: региональный опыт: материалы II Национальной науч.-практ. конференции. М. 2005, с.43-44.

6. Майорова И.А. Создание системы гуманистического развивающего обучения на примере естественнонаучных дисциплин [Текст] / И.А.МайороваУ/Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: материалы Всероссийского научно-практического семинара .- Орел : ГОУ ВПО «ОГУ». 2006.-238с.

7. Майорова И.А. Принципы Метода активизации, как основа построения образовательной технологии [Текст] / И.А.Майорова, А.Г.Митина//Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научно-практической конференции, Том 2 , М., 2006.-315с. (в соавт. личное участие 50%)

8. Майорова И.А.Проблемы современного образования и психическое здоровье детей [Текст] / И.А.Майорова//«Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально - психологического здоровья»: материалы III Международного конгресса, Казань, 2006, с.134-137.

9. Майорова И.А. Влияние развивающего обучения на формирование профессиональной мотивации школьников. [Текст]/ И.А.Майорова, И.А.Ревина // Вопросы гуманитарных наук, №6(27), М., Изд-во «Компания Спутник+», 2006. с.386-391.(в соавт. личное участие 50%)

10. Майорова И. А.Стресс-факторы современной школы и возможность их профилактики. [Текст] / И.А.Майорова// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 12 / Сост. И науч. Ред. Р.Ш.Маликов. - Казань: Изд-во Татар. Гуманитарно-пед. ун-та, 2008. -с.89-92.

И. Майорова И.А.Современная школа как . фактор риска и благоприятное условие развития личности ребенка. [Текст] / С.А.Гапонова, И.А.Майорова// Психология и современное российское образование: материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России,- М.: Общероссийская общественная организация Федерация психологов с.289-291 (в соавт. личное участие 50%).

12. Майорова И.А. Профессионализм педагога в контексте гуманизации образования. [Текст] / С.А.Гапонова, И.А.Майорова// Современные проблемы психологии развития и образования человека.

Сборник материалов 1 Всероссийской конференции с международным участием в 2-х т. - Санкт-Петербург АОУ ВПО «Ленинградский Государственный Университет им. А.С.Пушкина - СПб: «Айснг», 2009г.-476с. (1т.). с.409-413. (в соавт. личное участие 50%)

13. Майорова И.А.Изучение отсроченного влияния системы обучения школьников на личностное развитие выпускников. [Текст] / И.А.Майорова// Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы: материалы V Всероссийской научно-практической конфренции - Н.Новгород. Ниж. ф-л ГУ ВШЭ, 2009г. с.288-292

14. Майорова И.А.К вопросу мастерства педагога в контексте модернизации образования. [Текст] / И.А.Майорова, А.Г.Митина// «Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»: материалы V Всероссийской научно-практической конференции - М.: Общероссийская общественная организация Федерация психологов образования России», 2010г. (в соавт. личное участие 50%)

МАЙОРОВА Ирина Александровна

СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА ПРИ

ОБУЧЕНИИ

В УСЛОВИЯХ АКТИВИЗАЦИИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ И

КОЛЛЕКТИВА (ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 19.10.10. Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 1,51. Тираж 100 экз. Заказ № 388.

Отпечатано «Издательский салон» ИП Гладкова О.В. 603022, Нижний Новгород, Окский съезд, 2, оф. 501 тел./факс: (831) 439-45-11; тел.: (831) 416-01-02

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Майорова, Ирина Александровна, 2010 год

Введение

Глава 1. Анализ научных исследований психолого-педагогических проблем обучения и развития учащихся

1.1. Цели и задачи школьного обучения на различных этапах развития общества.

1.2. Формирование психологического здоровья, как актуальная проблема школьного образования.

1.3. Стресс-факторы современной школы.

1.4. Сравнительный анализ психолого-педагогических особенностей современных систем школьного обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Метод активизации возможностей личности и коллектива, как условие организации гуманистического развивающего обучения в начальной и средней школе

2.1 Характеристика Метода активизации.

2.2 Принципы Метода активизации.

2.2. Шринцип личностно-ориентированного общения.

2.2.2Принцип ролевой (игровой) организации учебного материала и процесса обучения.

2.2.3Принцип коллективного взаимодействия.

2.2.4Принцип полифункциональности упражнений.

2.2.5Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса.

2.3 Разработка и апробация экспериментальной системы обучения на основе Метода активизации в начальной и средней школе.

2.4 Характеристика объекта исследования и организация экспериментальной работы.

Выводы по главе.

Глава 3. Развитие личности школьника при обучении по Методу активизации возможностей личности и коллектива

3.1 Анализ исследования когнитивного развития учащихся при обучении по МА.

3.2. Лонгитюдное исследование развития самооценки и уровня притязаний.

3.3 Исследование эмоционального благополучия учащихся.

3.4 Анализ межфункциональных связей разных показателей развития учащихся.

3.5 Изучение отсроченного влияния системы обучения на личностное развитие старшеклассников.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика личностного развития школьника при обучении в условиях активизации возможностей личности и коллектива"

Наше исследование посвящено изучению влияния школьного обучения, построенного на основе принципов Метода активизации возможностей личности и коллектива, на особенности развития когнитивной и личностной сферы учащихся начальной и основной школы и исследованию эффектов влияния этого обучения на личностное развитие старшеклассников.

Актуальность темы исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно новые требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, развиваясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, способной жить в этом мире, а также условий, способствующих ее развитию на разных стадиях онтогенеза в сложных современных условиях.

Это приводит к необходимости переосмысления учебных и воспитательных целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для становления таких способностей школьников, которые бы обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в постоянно изменяющихся, а часто и непредсказуемых условиях выбора. Происходит смена образовательной парадигмы, пересматриваются и цели, и сама суть, а не только отдельные компоненты педагогической системы.

Разнообразие форм школьного обучения, провозглашенный принцип вариативности создают серьезную исследовательскую проблему охарактеризовать развивающие возможности реализуемых педагогических технологий. Вместе с тем, вопрос о том, в какой степени и с каких сторон обеспечивают развитие школьников те или иные учебные программы, важен для получения более полного знания о том, насколько учебные программы отвечают своему назначению и целям, актуальным для современной школы. Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации процесса обучения требуют создания условий для личностного развития школьника, становления его, как субъекта деятельности.

Идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в истории педагогики и психологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Я.А.Коменский, Д.Б.Эльконин и другие). Проблема личностного развития учащихся освещена в работах ряда ученых: А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, А.К.Дусавицкого Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьева и др. Известно, что и традиционное, и инновационное обучение обладают развивающим потенциалом. Но решение задачи развития опирается на различные механизмы, способы и операции.

Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье. Современная ситуация, к сожалению, характеризуется тем, что модернизация образования сопровождается значительным ухудшением состояния здоровья детей и подростков. В настоящее время многие авторы высказывают предположение, что психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности работы психологической службы образования (С.М.Громбах, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, М.А.Прихожан, Н.Н.Толстых, и др.). Психологическое здоровье рассматривается как совокупность психических характеристик, обеспечивающих динамическое равновесие, гармонию организма с окружающей природой и социальной средой, при котором человек способен полноценно выполнять свои функции.

Необходимость построения образовательных технологий, создающих условия для развития зрелой здоровой личности подчеркивает актуальность данного исследования. С нашей точки зрения, наибольший интерес представляет решение этой проблемы в рамках гуманистической направленности обучения. Мы эту возможность связываем с построением методической системы обучения по психолого-педагогическим принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива (далее по тексту Метод активизации или МА), автором которого является Г.А.Китайгородская.

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития школьников под влиянием обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации в условиях лонгитюдного исследования. Разработка, теоретическое обоснование и оценка эффективности предложенной методической системы обучения школьников.

Объект исследования: личностное развитие школьников.

Предмет исследования: особенности когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации.

В исследовании выдвигается и подлежит теоретико-экспериментальной проверке гипотеза, которая формулируется в следующих основных положениях:

- предполагается, что развитие психологического здоровья учащихся обеспечивается в условиях гуманистического развивающего обучения, построенного на принципах Метода активизации возможностей личности и коллектива: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений, концентрированности учебного процесса и материала;

- обучение на основе принципов Метода активизации может привести к более успешному развитию когнитивной и личностной сфер школьников по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе. Специфика эффективного развития проявится, прежде всего, в уровнях и системной дифференциации показателей интеллектуального развития, высоты самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентаций школьников.

Для проверки гипотезы в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам современного образования и сравнительный анализ основных современных концепций образования.

2. На основе содержательного анализа результатов исследований, связанных с выявлением закономерных связей между программами, методами обучения, детским развитием и психологическим здоровьем описать и проанализировать основные стресс-факторы школьного обучения и исследовать возможности их профилактики.

3. Опираясь на опыт создания и реализации методической системы обучения, выявить и оценить возможности адаптации МА, его психолого-педагогических принципов к условиям обучения школьников различным учебным дисциплинам.

4. Разработать и реализовать программу экспериментального изучения особенностей познавательного и личностного развития школьников в условиях обучения, построенного по принципам Метода активизации. Оценить эффективность и возможности, созданной методической системы направленной на познавательное и личностное развитие учащихся на основе качественного и количественного анализа.

5. Провести лонгитюдное исследование динамики и выявить специфику когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на принципах МА и оценить отсроченное влияние этого обучения при окончании школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования особенностей личностного развития школьников составили принятые в отечественной психологии положения культурно-исторической теории развития психики ребенка Л.С.Выготского; научные положения психологии об определяющем значении деятельности и общения для развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,С. Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), принцип системной дифференциации психических процессов (Я.А.Коменский, Г.Спенсер, Г.Вернер, Н.И.Чуприкова), положения теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психолого-педагогическая концепция активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская), идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм). Были использованы результаты теоретических и практических исследований В.М.Бехтерева, Б.Д.Карвасарского, В.Н.Мясищева, В.К.Мягер, а также И.В.Дубровиной, Н.И.Гуткиной, А.И.Захарова, О.В.Хухлаевой и других по вопросам детерминированности психического и психологического здоровья субъективными факторами и особенностями социальных условий.

Методы исследования. В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:

1. Лонгитюдный формирующий эксперимент, в котором участвовали школьники одного и того же класса на протяжении шести лет.

2. Теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по вопросам исследования.

3. Наблюдение, в том числе, включенное. Изучение продуктов деятельности; контент-анализ; анкетирование; беседы с родителями, детьми, учителями; аудио-видеозапись уроков и бесед по согласию испытуемых.

4. Исследование личностных особенностей учащихся (тест школьной тревожности Р.Филлипса, шкала личностной тревожности

А.М.Прихожан, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, групповой интеллектуальный тест, методики определения степени сформированности анализа, рефлексии, внутреннего плана действий по А.Заку, методика изучения самооценки Дембо - Рубинштейн )

5. Методы математической обработки - оценка различий по 1> критерию Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, корелляционный анализ по критериям Спирмена и Пирсона, статистический анализ на основе применения непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.

Экспериментальная база исследования:

Экспериментальное обучение проводилось в течение 6 лет с 1 по 7 класс в одной и той же группе школьников. Лонгитюдное исследование когнитивного и личностного развития осуществлялось на протяжении всего процесса обучения, а также при окончании школы. В исследовании приняли участие школьники г. Нижнего Новгорода и г. Москвы. Общее количество испытуемых -196 человек. Из них 77 - учащиеся школы МОУ СОШ №25 г.Нижнего Новгорода (17 человек - экспериментальная группа («В» класс учебной параллели) и 69 человек - контрольная группа), все они - учащиеся одной параллели, а также - 33 учащихся школ г. Москвы и 77 учащихся школ г. Нижнего Новгорода (контрольная группа для срезовых исследований).

Основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку в процессе разработки и реализации программы экспериментального обучения на базе Нижегородской школы №25, которая с 1997 года являлась федеральной экспериментальной площадкой. Программа реализовывалась на протяжении 1997-2004уч. гг. Отсроченное влияние экспериментального обучения изучалось при окончании школы.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; внедрением в практику и апробацию полученных результатов; использованием корректных данному исследованию методов математико-статистического анализа данных.

Научная новизна исследования:

- в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы выявлены и систематизированы основные проблемы обучения и развития школьников, обозначены и описаны основные стресс-факторы школьного обучения. Обозначены условия профилактики и минимизации психогенного воздействия этих факторов, которые связаны не с введением дополнительных предметов и курсов, а с особой организацией системы обучения школьников; внесен определенный вклад в решение актуальной проблемы развития и сохранения психологического здоровья учащихся на основе реализации гуманистического подхода к обучению, задаваемого традициями гуманистической психологии;

- впервые проанализированы возможности адаптации психолого-педагогических принципов Метода активизации к условиям обучения младших школьников различным учебным дисциплинам; разработаны и успешно апробированы методические системы гуманистического развивающего обучения, построенные по принципам МА; предложен и обоснован диагностический инструментарий исследования специфики личностного развития и становления психологического здоровья детей в условиях школьного обучения.

Теоретическая значимость, определяется тем, что в диссертации:

- определены и проанализированы факторы педагогического риска связанные с нарушением психологического здоровья, к которым, прежде всего, относятся объем учебной нагрузки, предельно рационализированный характер предметного содержания и стиль взаимоотношений педагогов и учащихся. Акцентировано внимание на основном невротизирующем факторе современного образования - противоречивости постановки целей; теоретически осмыслено и уточнено содержание понятия психологическое здоровье, развитие которого предлагается рассматривать и как цель, и как критерий эффективности деятельности психологической службы государственного образования; обозначены показатели его развития, предложены способы диагностики, важнейшим, из которых является корреляционный анализ данных; обозначена связь подходов к профилактике стресс-факторов школьного образования, созданию систем соответствующих гуманистической направленности обучения с основными психолого-педагогическими принципами Метода активизации: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений и концентрированности учебного материала.

- экспериментально доказана эффективность влияния предложенной методической системы обучения, построенной на принципах МА на личностное развитие школьников и выявлена его специфика. В процессе реализации теоретически разработанной и экспериментально апробированной методической системы личностные изменения у школьников наиболее ярко проявляются в высокой, реалистичной, адекватной и дифференцированной самооценке, уровне притязаний и дифференцированной системе ценностей. Доказано, что обучение по МА способствует большей скорости познавательного развития, что проявляется в более высоком уровне показателей интеллектуального развития и в их большей дифференцированности.

Практическая значимость исследования.

Разработаны методические системы обучения школьников различным учебным дисциплинам по МА, которые полностью или частично могут быть использованы при создании педагогических технологий.

Предложенные методы диагностики способностей к саморазвитию, самоизменению познавательных способностей, самооценки и уровня притязаний могут применяться при проведении количественного и качественного анализа степени развитости, дифференцированности, реалистичности и адекватности данных психологических характеристик.

Материалы исследования могут быть использованы для дополнения содержания деятельности институтов образования и воспитания, при подготовке программных теоретических курсов в сфере подготовки психолого-педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты исследования были представлены на Н-У Всероссийских съездах психологов образования России (г.Москва), III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально — психологического здоровья» (г.Казань),. V Всероссийской научно-практической конференции "Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы» (Н.Новгород), Всероссийском научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» (г.Орел), Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г.Санкт-Петербург), на ежегодных научно-практических конференциях по актуальным проблемам практической психологии образования (Н.Новгород), на заседаниях кафедры социальной психологии НГПУ, на педагогических и методических советах Гимназии им. А.С.Пушкина г. Н,Новгорода. Материалы исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в том числе в двух статьях рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экспериментальная методическая система обучения создает условия для решения не только образовательных задач, но и задач развития психологического здоровья учащихся, задач способствующих личностному росту ребенка и обеспечивающих целостное личностное развитие.

2. Обучение школьников, построенное по принципам МА, обусловливает существенно более высокий уровень развития у детей основных компонентов теоретического мышления (рефлексия, анализ и планирование), чем традиционная система.

3. Методическая система МА способствует большей скорости познавательного развития, что отражается в типах связей и большей дифференцированности показателей интеллектуального развития .

4. Экспериментальная и традиционная система обучения оказывают качественно разное влияние на развитие личностной самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентаций школьников. Наибольшие различия проявляются в показателях реалистичности и дифференцированности показателей.

5. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию детей в процессе обучения и эффективно влияет на учебную мотивацию.

6. Уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (241 наименований, из них 8 на иностранном языке), 4 приложений. Исследование проиллюстрировано 29 таблицами и 14 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе.

Отметим, что в исследовании контролировалась такая переменная как успеваемость. Проделанный специальный анализ уровня успеваемости детей позволил рассматривать участвующие в исследовании классы как приблизительно равные по успеваемости.

1. Исследование становления новообразования младшего школьного возраста способности к саморазвитию, самоизменению, показало, что обучение по МА способствует более эффективному развитию способности анализировать, планировать действия в уме и рефлексии. Статистически значимые различия (р=0,02) у учащихся экспериментального и контрольных классов были нами зафиксированы уже во втором классе, и подобное преимущество сохранялась на протяжении всего периода обучения. Более чем у 60% детей экспериментального класса уровень осуществления действий анализа и действия в уме и способность к содержательной рефлексии выше среднего.

2. Показатели развития теоретического мышления учащихся экспериментального класса при окончании начальной школы выше, чем у учеников контрольных групп. . В способности- дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и по запасу знаний, по владению операциями обобщения и абстрагирования различия зафиксированы на высоком уровне статистической значимости р<0.01. Еще на более высоком уровне значимости (р<0.001) различия в способности к умозаключениям по аналогии, для которых необходимо умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Это превосходство сохраняется и при переходе в среднее звено. Показатели вербальных тестов, в большей степени, обусловленные средовыми детерминантами, в частности, системой обучения, статистически значимо (р<0,001) различаются по уровню развития мыслительного анализа, сформированное™ умения выявлять логические отношения, гибкости мышления.

3. При окончании обучения по экспериментальной программе МА показатели интеллектуального развития, определяемые по ГИТ, у испытуемых обеих групп по субтестам «арифметические задачи», «дополни предложения», «найди различия», которые связаны с предметными знаниями и не зависят от формы обучения, значимо не различаются. Не обнаружено статистически значимой разницы по результатам выполнения субтеста «символы», что связано с предлагаемым материалом оперирования, символами и в большей степени определено генотипическими факторами. Развитие внимания, на анализ характеристик которого направлен субтест, обусловлено созреванием соответствующих нейрофизиологических механизмов мозга и в большой степени зависит от особенностей нервной системы младшего школьника.

4. Сравнительный анализ средних значений, качественный и корреляционный анализ различных показателей самооценки, уровня притязаний, успеваемости, интеллектуального развития позволил акцентировать следующие факты:

- значимое повышение числа учащихся с адекватной, реалистической самооценкой в условиях обучения по МА происходит к окончанию начальной школы и сохраняется до конца экспериментального обучения и к окончанию школы;

- значимое снижение числа учеников с неадекватно завышенной самооценкой в условиях традиционного обучения вызвано переходом в среднее звено. Но так как характер отношений «учитель-ученик» не претерпевает каких-либо изменений, то и отношение в оценке себя учеников контрольной группы становится прежним;

- сохранение школьной отметкой центрального значения в оценке собственной значимости у учеников контрольной группы и при окончании школы (тесная корреляционная связь между успеваемостью и показателями высоты самооценки, между высотой самооценки по шкале «Лучший ученик» и другими шкалами);

- развитие свойства дифференцированности личностной самооценки у учащихся экспериментального класса уже при окончании начальной школы. Отсутствие среди учащихся экспериментального класса тех, кто относится к себе по всем параметрам одинаково (тесная отрицательная связь между числовым значением дифференцированности и высотой средней самооценки). Под влиянием традиционного обучения этого не происходит до конца исследуемого периода; обнаружено, что высокие показатели успеваемости, уровень интеллектуального развит при традиционном подходе тормозят развитие дифференцированной самооценки,

6. Исследование межфункциональных связей показателей развития учащихся обеих групп позволяют констатировать следующее:

- и традиционная, и экспериментальная системы школьного обучения содержат в себе развивающий потенциал и создают условия для умственного развития учащихся (высокая корреляция между показателями .успеваемости и' уровнем развития мышления);

- учебная деятельность испытуемых контрольной группы опирается в основном, на внимание и память, а при обучении по МА на мыслительные операции обобщения, анализа, абстрагирования, комму никативную компетентность и при этом их же и развивает;

- свидетельством разного уровня развития когнитивных структур, большей дифференцированности, а, следовательно, и большей скорости познавательного развития учащихся при обучении по МА служит количество значимых корреляций между показателями интеллектуальных тестов и успеваемостью, для р<0,05 их 54 для контрольной группы и 31 для экспериментальной;

- в процессе обучения по МА создаются условия для направления мыслительных процессов не только на познание окружающего мира, но и на себя, на анализ собственных изменений в процессе учебной; деятельности (корреляция; между уровнем интеллектуального развития и дифференцированностью самооценки на уровне р<0,05).

7. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, с оцениванием и самооцениванием. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, .что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем; обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

8; При окончании школы ведущими; для испытуемых обеих групп являются ценности здоровья, как физического, так и психического, любовь, как духовная и физическая близость с любимым человеком и уверенность в себе, как свобода от внутренних противоречий и сомнений. Основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. О более высоком уровне сформированности психического механизма ценностных ориентаций можно судить по степени его дифференцированности. 22% учащихся контрольной группы все предлагаемые к ранжированию ценности определили как важные, и только 32% использовали при выполнении задания разные ранговые значения. Учащиеся экспериментального класса, все продемонстрировали дифференцированное отношение к предлагающимся для обсуждения ценностям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации получили подтверждение, развитие и конкретизацию гипотезы исследования; выполнены поставленные задачи. Гипотеза нашего исследования была связана с предположением о том, что инновационное обучение, построенное по принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива, способствует развитию психологического здоровья учащихся и может привести к более успешному развитию личности школьников.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью нашего исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, который показал несоответствие педагогических декларируемых целей ожидаемым результатам и отсутствие единых взглядов на содержание основных целей и задач школьного обучения. Отмечено, что модернизация образования проходит в условиях ухудшения здоровья школьников, повышении уровня их невротизации. Психотравмирующим фактором является сама система обучения, использование потенциально-опасных педагогических технологий.

Сегодня пересматриваются цели и сама суть педагогической системы. Главной и основной заботой становятся не заданные общественным идеалом цели и контроль за продвижением к стандарту детей, а создание максимально благоприятных для развития психологического здоровья детей. Психическое и личностное развитие понимаются как условия, средства достижения этого здоровья. Изменение образовательных целей требует создания новых систем обучения и исследования их развивающих возможностей, эффектов и дефектов.

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития системы образования является идея гуманизации. Это связано, прежде всего, с признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием всех его способностей. В данном исследовании описывается попытка перейти от декларативного признания гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. Примером реального > воплощением гуманистического подхода в практике обучения является Метод активизации возможностей личности и коллектива.

В работе проанализирована возможность адаптации методических принципов к возможностям построения обучения школьников начальных и средних классов разным учебным дисциплинам. При создании системы обучения школьников все принципы были переосмыслены в контексте особенностей возраста учащихся и в содержательно-предметном плане. Любой принцип, так или иначе, отражается в каждом компоненте системы обучения. Форма обучения соответствует принципу коллективного взаимодействия, характер деятельности определяется принципом личностного общения, ролевой организации, способы отражает принцип полифункциональности упражнений, а содержание - принцип концентрированности в организации учебного процесса и учебного материала. Особенности школьного обучения смещают акценты на принципы связанные с организацией учебного материала, а точнее с предметным содержанием.

Проведенное лонгитюдное исследование развития учащихся при обучении по МА и по традиционным программам позволяет сделать следующие выводы:

1. Обнаружены как качественные, так и количественные различия развития познавательных способностей детей. Наиболее значимы различия на протяжении всего * процесса экспериментального обучения по таким показателям как способность к обобщению и анализу, способность к классификации, внутреннему планированию, интеллектуальная рефлексия.

2.Корреляционный анализ позволяет говорить также о более высоком темпе познавательного развития детей экспериментального класса, поскольку у испытуемых этош выборки выявляется меньшее количество значимых корреляций, чем у испытуемых из выборки классов традиционного обучения. Это свидетельствует о большей дифференцированности познавательных структур, которая, в свою очередь, является признаком более высокого уровня развития познавательной сферы в целом.

3. Развитие самооценки учащихся контрольного и экспериментального классов имеет качественно различную динамику. Учебная и личностная самооценка в экспериментальном классе приобретает свойства дифференцированности, адекватности, и рефлексивности уже в младшем школьном возрасте. Для самооценки учащихся контрольных классов данные качества не характерны. Высокий уровень интеллектуального развития учащихся контрольных классов не является достаточным условием для развития умения адекватно и дифференцированно оценивать результаты собственной деятельности. Высокие отметки при традиционном обучении становятся препятствием для формирования дифференцированной личностной самооценки.

4. Эффект обучения по МА проявляется в отсроченном влиянии на развитие выпускников школы. У учащихся экспериментальных классов складывается четкая иерархия ценностных ориентаций. В старшем школьном возрасте основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. В контрольных классах отсутствует четкая дифференцированная структура психического механизма ценностных ориентаций.

5. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, оцениванием и самооцениванием.

Таким образом, результаты лонгитюдного исследования подтверждают наше предположение о позитивном влиянии обучения по МА на личностное развитие школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Майорова, Ирина Александровна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А.Абульханова-Славская- М.: Наука, 1982. — 84с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения/ Ш.А.Амонашвили -М, 1984.-297с.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям/ Ш.А. Амонашвили -М.-Воронеж, 1998.-539с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Б.Г.Ананьев, под ред. А.А.Бодалева,Б.Ф.Ломова. В 2т. т.1.- М.:Педагогика,1980.-287с.

5. Ананьев В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1/В.А.Ананьв Концептуальные основы психологии здоровья.- Спб.: Речь 2006.- 384с.

6. Андреева Г.М.Психология социального познания: Учеб.пособие для студентов вузов/ Г.М. Андреева. 3-е изд., перераб. И доп. - М.:Аспект Пресс, 2005.- 303с.

7. Арсеньев A.C. Анализ развивающегося понятия/ А.С.Арсеньев,

8. B.С.Библер, Б.М.Кедров М., 1967,439 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа7 А.Г.Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения /Ю.К.Бабанский.-М., 1987.

11. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография/И.А.Баева СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2006. - 271с.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского/М.М.Бахтин -М.:Советский писатель, 1963.- 364с.

13. Безруких М.М. Ребенок идет в школу/ М.М. Безруких,1. C.П.Ефимова, М., 1996.

14. Березин Ф. Б. Пихическая и психофизиологическая адаптация человека/Ф.Б.Березин Л,,1988

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В .П.Беспалько- М. :Педагогика, 1989.-190с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Р.Бернс- М.: Прогресс, 1986.- 421с.

17. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание/В.М.Бехтерев СПб.: Типография Саймона, 1912.

18. Библер В.С. Понятие как элементарная форма движения науки /В.С.Библер//Анализ развивающегося понятия. М., 1967. С. 18-99.

19. Бине А. Измерение умственных способностей / А.Бине СПб.,1998.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника/И.Л.Бим М., 1977.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И.Божович М.: Просвещение, 1968.-464с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И.Фельдштейна; Вступительная статья Д.И.Фельдштейна/ Л.И.Божович — 3-е изд. — М.: Московский социально-психологический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 352с.

23. Бороздина Л.В .Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности /Л.В.Бороздина, Е.С.Рощина // Новые исследования в психологии.-1987.- №1.- С.23-26.

24. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция /Дж. Боткин// Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983,№1.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности/Б.С.Братусь -М.: Мысль, 1988.301с.

26. Вайсбурд М.Л. Ситуативная роль как методическое понятие /М.Л.Вайсбурд, М.А.Ариян //Иностранные языки в школе. 1984.№5.

27. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков/ А.Л. Венгер М.; Рига, 2000.

28. Волкова« E.H. Психологические аспекты субъектности учителя /Е.Н.Волкова Н.Новгород: НГЦ, 1997.

29. Волович М.Б. Не мучить, а учить: (О пользе педагогической пси-хологии)/М.Б.Волович М: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 232с.

30. Востриков A.A. Основы суггестивной педагогики/ А.А.Востриков- Одесса. Психопедагогика, 1992.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Л.С.Выготский.-М.,1996.-536 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С.Выготский.- М.:Педагогика, 1983 .-366с.

33. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/М.В.Гамезо., Е.А.Петрова., Л.М.Орлова- М.: Педагогическое общество России, 2004. 502с.

34. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: Монография/С.А.Гапонова — Н.Новгород: НГПУ: Изд^во ВВАГС,2004.

35. Гапонова С.А. Методы статистической обработки в психологических исследованиях: учебное пособие /С.А.Гапонова, А.В.Поршнев. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006.-76с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин М.: Изд-во МГУ, 1985.-45с.

37. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ П.Я.Гальперин-Воронеж,1998.-С.ЗЗЗ-429.

38. Геронимус Ю.В, Игра, модель, экономика/Ю.В.Геронимус М.:1. Знание, 1989. 75с.

39. Гершунский Б.С. Проблема принципов обучения / Б.С.Герушинский// Совет. Педагогика, 1980, №12.- с.57-58.

40. Гражданкин А.И. Опасность и безопасность /А.И.Гражданкин //Безопасность труда в промышленности. 2002.№9. с.41-43.

41. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе /Н.И.Гуткина. М., Комтекст-Центр, 1993.-176с.

42. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В.Давыдов Томск: Пеленг,1992.- 111с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В.Давыдов -М.ИНТОР, 1996.-544с.

44. Давыдов В.В. Психическое развитие детей в младшем школьном возрасте/В.В.Давыдов Кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В.,1973.

45. Деловые игры для применения в ИПК: Метод. Разработки. Д.: ИПК СП, 1982.

46. Диагностика, активизация, развитие мыслительных процессов: Метод. Руководство.- Набережные челны: НГПИ, 1995.- 42с.

47. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д.Б,Эльконина,А.Л.Венгера.- М.: НИИОППД981.- 157с.

48. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д.Днепров М.: Интерпракс, 1994.

49. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей и подростков/И.В.Дубровина М.,2000.

50. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К.Дусавицкий //Вопросы психологии,!982,№3.- с.56-61.

51. Дусавицкий A.K. Опыт изучения устойчивости познавательных и нтересов младших школьников в различных условиях обучения / А.К.Дусавицкий // Вести. Харьков, ун-та, -1977, №155.-с.48-53.

52. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности/ А.К.Дусавицкий -М., 1996.-203с.

53. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга /О.В.Евтихов -СПб.: Издательство «Речь»,2005.- 256с.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский М.,1982, с.96.

55. Зак А.З Развитие теоретического мышления у младших школьников/ А.З.Зак М.:Педагогика, 1984.-152с.

56. Зак А.З Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников / А.З.Зак // Вопросы психологии, 1978, №2.- с. 102-110.

57. Занков JI.B. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах)/Л.В.Занков М.: Просвещение, 1975.- 192с.

58. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Вступ. ст. Ш.А.Амонашвили /Л.В.Занков М.: Новая школа, 1996. - 431с.

59. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков/ А.И.Захаров Л.: Медицина. Ленинградское отделение, 1988.

60. Захарова A.B. Психология формирования самооценки /А.В.Захарова Минск, 1993.-99с.

61. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности школьника / А.В.Захарова // Формирование учебной деятельности школьников.- М., 1982.

62. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога /Л.Н.Захарова Н.Новгород: изд-во ННГУ,1993.-214с.

63. Звягин А.Н. Проблема принципов обучения /А.Н. Звягин // Совет. Педагогика 1980,№12.-С57.

64. Зеленков М.Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI веке/ М.Ю.Зеленков М., 2002.,

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / И.А. Зимняя Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480с.

66. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку/ И.А. Зимняя //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.ВыпЗ

67. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии/В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов М.:Тривола, 1994.-350с.

68. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко -М., 1995.-63с.

69. Зинченко В.П. Толерантность к неолпределенности: новость или психологическая традиция/В.П.Зинченко //Вопросы психологии,2007. №6- с.З-20.

70. Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся: Сб.научн.тр. /Редкол.: Д.И.Фельдштейн (отв.ред.) и др.- М.: изд. АПН СССР,1987.-163с.

71. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов. Самара: «Сам Вен», 1992.-112с.

72. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки /Э.В.Ильенков //Вопросы философии, 1966. №1

73. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия/Г.Л. Ильин М.: 1992.

74. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение /И.И.Ильясов // Вопр. психологии, 1996, № 3. С. 138-140.

75. Инновационное обучение и наука: стратегия и практика (сб. статей)/Ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

76. Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сборник статей.- М.:МГУ, НОЦ «Школа Китайгородской», 1997- 80с.

77. Интенсивное обучение иностранным языкам. Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сборник статей М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской, 2004.- 293с.

78. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра/Д.Н.Исаев -М. ¡Медицина, 1984. 192с.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения/ Д.НЬСавтарадзе М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. - 192 с.

80. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации /В.Е.Каган // Вопросы психологии, 1984,№4, с.89-95.

81. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология/ Б.Д.Карвасарский-Л. Медицина, 1982.- 271с.

82. Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения/Л.А.Карпенко Дис. . канд. психол. наук. М.,1987.

83. Каспарова М.Г. Суггестия в методе активизации/ М.Г.Каспарова//Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. Юбилейный выпуск статей. М., МГУ НОЦ «Школа Китайгородской», 2000.-35-41 с.

84. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ /В.В.Краевский М., 1977.

85. Китайгродская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика /Г.А.Китайгородская М., 1992.-254 с.

86. Китайгородская Г.А.Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива) /Г.А.Китайгородская -Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1987.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В.Кларин -М., 1994.- 222 с.

88. Клюева Т.Н. Программа обучения и развитие интеллекта: результаты исследования /Т.Н.Клюева//Психологическая газета., СПб., ИМАТОН 2003,№1, с. 18-22.

89. Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников/ М.Кляйн СПб., 1997

90. Ковалев А.Г. Психологические особенности человека/А.Г.КовалевВ.Н.,Мясищев В.Н -Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.-Т.1.Характер.

91. Ковальчук М.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в контексте проблемы гуманизации образования / М.А.Ковальчук // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня / Ред. Китайгородская Г.А.-М., 1997.-Ч.1.-С.24-33.

92. Ковальчук М.А. Психологический анализ гуманистической направленности обучения/ М.А.Ковальчук -Дис. .канд.психол.наук.- М., 1993.

93. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам/ Н.Б.Столяренко, М.А.Ковальчук // Интенсивное обучение иностранным языкам, /ред. Г.А.Китайгородская. М.:Изд-во МГУ, 1990.

94. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. М., 2000.

95. Коротов В.М. Идущему на первые уроки/ В.М.Коротов -М.: Педагогика, 1975.

96. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.:ИНТОР, 1995, - 48с.

97. Круглов Б.С. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Б.С.Круглов М., 1987.

98. Кучинский Б.М. Психология внутреннего диалога/Б.М.Кучинский -Минск: Университетское, 1988,

99. Лазурский А.Ф. Классификация личностей./ А.Ф.Лазурский Л.,1924.

100. Лакосина Н.Д. Учебное пособие по медицинской психологии /Н.Д.Лакосина, Г.К. Ушаков -М., 1976.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./А.Н.Леонтьев -М.: Политиздат, 1975.- 304с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.-М.-.Педагогика, 1983.-331с.

103. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии ./А.Н.Леонтьев // Вопросы психологии.- 1967, №6.

104. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии ./А.Н.Леонтьев //Вопр.психологии, 1957, №1.-с.З-17.

105. Леонтьев A.A. Педагогическое общение/А.Н.Леонтьев.-М., 1979.47с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н.Леонтьев 4-е изд.- М.:Изд-во МГУ, 1981.-584с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я.Лернер М.: Педагогика, 1981.- 185с.

108. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? /И.Я.Лернер -М.:3нание,1978.- 47с.

109. Лийметис Х.И. Групповая работа на уроке/ Х.И.Лийметис М.,1975.

110. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника /А.И.Липкина// Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971.-С.96-102.

111. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьника /А.И.Липкина // Вопросы философии.-1973.- №12.- С.68-70.

112. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности /А.И.Липкина, Л.А.Рыбак -М., 1968.-142с.

113. Лисицин Ю.П. Детерминационная теория медицины/Ю.П.Лисицин, В.П.Петленко СПб., 1992.

114. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия /Г.Лозанов Автореф. дис. . д-ра мед. наук. - София, 1970.

115. Лозанов Г. Основы суггестологии: Материалы I Междунар. Симпоз. по проблемам суггестологии/Г.Лозанов София, 1973.

116. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ В.Я.Ляудис// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис М.,1980.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/ А.К.Маркова.- М.:Просвещение, 1983 .-96с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу СПб.,2001.

119. Маслоу А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности: Тексты. М.,1982.

120. МахмутовМ.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся/М.И.Махмутов, Г.И.Ибрагимов Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

121. Меграбян A.A. Личность и сознание/А.А.Меграбян М.,1978.

122. Меморандум III Международного конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья».-Казань, 2006.

123. Менегетти А. Онтпсихологическая педагогика/ А.Менегетти -Пермь: Хортон Лимитед, 1993.

124. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника /Н.А.Менчинская М., 1989.С.35.

125. Менчинская H.A. Психология усвоения понятий

126. Н.А.Менчинская // Известия АПН РСФСР, 1950. Вып. 28. С. 3-16.

127. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуально сти /В.С.Мерлин М.: Педагогика, 1986. - 256с.

128. Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. Юбилейный выпуск статей. — М., МГУ НОЦ «Школа Китайгородской», 2000.- 173 с.

129. Микляева A.B. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция /А.В.Микляева, П.В. Румянцева СПб.: Речь, 2004.-248с.

130. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л.М.Митина М., 1999.-116с.

131. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования/ Г.В. Мухаметзянова Казань: ИСПО РАО, 2000. - 84с.

132. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев-Л., 1960.- 426 с.

133. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологичесие труды / В.Н.Мясищев -М.-Воронеж, 1995,- 356 с.

134. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении/ И.Е.Нелисова Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1984.

135. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе /З.Н.Новлянская//Психологическая наука и образование, 1996, №1.-С. 46-52.

136. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А.Баевой. СПб.: Речь, 2006-288с.

137. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова -М., 1995.-360 с.

138. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь М.: Высшая школа, 1990.-3 81с.

139. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1997. - 254с.

140. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов/ А.Б.Орлов М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. - 224с.

141. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся/ А.К.Осницкий //Вопросы психологии.-1994.-№3.-с.61-68.

142. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов /Г.В.Репкина, Е.В.Заика. Томск: Пеленг, 1993 .-61с.

143. Панасюк А.Д. Адаптированный вариант методики Д.Векслера/А.Д.Панасюк М., 1975.

144. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем/ В.П.Панюшкин // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис. М.,1980.

145. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности/В.П.Панюшкин Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.,1984.

146. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения ХИ.Г.Песталоцци М.:Академия пед. наук, 1963.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении /Л.А.Петровская -М.: Издательство МГУ, 1988.

148. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В.Петровский // Вопросы психологии.- 1987. -№1

149. Петровский BJB. О понятии инновационное обучение. // Интенсивное обучение иностранным языкам. Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сб. статей /В.В.ПЕтровский. М.: НОЦ «Школа Китайгородской», 204г.-с.85-90.

150. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики /С.Д.Поляков — М.,1993.

151. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А.М.Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -.М, 1988.

152. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности/ А.М.Прихожан // Психологическая наука и образование. 1998.-№2.- с.11-18.

153. Прихожан A.M. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности / А.М.Прихожан // Тревога и тевожность/ Ред. В.М.Астапов. СПб.,2001. - с. 143-156.

154. Поварницына А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника/А.Г.Поварницына Дис. .канд.психол.наук/ А.Г.Поварницына. -Н.Новгород. 2001.

155. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действия/ Я.А.Пономарев //Вопр. психологии, 1964, № 6. С. 65-77.

156. Психологические проблемы учебной деятельности //Под ред. В.В.Давыдова. М, 1977. 310 с.

157. Психологический словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевскогою 2-е изд., испр. и доп. М.:Политиздат, 1990.494с.

158. Равич-Щербо И.В. Психологические предикторы индивидуального развития /И.В. Равич-Щербо, Т.М.Марютина //Вопр. психологии, 1996, № 2. С.42-54.

159. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование. // Под ред. М.В.Зверевой.М, 1983.

160. Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 154с.

161. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей /Т.А.Ратанова М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 88с.

162. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие/ Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта М.,1998.

163. Рахимов А.З. Психодидактика / А.З.Рахимов Уфа: Творчество, 1996.- 191с.

164. Регуш Л.А. Безопасность обучения школьников / Л.А.Регуш // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании : Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. с.182-185.

165. Редя Г.П. Новые ценности образования: гуманистический подход к обучению/ Г.П.Редя, М.А.Родионов -Пенза, 1996.-52 с.

166. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В.В.Репкин Рига: Эксперимент, 1992. - 41с.

167. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика /В.В.Репкин , Н.В.Репкина Н.В -Томск, 1997.-288 с.

168. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /Г.В.Репкина, Е.В.Заика Томск., 1992.-64 с.

169. Рогов А.И. Личность в педагогической деятельности/А.И.Рогов — Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1994. 240с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс- М., 1994.- 480 с.

171. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем / К.Роджерс// Хрестоматия по педагогической психологии:.-М., 1995.-416 с.

172. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии /Отв. ред. Е.В.Шорохова/С.Л.Рубинштейн М.: Педагогика, 1973. - 423с.

173. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 376с.

174. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у де тей в процессе обучения /С.Л.Рубинштейн М.: Педагогика, 1987. - 159с.

175. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы/ В.В.Рубцов //Вестник практической психологии образования.- 2006. №1. -с.11-15.

176. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная технология: учеб. пособие / Е.Ф.Рыбалко Л.: ЛГУ, 1990. - 252с.

177. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и прорблема современной психологии/ Н.Б.Сазонтьева // Игровое моделирование: Методология и практика/ Отв. Ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987.С.7-13.

178. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм//Сумерки богов/Ред.А.АЛковлев/ Ж.-П.Сартр - М.,1990,с.343-354.

179. Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы/Н.Сарториус // Бюллетень ВОЗ, 1983, 61, №1 с.4-5.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К.Селевко М:Нар. образование, 1998. - 256с.

181. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психоло гии /Е.В.Сидоренко СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1996. - 349с.

182. Симкин Г.Н. Бирюзовая книга Китая /Г.Н.Симкин// Человек. 1992, №2. с. 26-34.

183. Скаткин М:Н. Совершенствование процессов обучения /М.Н.Скаткин -М,1971.-188с.

184. Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы/ М.Н.Скаткин, В.В.Краевский М.: Знание, 1981.-96с.

185. Сютяренко Н.К. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе /Н.К.Скляренко, Олейник Т.Н.// Иностранные языки в школе. 1985. №1

186. Слободчиков В.И. Интегральная периодизация общего психического развития /В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман //Вопросы психологии.-М.,1996.-№5.с.38-50.

187. Сорокина Т.М. Психодидактика: Учебное пособие по курсу «Педагогические теории и системы». Часть 1/ H.H. Деменева, Т.М.Сорокина-Н.Новгород: НГПУ, 2002. 127с.

188. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов/ А.С.Спиваковская.-М.,1988.

189. Степанова М. Инновации в образовании: размышления гигиениста./М.Степанова //Народное образование 2006,№1, с. 29-32.

190. Стожарова М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников/М.Ю.Стожарова Ростовн/Д: Феникс, 2007.- 208с.

191. Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства/А.Д.Столяр М., 1985., с. 178.

192. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека/ А.К.Сухомлинский Киев: Просвгг, 1975.- 115с.

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психо логические основы /Н.Ф.Талызина М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

194. Тарабакина JI.B. Эмоциональный мир подростка : Монография /Л.В.Тарабакина М.: Прометей, 2006. - 168с.

195. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей/ М.К.Тутушкина -М.: «Фшшнъ»,1997.- 328с.

196. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования / А.Н.Тубельский //Школ, технологии, 2001, №5.-С. 123 -135.

197. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П.Тряпицына //Инновационные процессы в образовании (сб. статей). Т.2. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.:РГПУ им.В. А.Герцена, 1997.

198. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей / У.В.Ульенкова -Куйбышев, 1984.-98с

199. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения/И.Унт -М.:Педагогика, 1990. 188с.

200. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /Под. ред. И.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. - 141с.

201. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения /К.Д.Ушинский М: Педагогика, 1947. - С.97.

202. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития /Д.И.Фельдшгейн //Вопр. психологии, 2010,- № 3. С.47-55.

203. Феоктистова C.B. Проблемы здоровья школьников в Москве и обеспечение психологическеой безопасности образовательной среды /С.В.Феоктистова, Дмитриева С.В.//Управление здравоохранением. 2003.№9.

204. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологи /Т.А.Флоренская М.: Институт психологии АН СССР, 1991.- 244с.

205. Флоренский П.Я. Столп и утверждение истины. Т.1./ ПЛ.Флоренский М.:Правда, 1990.-490с.

206. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983 .-25 6с.

207. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? / Л.М.Фридман//Нач. школа, 1999, № 5. С.91-95.

208. Франки В. Человек в поисках смысла /В.Франкл М.,1990

209. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования/ М.А.Холодная 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер,2002. - 272с.

210. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» / А.У.Хараш //Общение и развитие психики.-М., 1988.- с.31-46.

211. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника /О.В.Хухлаева Автореф.дис. канд.психол.наук. -М., 1990.—15 с.

212. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Уроки психологии в школе (5-6 классы) /О.В.Хухлаева 2-е изд.- М.:Генезис,2008.-207с.

213. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении /Г.А.Цукерман -Томск., 1993.-268 с.ч

214. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе /Г.А.Цукерман-М.,1985.-№11-78с.

215. Цукерман Г.А. Оценка без отметки /Г.А.Цукерман -М.-Рига, 1999.

216. Цукерман Г.А. Психотерапия неуспеваемости /Г.А.Цукерман // Школьные трудности благополучных детей.- М.,1994 С. 140-146.

217. Цукерман Г.А., Как учительская оценка влияет на детскую самооценку /Г.А.Цукерман, Д.В.Гинзбург // Вестник международная ассоциация РО.- №6 .-1999.

218. Цукерман Г.А., Введение в школьную жизнь /Г.А.Цукерман, Поливанова К.Н. Томск, 1992.-133с.

219. Цукерман Г.А. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основовной школе / И.В.Ермакова, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии, М.,2010, №3.- с. 15-24.

220. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения/ Н.И.Чуприкова М.: Столетие, 1995. - 189с.

221. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М.Медицина, 1988.- с.272.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.Л.Зинченко/Д.Б.Эльконин М.: Педагогика, 1989. - 554с.

223. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения//Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Д.Б.Эльконин-М.,1966.

224. Эльконин Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1978,- 161с.

225. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. /Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании (методическое пособие)/Н.Р.Юсуфбекова — М.,1991.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.СЛкиманская М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

227. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С.Якиманская //Вопр. психологии, 1994, №2. -С.64-67.

228. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении/ Л.А.Ясюкова СПб: ГП ИМАТОН, 2005.-256с.

229. Ясюкова Л.А. Методическое руководство. — Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников /Л.А.Ясюкова СПб, ООО «ИМАТОН», 2005.

230. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г.Юнг М.: Прогресс, 1994.

231. Braunmuhl Е. von. Antipadagogik. Weinheim, Basel: Beltz, 1976.

232. Greenblat C.S/ Designing Games and Simlations. An Illustrated handbook. SAGE, 1988. p. 16

233. Miller A. For your own good. N.Y.: The Noonday Press, 1990.

234. Pascual-Leone, J. Learning and development as dialectical factors in cognitive growth. Human Development. 1995. P. 38, 106- 141.

235. Rogers C.R. On becoming a Person. Boston, 1961, 306p.

236. Rutschky K. Schwarze padagogik. Berlin: Verlag Ullstein, 1977.

237. Staw B.M., Lance E. Sandelands, and Jane E. Dutton. Threat-rigidity effects in organizational behavior: A multilevel analysis // Administrative Science Quarterly. 1981. 26. p.501-524

238. Maslow A.H. Motivation and Personality. P.91-92.