Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников

Рождественская, Наталия Андреевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников

Автореферат

Автор научной работы: Рождественская, Наталия Андреевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников"

На правах рукописи

Рождественская Наталия Андреевна

СПОСОБЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ,

ИХ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ У УЧИТЕЛЕЙ, РОДИТЕЛЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 — Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва -2004

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Усанова Ольга Николаевна, доктор психологических наук, доцент Карабанова Ольга Александровна, доктор психологических наук, старший научный сотрудник Поддъяков

Ведущая организация:

Московский государственный открытый университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 11 февраля 2005 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125 009, Москва, Ул. Моховая, дом 11 .корпус 5, аудитория № 310.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан ^ декабря 2004 г.

Александр Николаевич.

Ученый секретарь диссертационного совете кандидат педагогических наук, доцент

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Как известно, педагогическая психология исследует психологические закономерности усвоения знаний, умений и мыслительных процессов, проблемы развития и формирования нравственности и личностных свойств в условиях школьного и семейного воспитания, вопросы психологии учителя (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн). Эти области психолого-педагогического знания, на наш взгляд, неразрывно связаны с психологией межличностного познания От того, насколько точно и дифференцированно родители и учителя разбираются в личностных особенностях детей, зависит успешность воспитательных и обучающих воздействий на них.

Помимо этого, знание закономерностей становления межличностного познания, углубляет и расширяет научные представления о процессе психического развития в целом, что способствует эффективному решению теоретических и практических проблем, созданию разнообразных методов и программ психологического сопровождения.

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных изучению межличностного познания, говорит о следующем. Выполнено большое количество работ, в которых изучается профессиональное мастерство учителя (А.АБодалев, В К Кузьмина, А.К Маркова, Л А.Митина, А Б Орлов, А А.Реан, Л А Регуш, Е.И.Рогов, В.И.Ситников). Во многих из них прослежена связь между педагогическим мастерством и адекватностью познания учителем учеников. Вместе с тем, вопрос об организации научно обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них мыслительной деятельности, обусловливающей адекватное отражение личностных свойств учеников, остается не исследованным, и на сегодняшний день, с нашей точки зрения, одной из важнейших проблем психологии учителя является построение ориентировочной основы межличностного восприятия учителями своих учеников.

оказания психологической помощи

¡|о

(РИДОвгаНОедЛЬМАВ ^ же время на уровне

БИБЛИОТЕКА

¿"Я!? |

эмпирических и экспериментальных исследований процессы и способы познания родителями детей, а также психолого-педагогические закономерности формирования у родителей адекватных методов познания детей, практически не изучались.

Как известно, подростки уделяют большое внимание интимно-личностному общению со сверстниками, которое становится их ведущей деятельностью, существенно влияющей на их психическое развитие Можно предположить, что именно в этом возрасте у подростков начинают наиболее активно формироваться способы познания другого человека, которые в дальнейшем оказывают большое воздействие на межличностные взаимодействия. Исследования педагогических и возрастных психологов, посвященные изучению межличностного познания, говорят о том, что закономерности его становления у подростков изучены мало. Так, не изучен сензитивный период межличностного познания, методически не разработаны психолого-педагогические основы формирования у них мыслительных приемов и действий, направленных на познание другого человека.

Помимо этого, мы считаем, что актуальность нашего исследования обусловливается еще и тем, что оно выходит за рамки традиционных разделов педагогической психологии, т.к. имеет отношение к повышению психологической компетентности всего населения, в целом. В течение всей своей жизни человек взаимодействует с людьми и вынужден познавать окружающих. Это необходимо и для совместного проживания, и для организации согласованных действий в труде, и для создания семьи, и при проведении досуга и тд От качества познания людей в большой степени зависят и успешность человека в профессиональной деятельности, и его психическое состояние, и материальное благополучие, можно сказать, успех и счастье всей его жизни Исследования в этой области свидетельствуют о том, что житейские способы межличностного оценивания не совершенны. Несмотря на это, до сих пор не разработаны научные основы такого познания человека в быту, в силу чего человек пользуется недостаточно эффективными приемами, которые каждый долго вырабатывает по мере накопления жизненного опыта.

В профессиональной деятельности психологов познание человека опирается на различные виды психодиагностики, прежде всего, тесты, позволяющие собирать разнообразную информацию о человеке, которая используется для подбора персонала, анализа нарушений учебной и трудовой деятельности, диагностики

причин девиантного и делинквентного поведения, определения тенденций развития личности и т.д.

К сожалению, имеющиеся в психологии тесты не могут широко использоваться в повседневной практике, а уметь хорошо познавать друг друга необходимо всем людям Как отмечается выше, стихийное овладение этой способностью не дает должных результатов Следовательно, необходимо разработать принципиально новый подход к совершенствованию познания человека человеком Осознавая всю грандиозность поставленной задачи, мы, разумеется, не претендуем на ее исчерпывающее решение. Вместе с тем, опираясь на накопленный в педагогической психологии богатый теоретический и эмпирический материал, мы предприняли первые шаги в этом направлении Для повышения «коэффициента полезного действия» информации друг о друге, которая накапливается у людей в результате их многолетнего общения, нужно упорядочить эту информацию, привести ее в систему, выделить в ней наиболее существенное, избавить человека от ошибочных представлений, заблуждений, связанных с так называемыми когнитивными искажениями, встречающимися, например, в стереотипах, повысить адекватность и точность используемых людьми понятий, дать им необходимые ориентиры для определения значимости различных признаков при оценке избранных свойств, вооружить их способами межличностного познания, адекватными пониманию такого сложного объекта как человек

Проблема исследования. Центральной проблемой педагогической психологии является проблема совершенствования психики человека' развития его познавательных способностей и других личностных свойств, формирования знаний и умений, повышения качества деятельности и искусства общения К настоящему времени педагогические психологи получили ответы на многие вопросы, связанные с изучением законов формирования познавательной сферы, особенностей семейного воспитания, развития личности, становления педагогического мастерства. Если в свете имеющихся достижений рассмотреть исследования в области межличностного познания, то можно легко заметить, что ученые незаслуженно мало обращаются к проблеме совершенствования данной сферы психической жизни человека. Следует признать, что пока педагогическая психология не готова оказывать полномасштабную помощь всем, кто в этом нуждается В частности, в арсенале психологов недостаточно разработаны методы работы с родителями и учителями, неосознанно наносящими своим детям сильные психические травмы, из-за неправильного толкования тех или иных причин их поступков Помимо этого,

следует лучше готовить и подрастающее поколение к преодолению жизненных трудностей, связанных с непониманием людьми друг друга

В отличие от педагогической психологии, которая недостаточно интенсивно и глубоко разрабатывает проблемы межличностного познания, силами представителей других психологических дисциплин, прежде всего, общих и социальных психологов, а также специалистов в области психосемантики, изучено значительное количество факторов, объясняющих причины многих ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг друга. Изучены различные эффекты межличностного восприятия, например, эффекты «ореола», «новизны» и «первенства»; рассмотрены механизмы стереотипизации и атрибутирования, порождаемые различными стереотипами (социальными, этническими, групповыми, и т.д.), генерализованными эталонами типичного представителя какой-либо группы людей, имплицитными теориями личности, а также другими неосознаваемыми, или полуосознаваемыми, или недостаточно хорошо отрефлексированными представлениями о связях между событиями внутренней и внешней жизни (Г М Андреева, М И Бобнева, А.А.Бодалев, А И.Донцов, Т Г.Стефаненко, В В Столин, П Н Шихирев, Е В Шорохова, А Г Шмелев)

В работах, посвященных изучению совершенствования межличностного познания, как правило, описываются возможности и преимущества группового тренинга (Ю М Жуков, Ю Н Емельянов, А Г Лидере, Л А Петровская) Теория и практика групповой работы свидетельствует о том, что она является одним из наиболее эффективных методов психологического воздействия на личность Однако определенный вклад в развитие тренингового метода может внести и педагогическая психология, изучающая, помимо форм и методов обучения, психологические закономерности построения его содержания

образование, имеющее специфические свойства и обусловленное воздействием определенных условий и факторов В свете деятельностной теории усвоения межличностное познание рассматривается как вид познавательной деятельности, структура которой определяется такими компонентами, как мотивационный фактор, состав и последовательность определенных мыслительных действий и операций, результат, а также ориентировочная основа Таким образом, именно психолого-педагогический анализ позволяет подойти к решению проблемы совершенствования межличностного познания не только с точки зрения изучения методов или форм работы с людьми, но и с позиции построения содержания мыслительной деятельности, направленной на познание другого человека, и выделения ее модельных характеристик

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу работы составили. 1.Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л С Выготский, АГН Леонтьев, С Л.Рубинштейн). 2. Культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского - положение о социальной среде как источнике психического развития, положения о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка и зоне ближайшего развития 3 Учение о ведущей деятельности и возрастной периодизации психического развития (Д Б.Эльконин) 4 Психолого-педагогические теории усвоения социального опыта. Положения теории планомерного формирования умственных действий и знаний об ориентировочной основе деятельности и закономерностях ее формирования (П Я Гальперин, Н Ф Талызина) Положение об анализе явлений действительности, разработанное в логико-научной теории усвоения социального опыта (И И Ильясов) 5 Социально-психологические концепции социального познания и социальных представлений (Г.М.Андреева, А.А.Бодапев, А И.Донцов). 6 Отечественная концепция психологической службы школы (И В Дубровина, О А.Карабанова, А.М Прихожан, О.Н.Усанова).

Объект исследования: структура, функционирование, генез и формирование межличностного познания.

Предмет исследования: межличностное познание, его развитие и формирование у учителей, родителей и подростков

Цель исследования: применение психолого-педагогического подхода к анализу структуры, развития и формирования межличностного познания для повышения его эффективности у учителей, родителей и подростков.

Гипотезы исследования: 1 Использование основных способов межличностного познания, выделенных на основе анализа эмпирических исследований, направленных на изучение ошибок в межличностном познании, принципов познания, разработанных в логике науки, и психолого-педагогического подхода к познавательному процессу как деятельности, повышает эффективность оценки личностных свойств людей

• Учителя, характеризующиеся более высоким уровнем владения основными способами межличностного познания, чем их коллеги, адекватнее оценивают личностные свойства учеников

• Личностные свойства своих детей адекватнее оценивают родители с более высоким уровнем владения основными способами межличностного познания, в отличие от родителей, владеющих этими способами на невысоком уровне

2 Учителя, оценивающие личностные свойства учеников адекватно, отличаются высоким уровнем профессионального мастерства, высоким уровнем развития эмпатии и способности к прогнозированию, а также демократическим стилем общения.

3 Родители, оценивающие личностные свойства своих детей адекватно, обладают определенными личностными свойствами и особенностями стиля воспитания.

4 Основные способы межличностного познания находятся в зоне

ближайшего развития в период интимно-личностного общения подростков

5 Если в сензитивный период становления способов межличностного познания обеспечивается их целенаправленное формирование у подростков, то это оказывает положительное воздействие на повышение их социометрического статуса в группе сверстников.

6 Адекватность образа сверстника у подростков определяется рядом их личностных особенностей-

• Она зависит от интереса к познанию сверстника и определенных аспектов эмоционально-ценностного отношения к нему (уважения и симпатии).

• У подростков, переживающих чувство одиночества, образ сверстника включает некоторые негативные характеристики, которые не содержатся в образе сверстника у подростков, не испытывающих чувства одиночества

7 Применение методики «Совершенствование способов межличностного познания» позволяет существенно повысить качество межличностного познания и, в определенных случаях, способствует устранению межличностных конфликтов.

Задачи исследования: 1. Изучить литературу по теме исследования

2 Выделить состав мыслительной деятельности (основные способы межличностного познания), способствующий повышению качества понимания личностных особенностей людей.

3 Провести эмпирическую проверку эффективности применения способов межличностного познания на материале учителей и родителей'

• изучить уровень владения способами межличностного познания детей у учителей, оценивающих их адекватно и неадекватно;

• установить взаимосвязь между уровнем владения способами межличностного познания, педагогическим мастерством и профессионально значимыми качествами учителя - демократическим стилем общения, высоким уровнем развития эмпатии и способности к прогнозированию;

• изучить способы межличностного познания детей у родителей, оценивающих их адекватно и неадекватно,

• определить личностные особенности и стили воспитания родителей, влияющие на адекватную оценку личностных свойств детей

4. Выявить зону ближайшего развития способов межличностного познания у подростков.

5 Исследовать влияние рефлексивного формирования способов межличностного познания на социально - психологический статус подростков в группе сверстников.

6. Изучить и сопоставить представления о сверстнике у подростков, испытывающих и не испытывающих чувство одиночества.

7 Изучить методы формирования способов межличностного познания'

• апробировать методику «Совершенствование межличностного познания» в ходе психологического консультирования подростков, а также в работе с учителями; разработать практические рекомендации по ее применению.

• изучить возможности формирования способов межличностного познания в социально-психологическом тренинге подростков.

Методы исследования. Методы получения информации' аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетный опрос, интервью, тестирование, социометрия, экспертные оценки, формирующий эксперимент Методы обработки эмпирических данных- непараметрический статистический критерий х2. метод ранговых корреляций Спирмена, Т- тест (t -критерий Стьюдента), кластерный анализ, факторный анализ, дисперсионный анализ При обработке данных использовались статистические пакеты SPSS 10,5; 11.

Методики исследования: структурированное интервью с помощью анкеты «Изучение способов межличностного познания»; методика свободного описания личностных свойств; тест «16 факторный опросник» Кеттела; тест интеллекта Векслера, тест СМОЛ — сокращенный многофакторный опросник для исследования личности; тест «Рисунок несуществующего животного»; тест «Рисунок семьи»; методика семантического дифференциала для изучения образа сверстника (разработана совместно с С В.Малышевой); методика «Анализ семейного воспитания» (Э Г Эйдемиллер и В В Юстицкис); методика социометрии (Я Л Морено); методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн; методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) (В.П Симонов), методика исследования эмпатии (И М Юсупов); методика «Диагностика способности к прогнозированию» (Л А Регуш); анкета «Учитель-ученик» (Е И Рогов); методика управляемой проекции В В Столина; методика измерения адекватности оценки личностных качеств другого человека, построенная на основе модификации методики полярного профиля В.В Столина (совместно с К А Серебряковой), опросник на изучение интереса к другому (совместно с К А Серебряковой); развивающие методики' «Совершенствование способов межличностного познания», «Тренинг межличностного познания и общения для подростков» (совместно с А.В.Березиной).

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью моделей и методов исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки, применением статистических методов обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов

Научная новизна исследования. Впервые психолого-педагогические теории применены к анализу феномена межличностного познания Выделены основные

способы межличностного познания, способствующие адекватному пониманию личностных свойств другого человека К ним относятся' ориентация на полный охват личностных свойств, составляющих побудительную, познавательную, волевую и эмоциональную сферы, а также сферу общения; использование адекватных и существенных критериев их оценки, анализ взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в определенный момент, других людей, обстоятельств и условий жизни); рассмотрение личностных свойств в развитии; проверка суждений о человеке в деятельности, типичной для него; использование вероятностного подхода к оценке личностных свойств.

Осуществлена эмпирическая проверка основных способов познания детей у учителей и родителей Показано, что педагоги, в определенной степени овладевшие ими стихийно, относятся к категории мастеров и что эти способы коррелируют с такими профессионально важными качествами учителя, как эмпатия, демократический стиль воспитания и способность к прогнозированию Все это позволяет рассматривать способы межличностного познания как одно из профессионально значимых качеств учителя

Для адекватной оценки родителями своих детей значимыми являются следующие особенности: владение способами межличностного познания и такие личностные свойства, как гибкость поведения, ориентация на мнение членов семьи и высокий уровень самоконтроля (факторы 01, 02 и 03 по тесту Кеттела).

Установлено, что такие способы межличностного познания, как ориентация на полный охват личностных свойств человека, использование адекватных критериев их оценки и вероятностное оценивание, находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения подростков, и их целенаправленное формирование в этот период оказывает положительное воздействие на повышение социометрического статуса подростков в коллективе сверстников Формирование этих способов межличностного познания до и после сензитивного периода не влияет на улучшение группового статуса

Показано, что при оценке сверстника, к которому подросток выражает положительное отношение, адекватность образа сверстника связана с высокими показателями уважения и интереса к нему При низких значениях уважения и интереса образ сверстника неадекватен При высоких показателях уважения и низких показателях интереса, а также при низких показателях уважения и высоких показателях интереса - показатели адекватности образа сверстника имеют

промежуточные значения При оценке сверстника, к которому подросток выражает отрицательное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством симпатии к нему и интересом к его познанию Высокие значения адекватности образа сверстника наблюдаются при высоких показателях интереса и симпатии. Низкие значения адекватности образа сверстника наблюдаются при слабой выраженности интереса и симпатии к нему При высоких показателях интереса и низких - симпатии, а также при низких показателях интереса и высоких симпатии -показатели адекватности образа сверстника имеют промежуточные значения

Теоретическое значение исследования Теоретическое значение исследования определяется тем, что в педагогической психологии предлагается новый подход к изучению межличностного познания учителей, родителей и детей на основе деятельностной и логико-методологической теорий усвоения социального опыта. Изучена структура, условия и факторы, определяющие генез и функционирование межличностного познания Установлено, что структура деятельности, направленной на познание другого человека, определяется специфической совокупностью способов, которые выделены на основе анализа данных эмпирических исследований и применения принципов научного познания

Теоретическое описание способов межличностного познания, условий и факторов, обусловливающих его генез и функционирование, позволило конкретизировать особенности адекватного и неадекватного понимания учителями и родителями детей, раскрыть взаимосвязь между межличностным познанием и некоторыми личностными свойствами этих категорий воспитателей

Уточнено содержание возрастного периода, характеризующегося интимно-личностным общением, в ходе которого наряду с формированием межличностных взаимодействий, активно развиваются способы межличностного познания Раскрыто значение целенаправленного формирования способов межличностного познания в сензитивный период - только в этот период оно оказывает положительное воздействие на повышение социометрического статуса подростка в группе

Проанализирована роль мотивационных и эмоционально-ценностных факторов, играющих существенную роль в становлении познавательной деятельности, направленной на формирование представлений о другом человеке Адекватность образа сверстника у подростков искажается при слабой выраженности уважения, симпатии и интереса к нему, а также при сильной выраженности переживания одиночества

Изучение межличностного познания как вида познавательной деятельности, имеющей сложное строение и находящейся под воздействием разнообразных внутренних и внешних факторов, позволило выделить содержание обучения межличностному познанию подростков, родителей и учителей и разработать методики и тренинги совершенствования межличностного познания у них.

Практическая значимость исследования В результате исследования были разработаны методики, которые могут успешно использоваться в практической работе с подростками и взрослыми в психологических службах и центрах психологической помощи Методика «Совершенствование межличностного познания», система упражнений, направленных на формирование способов межличностного познания у подростков, применимых в индивидуальной и групповой работе с ними, тренинг межличностных взаимодействий и межличностного познания для подростков, методика диагностики образа другого (семантический дифференциал), анкета «Диагностика способов межличностного познания»

Разработаны принципы организации и проведения психологического сопровождения подростков в школьной психологической службе, а также методические и практические рекомендации по совершенствованию межличностного познания у учителей и подростков, обращающихся к школьным психологам за психологической помощью.

Материалы диссертационного исследования используются в профессиональной подготовке психологов, работающих в области практической педагогической психологии, в рамках курса «Педагогика' теории воспитания» и спецкурсов: «Диагностика и развитие личности в школьной психологической службе», «Психологический тренинг как метод развития личности» «Проблемы воспитания личности в свете теорий психологического консультирования»

Положения, выносимые на защиту:

1. Межличностное познание следует рассматривать как вид познавательной деятельности, в состав которой входит следующая совокупность способов познания' ориентация на полный охват личностных свойств познаваемого человека, составляющих его побудительную, познавательную, волевую и эмоциональную сферы, а также сферу общения; использование адекватных и существенных критериев их оценки; анализ взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (его личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в рассматриваемый момент, других людей, обстоятельств и условий жизни); анализ

личностных свойств в развитии; проверка суждений о человеке в типичной для него деятельности; использование вероятностного подхода к оценке личностных свойств

2 Адекватность межличностного познания во многом определяется уровнем сформированное™ основных способов межличностного познания Учителя и родители,стихийно овладевшие данными способами, лучше оценивают личностные свойства детей, чем учителя, не овладевшие ими

4. Основные способы межличностного познания, наряду с эмпатией, демократическим стилем воспитания и способностью к прогнозированию, являются профессионально важными качествами учителя.

5 Родители, владеющие способами межличностного познания и адекватно оценивающие своих детей, отличаются гибкостью поведения, ориентацией на мнение членов семьи и высоким уровнем самоконтроля

6 Способы адекватной, всесторонней и гипотетической оценки сверстников находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения Целенаправленное формирование способов межличностного познания в этот период повышает социометрический статус подростка

7 Адекватность образа сверстника у подростков зависит от интереса, уважения и симпатии к нему

8 Подростки, переживающие чувство одиночества, оценивают сверстника по всем параметрам ниже, чем подростки, не переживающие чувства одиночества Их оценки сверстников имеют больше отрицательных характеристик, менее полны и содержательны.

9 Для совершенствования межличностного познания необходимо целенаправленно повышать качество используемых для этого способов познания других людей, усиливать познавательную мотивацию и развивать соответствующие личностные особенности человека.

Респонденты 1219 школьников разных возрастных групп, 96 учителей и 116 родителей младших школьников

Апробация диссертационной работы. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ Результаты исследования были представлены на всероссийских и международных конференциях' «Творческое использование идей А С Макаренко и В С Сухомлинского в формировании педагогического мастерства» Полтава, 1983 «The Second International Congress for Research on Activity Theory». Finland, 1990 Международный семинар' «Multicultural Teaching» Москва,1991. «Международная

конференция «Социальная педагогика» Брест, 1992 «The International Conference of the Effects of the Iraqi Agression on Kuwait» Kuwait, 1994 Всероссийская научная конференция Российского психологического общества «Психология сегодня» Москва, 1996 Первая всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» Москва, 1998

Структура и объем работы Работа состоит из введения, трех частей: теоретической, эмпирической и практической, которые составляют семь глав, обсуждения результатов, заключения, выводов, списка литературы из 449 источников, из них 103 - на иностранных языках, и 20 приложений В тексте диссертации содержится 57 таблиц и 25 графиков Текст диссертации представлен на 373 страницах.

Основное содержание исследования.

Первая часть исследования «Теоретический анализ проблемы межличностного познания» состоит из двух глав: «Межличностное познание-аналитический обзор литературы» и «Принципы межличностного познания». Первая глава посвящена анализу результатов теоретических, экспериментальных и эмпирических исследований, в которых изучается феномен межличностного познания Вторая - построению ориентировочной основы межличностного познания.

Первая глава состоит из 10 разделов В первом разделе, «Стереотипы, их свойства и происхождение», анализируются исследования, в которых изучаются оценочные стереотипы. На конкретном эмпирическом материале показано, что их можно рассматривать как «житейские» (по Л.С.Выготскому) представления, характеризующиеся определенным содержанием, уровнем адекватности, устойчивостью, и особенностями происхождения. По мнению многих авторов, в межличностном познании стереотипы выполняют функцию «кодов», «мерок» или эталонов оценки личностных свойств и поведения человека (ГМ Андреева А А Бодалев, А.А.Реан, П.Н.Шихирев, Е.В Шорохова, G.AIIport, W.Lippmann), нередко искажающих его образ Ошибки, совершаемые людьми под влиянием стереотипов, объясняются несколькими причинами Во-первых, стереотипы, как правило, основываются на недостаточном количестве существенных признаков Во-вторых, они часто включают в себя признаки, не относящиеся к отражаемым в них явлениям. В- третьих, со временем они устаревают, однако, их продолжают использовать, не замечая перемен, которые произошли с группой людей, чьи особенности отражены в стереотипном представлении В-четвертых, являясь составной частью мировоззрения человека, они приобретают значительную устойчивость, отличаются

ригидностью, консервативностью, а также аффективной окрашенностью В-пятых, мышление, базирующее на стереотипах, категорично, в силу чего поддается изменениям с большим трудом

Работы, посвященные выявлению условий, способствующих снижению устойчивости неадекватных стереотипов, показывают, что оно обусловливается двумя типами факторов- социальными и психологическими К социальным факторам относятся образовательный ценз субъекта познания и широкая пропаганда научных знаний о сущности стереотипов средствами массовой информации и культуры (J Harding, H.Proshansky, B.Kutner, G.Gilbert, D.Katz, К Braly).

К психологическим - общение и совместная деятельность с субъектом познания; объединение людей во имя общезначимой цели; увеличение знаний об объекте общения; некоторые факторы групповой динамики, являющиеся результатом межнационального группового взаимодействия; определенные черты личности, сильные эмоциональные впечатления (ААБодалев, А.УХараш, П.Н.Шихирев, J.Brunner, H.Permuter).

В психологии межличностного познания изучаются также оценочные эталоны Во втором разделе «Эталоны, их свойства и генез» показано, что многие авторы рассматривают эталоны как обобщенные представления о людях, которые формируются на основе личного опыта субъекта познания (А.А Бодалев, G Allport) В них могут отражаться обобщенные представления о каких-то группах людей (плохой учитель, хороший актер), нормативные требования, предъявляемые к определенной категории людей, прежде всего специалистам, представления об образцовом представителе группы (А.А Бодалев) В целом, следует отметить, что общепринятого понятия и определения эталона нет, и эталоны исследовались значительно меньше, чем стереотипы и имплицитные теории личности Опираясь на немногочисленные исследования в этой области, можно отметить, что эталоны межличностного оценивания более информативны у людей, имеющих в прошлом достаточно богатый опыт общения с кругом лиц, к которому относится оцениваемый человек Помимо этого, есть основания считать, что эталоны достаточно устойчивы и трудно поддаются изменениям

Третий раздел обзора литературы посвящен изучению имплицитных теорий личности Под имплицитными теориями личности (ИТЛ) понимают житейские представления человека о личности, как правило, неосознаваемые и формирующиеся стихийно (Ю M Жуков, В В Петренко, А Г Шмелев)

Анализ литературы указывает на два источника происхождения ИТЛ Один из них связан с имеющими широкое распространение психологическими теориями личности, к которым, в частности, относятся и устаревшие теории физиогномики, и кречмеровская концепция связи между определенным типом личности и конституционным строением тела и многое другое. Другим источником порождения новых ИТЛ является изменение взглядов на общественные явления и мораль Это положение, в частности, подтверждается современной эволюцией взглядов в нашем обществе на иерархию понятий классовой и общечеловеческой справедливости (А.В Брушлинский) Из этого, в частности, вытекают и новые подходы к оценке личностных качеств различных групп людей

Как правило, источниками представлений о личностных особенностях людей являются авторитетные люди, литературные и публицистические произведения, а также средства массовой информации. Одним из механизмов появления неадекватных ИТЛ являются неправильные обобщения На основе обобщения незначительного количества случаев делается неправомерный вывод о закономерной связи между определенными психическими свойствами, которые лишь иногда, а не постоянно сопутствуют друг другу Такой способ познания называется обобщением по аналогии, и он достаточно широко распространен среди людей (G.AIIport).

Как известно, проблема изучения ИТЛ в определенной степени возникла благодаря появлению специальных процедур, расширяющих возможности проведения исследований в данном направлении Прежде всего речь идет о семантическом дифференциале и тесте личностных конструктов, основанных на применении математических методов обработки: факторном анализе, корреляционном анализе и кластерном анализе (Ch Osgood, G Kelly, В В Сталин, А Г Шмелев).

В целом, можно отметить, что исследования, посвященные изучению ИТЛ, развивались в направлении изучения точности и когнитивной сложности межличностного восприятия «Когнитивная сложность» - это количество независимых характеристик, по которым оцениваются люди Когнитивно простой человек видит мир в черно-белых красках и делит людей лишь на хороших и плохих Он более нетерпим к когнитивному диссонансу, более склонен к «эффекту ореола», более однозначно и оценочно дифференцирует объекты, более чувствителен к навязанной вербальной установке в оценке других (Ю М Жуков; А Г Шмелев, В.И.Похилько).

Когнитивно сложные люди оценивают других по нескольким параметрам Они могут интегрировать противоречивую информацию о людях и не столь упрощают картину мира, как это делают когнитивно простые люди Когнитивно сложные более точны в предсказании поведения людей (М.А.Джерилиевская), менее полезависимы, т.е. более критично относятся к информации, поступающей из социума (С В Кондратьева), более дифференцированно воспринимают социальную ситуацию (А Л.Южанинова), лучше предсказывают в эксперименте конструкты других (J.Adams-Webber, Ф. Франселла, Д.Баннистер), а значит, в большей степени способны к пониманию внутреннего мира человека.

С понятием когнитивной сложности соотносится понятие дифференцированности межличностного восприятия (В Ф Петренко) Выделяют два типа когнитивной сложности, параметричность (число независимых характеристик, которые используются для описания объектов восприятия) и дробность (число различий между объектами по отдельным параметрам).

Специалисты, изучающие феномен «точности» ИТЛ отмечают, что значительная их часть состоит из так называемых «биполярных конструктов»' «слабый - сильный», «хороший - плохой» и тд В то же время более правильным является подход, принятый в ряде тестов, где каждое свойство личности представляет континуум Например, от интроверсии к экстраверсии. В этом случае человек рассматривается как более или менее интровертированный (или экстравертированный), что в большей степени соответствует тому, что он есть в действительности (М Cook) Однако такое восприятие людей для многих непривычно. Это, в частности, объясняется тем, что языковые структуры плохо приспособлены для ранжирования людей по нюансам определенных качеств Вместе с тем, в работах Ю.М Жукова показано, что дифференцированность и точность межличностного восприятия в группе обеспечивается так называемой личностно-нормативной моделью оценивания. В эту модель входят ценностные эталоны, то есть представления индивида об оптимальной степени выраженности личностных свойств, необходимых для эффективного функционирования в составе группы, а также нормативные эталоны - представления о минимально необходимой и максимально допустимой выраженности этих свойств. Здесь представлены как бы две крайние точки шкалы и одна промежуточная или переходная. Следует отметить, что нам не известны работы, посвященные изучению феномена устойчивости ИТЛ Вместе с тем, многие авторы подчеркиваются, что ИТЛ являются одним из видов так называемой исходной информации, используемой в процессе

межличностного восприятия На этом основании делается вывод, что ИТЛ устойчивы к изменению, поскольку в многочисленных экспериментах показано, что исходная информация имеет тенденцию к сохранению устойчивости, несмотря на наличие противоречащих ей фактов

Характеризуя данное направления исследований в свете решения проблемы совершенствования межличностного познания, следует указать, что точность оценивания связана с дифференциаций личностных свойств и рассмотрением степени их выраженности.

В четвертом разделе межличностное познание изучается как когнитивный процесс Рассматривается критика когнитивистского подхода к социальному познанию, представленная в трудах Г М.Андреевой, Н Н.Богомоловой и Л А.Петровской Как отмечают эти авторы, представители данного направления стремятся объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов. В соответствии с этими теориями вначале происходит восприятие другого человека с его мнениями, позициями, точками зрения, а затем полученная информация перерабатывается Представители данного направления считают, что когнитивная структура человека не может быть несбалансированной и дисгармоничной, а несоответствие когниций и окружающей действительности вызывает психологический дискомфорт Если это происходит, то человек стремится к воссозданию непротиворечивой картины мира Это и порождает реорганизацию когнитивной структуры с целью восстановления соответствия, Г М Андреева, НН Богомолова и Л А Петровская считают, что предложенная в теориях когнитивного соответствия процедура познания социального мира не смогла ответить на вопрос о связи когнитивной активности и поведения человека

Далее анализируются взгляды Д Брунера на восприятие и процесс категоризации. Подчеркивается, что в целом, Брунер придает особое значение мыслительным процессам.

Исследуется также роль стереотипов в межличностном познании, которые рассматриваются в качестве посылок, из которых делаются выводы В этом случае познавательный процесс протекает по типу известного силлогизма. «Все рыжеволосые люди агрессивны У этого человека рыжие волосы. Следовательно, он агрессивен» (Т Sarbin, RTaft, D Bailey) Точка зрения, согласно которой мышление категоричности, разделяют многие авторы (L Jackson, Р Nymes, G Littlepage, М Pineault) Однако, ряд психологов указывает на то, что человеческое мышление

имеет вероятностную природу (G Allport, Р Meehle) Согласно М Куку (М Cook), пока люди не начнут специально обучаться вероятностным или «вычислительным» приемам мышления, их суждения друг о друге будут оставаться ошибочными Таким образом, Кук в определенной степени подводит к постановке важного вопроса, как нужно корректно пользоваться стереотипами, каким образом должно быть организованно целенаправленное обучение межличностному познанию

Следует указать на то, что эти исследования, говорят о том, что данный подход, называемый когнитивным, рядом авторов рассматривается как ограниченный, поскольку он не учитывает всех обстоятельств, в которых какой-либо человек воспринимается, а также намерения и мотивацию самого субъекта познания (S Fiske).

Пятый раздел посвящен изучению факторов, влияющих на межличностное познание. Установлено, что на разном материале и в разных теоретических традициях выполнено достаточное количество исследований, в которых показано, что на межличностное познание воздействуют эмоциональный, мотивационный и когнитивный факторы Эти факторы связаны между собой, и характер их взаимосвязей остается мало изученным. Помимо этого, выделяются так называемые внешние факторы, например, стаж работы и характер деятельности человека.

Подчеркивается, что особое место в объяснении причин, обусловливающих ошибочность межличностного восприятия, занимает теория каузальной атрибуции, которая объясняет, как люди интерпретируют поведение других людей, приписывая им причины поведения. Родоначальником теории каузальной атрибуции является Ф.Хайдер (F. Heider), задавший общее направление исследований. Существенный вклад в разработку теории атрибуции внесли Е Джонс и К.Дэвис (Е Jones, К Davis), Г.Келли (Н Kelly), Дж Роттер (J Rotter), Р Фестингер (R Festinger); J1 М Хьюстон (М Hewston) В России теории атрибуции исследовали. Г.М.Андреева, ОА.Гулевич, И.К.Безменова, В.П.Трусов, В.Юревич и другие.

Анализ результатов этих исследований с точки зрения ошибочности межличностного познания людей, позволяет выделить причины, которые порождают искажения образа другого человека. Некоторые из них представлены ниже:

во-первых, наблюдается тенденция переоценивать влияние личностных факторов на поведение человека и недооценивать влияния факторов среды;

во-вторых, человек имеет тенденцию оценивать свое поведение как типичное, и в этой связи оценивая поведение других людей, он судит о его особенностях по тому, насколько оно отличается от его собственного поведения,

в-третьих, как правило, люди не учитывают, что обладатели «престижных» ролей имеют возможность представлять себя с лучшей стороны, оставляя в тени свои негативные свойства А носители «непрестижных» ролей нередко бывают поставлены в условия, обнажающие их недостатки;

в-четвертых, люди чаще обращают внимание на то, что человек сделал, хотя иногда информативнее оказывается то, чего он не сделал,

в-пятых, «наивный наблюдатель» обобщает частности, и не прибегает к использованию обобщений;

в-шестых, выводы о людях строятся на поверхностном рассмотрении такой информации, которая легче запоминается. Это порождает иллюзию, что факты, отраженные в ней, наблюдаются наиболее часто Данный вид ошибок получил название «иллюзорных корреляций» (В П Трусов, L Ross) Подводя итог, В П Трусов отмечает, что люди руководствуются в процессе общения и ошибочной интуитивной психологической теорией, и недостаточной неформальной статистикой

В шестом разделе анализируются теории социального интеллекта Освещается дискуссия, посвященная соотношению социального и логического интеллекта (Спирмен (Ch Spearman), Гилфорд (J Guilford), АГарнер (A Garner), АДженсен (A Jensen), Ж Пиаже (J Piage), Р Стернберг (Р Sternberg), И И Ильясов, И J1 Можаровский)

В этой связи определенного интереса заслуживает теория интеллекта Р.Стернберга (Sternberg R, 1995, Штернберг, 2000), в рамках которой рассматривается интеллект успеха, определяемый как система, включающая три способности- аналитическую, творческую и практическую К сожалению, автор оставляет без должного внимания проблему соотношения социального и логического интеллекта, поскольку считает, что более актуальной на сегодняшний день является проблема изучения интеллекта в аспекте успешности решения жизненных задач, стоящих перед человеком. В свете этого он рассматривает также личностные особенности человека, обладающего интеллектом успеха К ним относятся1 наличие мотивации достижения успеха, высокий уровень саморегуляции, стремление к обязательному завершению любого дела, инициативность, отсутствие страхов, связанных с неудачами, ошибками и критикой, полная концентрация внимания на достижении своих целей и другие (Штернберг Р., 2000).

На примере рассмотрения одной из наиболее известных современных моделей межличностного восприятия, разработанной ДКенни, (D Kenny) показано, как современные авторы, опираясь на методы математической статистики, пытаются учитывать его внутригрупповой и межличностный контексты (А Г.Виноходова) Отдавая должное оригинальности, полноте и структурированности этой концепции, мы констатируем, что она не дает ответа на два важных вопроса- связан ли социальный интеллект с логическим и какие качества интеллекта обеспечивают точность межличностного познания'' С нашей точки зрения, теория Д Кенни не решает эти проблемы, поскольку изначально она разрабатывалась как социально-психологическая теория, изучающая межгрупловые процессы

В седьмом разделе освещаются процессы становления межличностного познания в онтогенезе и его связь с самосознанием Как показывают многочисленные исследования, проблема развития межличностного познания рассматривается в неразрывной связи с развитием самосознания

В младенческом возрасте главным и единственным источником построения образа «Я» у младенцев служит общение с близкими взрослыми людьми (Л И Божович) На третьем году жизни у ребенка возникает потребность общения со сверстником (М.И.Лисина). В ходе удовлетворения этой потребности ребенок, опираясь на оценки взрослых людей, сравнивает себя со своими сверстниками, и тем самым познает себя.

В младшем школьном возрасте все большее значение для ребенка начинает приобретать принадлежность к той или иной группе сверстников, в которой он осваивает принципы и правила человеческого общежития Высказывается точка зрения, что в этом возрасте исключительное значение приобретает дружба, которая усиливает и укрепляет групповые нормы и правила, способствует самовыражению, удовлетворяет потребность в поддержке (W Hartup, J.Parker, S.Asher) С точки зрения отечественных психологов, феномен дружбы оказывает наибольший развивающий эффект в период интимно-личностного общения, которое на протяжении ряда лет является ведущей деятельностью подростка (Д Б Эльконин). В младшем школьном возрасте на оценку школьниками друг друга существенное воздействие, помимо школьного коллектива, оказывают учителя (А.В.Захарова, А.И.Липкина).

Таким образом, постепенно у ребенка начинают складываться собственные критерии оценки и себя, и своих сверстников В старшем подростковом возрасте активно развивается самосознание (Кон) Многие исследователи считают, что

самосознание является основой знаний о других людях Подчеркивается, что богатство представлений о другом человеке определяется богатством представлений человека о себе самом (Г А Ключникова, В С Магун, Л Десев)

На наличие тесной взаимообусловливающей связи между познанием себя и другого человека указывают многие авторы В целом, отмечается, что по мере взросления само-и-межличностное познание у подростков и юношей совершенствуется (Б Г Ананьев, ААБодалев, ТВДрагунова, И В Дубровина, В А Крутецкий, Н.С Лукин, В.В Столин). Вместе с тем, у них формируется много стереотипов, а знания о важных сторонах психики человека не совершенны (Г Е Залесский, Н.А Рождественская, Г М Шакирова)

Изучается роль значимых людей, взрослых и сверстников, в формировании само-и-межличностного познания. Делается вывод, что вначале оно опосредуется взрослым, в подростковом возрасте по преимуществу определяется значимыми сверстниками Затем, в старшем подростковом или юношеском возрасте, ведущую роль в этом процессе начинает играть собственная внутренняя деятельность, направленная на саморазвитие системы оценки себя и других людей

Помимо этого, как отмечалось выше, познание себя и другого находится под большим влиянием аффективных процессов, которые, в зависимости от разных условий, оказывают и положительное, и отрицательное воздействие.

В восьмом разделе, посвященном изучению проблемы совершенствования межличностного познания, показано, что, во-первых, совершенствование межличностного познания у подростков часто осуществляется в тренингах, направленных на развитие самопознания и личностных свойств. В силу этого оно происходит стихийно, что не позволяет в должной мере обеспечить полноценное формирование всех компонентов познавательной деятельности, направленной на понимание другого человека Следовательно, необходимо разрабатывать специальные упражнения для совершенствования способов межличностного познания. Во-вторых, в настоящее время активно утверждается идея психологического сопровождения детей и подростков, которая связана с разработкой системы разнообразных по форме и содержанию методов психологического воздействия, обеспечивающих развитие у них личностных свойств и качеств, находящихся в зоне ближайшего развития. Многие психологи связывают дальнейшее развитие психологической помощи в нашей стране с внедрением этого направления в практическую работу с детьми, подростками и юношами. Мы считаем,

что свое достойное место в программах психологического сопровождения должны найти специальные методики, направленные на развитие межличностного познания

В девятом разделе приводятся данные об особенностях межличностного познания у учителей. Установлено, что большинство авторов связывают адекватное восприятие учителями учеников с наличием у них хорошо развитых рефлексии и эмпатии, способности к прогнозированию, знаний психологических моделей возрастных групп школьников, широтой кругозора и жизненным опытом учителя Помимо этого, ряд авторов выделяют рефлексивно-перцептивные умения, связанные с само-и-межличностным познанием. Отмечается важность развития таких качеств мышления, как глубина, осознанность, гибкость и логичность (ААБодалев, ВЯЛяудис, Л А.Митина, А.Б.Орлов, АА.Реан, ЛАРегуш, Л.А.Петровская).

Указанные способности относятся к внутренним факторам, обусловливающим эффективное познание учителем учеников. Наряду с этим, можно выделить ряд внешних условий: стаж работы, специализация, пол, и некоторые другие (А А.Бодалев, С В Кондратьева, Березовин Н А, Коломенский Я Л)

Десятый раздел посвящен изучению межличностного познания родителями своих детей. Исследования в области межличностного восприятия родителями своих детей немногочисленны. Несмотря на то, что в них подтверждается значимость образа ребенка для формирования того или иного стиля воспитания, родительской позиции и детско-родительских отношений, в целом, в них недостаточно представлены конкретные эмпирические данные о том, как родители понимают своих детей, какие свойства детей они оценивают адекватно, какие недооценивают или переоценивают. Есть ли связь адекватности образов ребенка со стилями семейного воспитания, способами межличностного познания и личностными особенностями родителей?

Вторая глава диссертации состоит из двух разделов. Первый - посвящен разработке ориентировочной основы межличностного познания, базирующейся на научно обоснованных принципах познания личности Приступая к выделению знаний, необходимых для совершенствования межличностного познания, мы опирались на принципы познания, разработанные в логике науки и на известное в педагогической психологии учение об ориентировочной основе деятельности (ООД) (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В соответствии с этим учением одним из условий эффективности познавательной деятельности является опора на систему существенных и

необходимых признаков объекта познания В тех случаях, когда хотя бы один из существенных признаков неизвестен, суждение об объекте познания не может рассматриваться как достоверное Система или совокупность существенных признаков выделяется в соответствии с познавательной задачей, которую решает человек (в нашем случае это задача, возникающая у людей при стремлении понять сущность интересующего их человека).

Как следует из данного учения, познание как деятельность имеет определенную структуру, основными компонентами которой являются: цель, предмет, продукт, средства, состав и последовательность операций. Для выявления реального состава компонентов, входящих в какой-либо конкретный вид деятельности используется два метода' теоретический и эмпирический. Суть последнего состоит в том, что «отбирается группа людей, которые преуспевают в решении задач данного класса. Успешность решения ими задач фактически принимается за показатель того, что применяемые ими приемы познавательной деятельности являются адекватными требованиями задач данного класса» (Н.Ф.Талызина, 1980, с. 13).

Эмпирический способ построения познавательной деятельности дает положительные результаты лишь тогда, когда «действие, выполняемое по «формуле» можно развернуть, представить его подлинное содержание» (там же). Мы считаем, что по крайней мере на сегодняшний день поиск такой «формулы» в области межличностного восприятия эмпирическим путем малоэффективен, в связи с тем, что, во-первых, весьма затруднителен отбор «знатоков людей», во-вторых, весьма сложен анализ их рефлексивных представлений о том, как протекает процесс межличностного восприятия, поскольку «сформировавшаяся познавательная деятельность - это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная. В таком виде выявить ее истинное содержание весьма трудно: в сознании человека остаются лишь отдельные звенья» (там же).

Выделение состава деятельности с помощью теоретико-экспериментального метода требует соблюдения следующих условий- вначале строится предварительная модель деятельности, основанная «на теоретическом анализе решения задач данного класса, на анализе затруднений, возникающих у учащихся в практике обучения, и на основе знаний о структуре и функциональных особенностях деятельности» (там же, 12) Затем данная модель проходит экспериментальную апробацию, в ходе которой проверяется ее адекватность и полнота.

Как известно, человек характеризуется множеством сторон, качеств, взглядов, вкусов, настроений и т д Без преувеличения можно сказать, что их многие тысячи Проявляются они не одновременно, а под влиянием конкретных ситуаций В силу огромного числа психических качеств их анализ дело весьма сложное Никакая самая подробная характеристика человека не в состоянии вместить в себя все многообразие его психических качеств Как из множества свойств выбрать наиболее важные психические особенности человека? Такую возможность дает знание ведущих сторон психики - именно оно может быть использовано в качестве ориентировочной основы процесса познания сущности конкретного человека

Анализ работ психологов-практиков в области образования, медицины, спорта, авиации и космонавтики (Б Ф.Ломов, А.А Офицеров, В.Ф.Рубакин, 1970; И.В.Дубровина, Т.И.Юферева, 1987, Ю.М.Забродин, А.А Понукалин, 1985; В.М.Писаренко, Н.А.Рождественская, 1998; А.С.Спиваковская, 1999) и др. свидетельствует, на наш взгляд, о том, что в них фактически (без указаний на это), также решаются задачи построения ориентировочной основы познания человека. Авторы выделяют такие свойства, которые являются релевантными деятельности и возрастным особенностям людей, которые оцениваются Например, характеризуя особенности психического развития детей в преневротических состояниях, А.С Спиваковская выделяет следующие факторы, рассматривая которые следует оценивать личностные особенности ребенка' афекгивно-эмоциональную сферу, общение, морально-волевую сферу (произвольность поведения), мотивационную сферу, самосознание и самооценку, психологическую защиту, игру. Б.Ф.Ломов, А.А.Офицеров и В.Ф.Рубакин к числу ведущих качеств, определяющих эффективность работы военного оператора, относят такие свойства, как прием и переработка информации на сенсорном и интеллектуальном уровнях, память, оперативное мышление, двигательные навыки, надежность деятельности

Если рассматривать виды деятельности, в которых учитель оценивает ученика, школьники оценивают друг друга и родители оценивают своих детей, то можно выделить много видов деятельности, которые связаны с межличностным познанием (это и учение, и воспитание, и общение в семье, школьном коллективе и других, формальных и неформальных, организациях и группах). Чтобы выделить основные параметры оценки человека применительно ко всем этим ситуациям, необходимо выделить такие стороны психики, которые обусловлены направленностью, содержанием, характером протекания и эффективностью любой деятельности. (В М Писаренко,1986; В.М Писаренко, Н А.Рождественская, 1998)

Как известно, направленность деятельности, в широко смысле слова, определяется мировоззрением, включающим в себя взгляды на те или иные явления бытия, принципы, которыми руководствуется человек, его убеждения, цели, которые он ставит перед собой в деятельности, мотивы поведения, потребности и прочее Направленность деятельности зависит также и от интеллекта человека

Содержание и характер протекания деятельности зависят от интеллекта, воли, эмоций, а также содержания и богатства знаний, специфики эрудиции человека Например, знания, которыми овладевает специалист, не могут не накладывать определенного отпечатка и на его личность Конечно, знания - фактор быстротекущий, они появляются и исчезают Мы вправе рассматривать их как инструмент в руках человека Но тот «инструмент», который является постоянной принадлежностью психики человека, выступает уже в качестве ее свойства, поскольку обусловливает ее способность определенным образом взаимодействовать со средой Те знания, которые «изнутри» определяют деятельность человека, являются одной из основных его характеристик.

Итак, мировоззрение, интеллект, эрудиция, воля и эмоции являются главными, ничем не заменяемыми, свойствами психики, подлежащими оценке в межличностном познании. Помимо них в число основных компонентов психики, несмотря на их производность от первых, следует включить также такие свойства, как характер и способности Это объясняется тем, что они играют самостоятельную роль, не входя в качестве составных частей ни в одно более сложное образование психики.

При этом следует уточнить, какой смысл мы вкладываем в понятие «характер» в силу того, что в психологии оно разными авторами определяется неоднозначно. Если не трактовать понятие характера расширительно, как это делается в некоторых работах, отождествляя его с понятием личность, то характер -это стиль поведения человека, проявляющийся в ходе общения с людьми. Нельзя быть деликатным или грубым, чутким или черствым, дружелюбным или завистливым по отношению к вещам Когда же говорят, например, что у человека сильный характер, то в иносказательной форме выражается мысль о наличии у человека сильной воли. В наших работах с помощью понятия «характер», мы описываем тот или иной стиль поведения человека во взаимоотношениях с людьми Стиль поведения зависит и от потребностей человека, и от его взглядов на то, как следует себя вести, и от прочих основных психических качеств

Степень эффективности процесса овладения знаниями и умениями, продуктивность выполнения какой-либо работы является основой для характеристики таких особенностей личности, которые называются способностями. Нет какого-то отдельного образования, функции или качества, которое обусловливает способности Эффективность деятельности зависит от всех качеств личности В зависимости от решаемых задач меняется лишь удельный вес значимости тех или иных из них Если совокупность личностных качеств обеспечивает высокую эффективность рассматриваемой деятельности, то мы говорим о наличии у человека больших способностей. Низкая эффективность свидетельствует о малых способностях или об их отсутствии (Следует учитывать также, что в проявлении способностей, помимо психических, немалую роль играют и физические качества).

Ориентация на познание указанных семи сторон психики, позволяет оценить все качества, проявляемые человеком в различных ситуациях, не оставить без внимания наиболее важные стороны личности. Однако для создания ориентировочной основы деятельности (ООД) одного лишь знания ведущих сторон объекта познания недостаточно.

Как отмечалось выше, ошибки в межличностном познании возникают тогда, когда, человек ориентируется на неполный охват существенных признаков оценки, не учитывает необходимых внутренних и внешних факторов, определяющих поведение другого человека, в ситуации неопределенности использует категорические суждения

С нашей точки зрения, основные требования к организации межличностного познания как деятельности, которые вытекают из анализа указанных ошибок, отражены в принципах познания, сформулированных в логике науки Это - принципы адекватности и существенности, всесторонности, развития, конкретности и использования практики как критерия истины.

Помимо этого принцип всесторонности соответствует требованию полноты ориентировочной основы (П.Я Гальперин, Н Ф Талызина) Принцип адекватности и существенности критериев оценки соответствует положению о существенных и несущественных признаках понятия, входящих в состав ориентировочной основы действия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В результате анализа типичных ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг друга, рассмотрения принципов познания, сформулированных в логике науки, и положений учения об ориентировочной основе деятельности, мы

сформулировали шесть принципов межличностного познания, составляющих обобщенную ориентировочную основу межличностного познания

Адекватность и существенность критериев оценки Используемые при анализе особенностей человека критерии должны точно соответствовать тем качествам, которые оцениваются Необходимо ясно представлять смысл и содержание психологических понятий, которыми человек оперирует

Правильное представление о человеке можно получить только при рассмотрении его ярко выраженных особенностей, оказывающих значительное влияние на его поведение. Второстепенные признаки не дают возможности выявить не только сущность человека, но и правильно оценивать его отдельные возможности. Вынося суждение о человеке, нужно рассматривать его главные качества. Нередко и выдающийся человек чем-то уступает рядовому, и, если не брать во внимание его сильные стороны, то можно придти к совершенно неправильным выводам о его возможностях.

Принцип всестороннего охвата личностных свойств. Лишь всесторонний охват основных качеств личности дает возможность составить о ней целостное представление, понять ее сущность Качества, определяющие направленность, содержание, характер протекания и эффективность деятельности, могут служить основой, на которую следует опираться, оценивая человека всесторонне.

Принцип анализа взаимодействия конкретных Факторов, влияющих на человека (личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в определенный момент, здоровья, других людей, обстоятельств и условий жизни). Как известно, проявление любой закономерности зависит от места и времени, от конкретных условий, в которых происходят те или иные события. Анализируя личностные особенности и поведение человека, устанавливая причины формирования или проявления каких-либо его психических качеств, необходимо учитывать обстоятельства, в которых он находится, пытаться встать на его точку зрения, понять его состояние и менталитет.

Принцип рассмотрения личностных свойств в развитии. Человека, как и любой объект познания, необходимо рассматривать, учитывая происходящие в нем изменения, тенденции его развития. Все качества личности изменяются, развиваются, в силу чего информация о человеке должна корректироваться по мере поступления новых данных о нем. Следует, по возможности, изучить весь жизненный путь человека, ознакомиться с основными фактами его биографии,

воздействовавшими на становление его ведущих свойств, установить направление и перспективы изменений

Принцип проверки суждений в практической деятельности, типичной для человека Проверять правильность своих суждений о человеке следует в практической, типичной для него деятельности, (а иногда и бездеятельности), учитывая ее результаты. Проверять правильность своих суждений следует, привлекая, помимо личного опыта, научные знания (общечеловеческую практику)

Принцип вероятностного подхода к оценке личностных свойств. Психологическая оценка, как правило, выносится в ситуации большей или меньшей неопределенности, обусловленной, в частности, тем, что в большинстве случаев мы не располагаем всей полнотой информации, необходимой для категорических и окончательных выводов о данном человеке В силу этого следует допускать вероятность ошибок, быть готовым пересмотреть, скорректировать свои взгляды при появлении новых фактов.

Во втором разделе второй главы представлена методика формирования способов межличностного познания, разработанная нами на основе методики формирования умственных действий и знаний (П Я Гальперин, Н Ф Талызина), методики формирования рефлексии (И.И.Ильясов и И.Л. Можаровский) и проблемного обучения (А.В.Брушлинский, А.М Матюшкин).

Во второй части диссертации «Способы межличностного познания у учителей, родителей и школьников (эмпирические исследования)» представлены исследования, в которых на конкретном эмпирическом материале показано, что способы межличностного познания, выделенные нами на основе теоретического анализа проблемы, значительно повышают эффективность познания личностных свойств детей у учителей и родителей (главы 3 и 4) Представлены также результаты исследования зоны ближайшего развития способов межличностного познания у подростков (глава 5) Выявлены некоторые мотивационные и эмоциональные факторы, оказывающие положительное и отрицательное воздействие на межличностное познание у них (глава 6). (Результаты этих исследовании были апробированы в диссертационных работах аспирантов факультета психологии МГУ Березиной А В , Грачиковой Е.В и Малышевой С.В , а также соискателей факультета психологии МГУ Разумовой A.B. и Серебряковой К.А., выполненных под руководством автора).

В третьей главе приводятся результаты проверки гипотез, согласно которым учителя, обладающие высоким уровнем владения основными способами межличностного познания, адекватно оценивают личностные особенности учеников,

обладают высоким уровнем профессионального мастерства, эмпатии, способностью к прогнозированию и демократическим стилем общения

Формирование выборки респондентов В начале исследования осуществлялся подбор респондентов Было сформировано три группы учителей, обладающих высоким, средним и низким уровнями профессионального мастерства Респондентами стали 190 учителей из трех типов школ' школы-лицея, общеобразовательной средней школы с экспериментальными классами и общеобразовательной средней школы При отборе учителей в группы с разным уровнем профессионального мастерства мы руководствовались рекомендациями экспертов, среди которых были представители школьной администрации, психологи, учителя с большим стажем работы, а также ученики, мнение которых выяснялось с помощью анкеты «Учитель-ученик». Из 190 учителей было отобрано 96 педагогов разного уровня мастерства, которые в дальнейшем участвовали в исследовании.

В группу с высоким уровнем педагогического мастерства вошло 32 педагога. В группу со средним уровнем профессионального мастерства вошел 31 учитель и в фуппу с низким уровнем профессионального мастерства - 33 педагога.

Со всеми 96 респондентами было проведено структурированное интервью на основе анкеты «Изучение личного опыта учителя», направленное на выявление качества межличностного познания. Затем у них изучались стиль педагогического общения, эмпатия и их связь со способами межличностного познания. В заключение у учителей с высоким и низким уровнем профессионального мастерства изучался уровень практического владения умениями всесторонне и адекватно оценивать учеников.

Уровни владения учителями способами межличностного познания и их связь с педагогическим мастерством В результате интервьюирования было выделено 3 группы учителей с высоким, средним и низким уровнями владения способами межличностного познания (СМП). Высокий уровень продемонстрировали 28 педагогов с высоким уровнем профессионального мастерства. Средний уровень -31 учитель со средним уровнем профессионального мастерства, 4 учителя-мастера и 6 педагогов с низким уровнем профессионального мастерства; всего 41 человек. Низкий уровень владения способами межличностного познания установлен у 27 учителей с низким уровнем профессионального мастерства.

Для выявления значимых связей между высоким уровнем владения способами межличностного познания и высоким уровнем педагогического мастерства, между низким уровнем усвоения способов межличностного познания и

низким уровнем педагогического мастерства применялся статистический непараметрический критерий х2 Различия статистически значимы (х2=5,18, р=0,025) Помимо этого, для выявления средних арифметических различий по исследуемому показателю - уровню владения способами межличностного познания - применялся критерий Стьюдента Установлены значимых различий по данным выборкам (1=3,27, р<0,05).

Изучение связи способов межличностного познания со стилями педагогического мастерства В результате изучения стилей педагогического общения у учителей с разными уровнями владения СМП показано, что демократический стиль продемонстрировали 28 учителей, характеризующихся высоким уровнем владения СМП (100%) Среди учителей, находящихся на среднем уровне, обнаружено 16 учителей (39%) с демократическим стилем общения и 25 учителей (61%), отличающихся либеральным или попустительским стилем. Учителя с низким уровнем владения СМП продемонстрировали либеральный и авторитарный стили Соответственно -17 (63%) и 10 педагогов (37 %).

Оценивая полученные результаты, можно сказать, что демократический стиль общения, являющийся профессионально значимым качеством учителя, коррелирует только с высоким уровнем владения способами межличностного познания

Изучение связи способов межличностного познания с эмпатиеО Исследование эмпатии у педагогов показало следующее В группе учителей с высоким уровнем владения СМП оказалось 22 учителя (79%) с высоким уровнем эмпатии и 6 педагогов (21%) - со средним. В группу учителей со средним уровнем владения СМП вошло 8 педагогов (26%) с высоким уровнем эмпатии и 23 респондента (74%) - со средним Третью группу учителей (с низким уровнем владения СМП) составили 6 респондентов (22,5%) со сверхвысоким уровнем эмпатии, 16 педагогов (59%) - со средним и 5 учителей (18,5%) - с низким.

В результате статистической обработки данных установлены значимые корреляционные связи между высоким уровнем владения СМП и высоким уровнем эмпатии (г, = 0,91, р<0,01); между средним уровнем владения СМП и средним уровнем эмпатии (г, = 0,75, р<0,01).

Изучение связи когнитивного компонента межличностного восприятия со способностью к прогнозированию Диагностика способности к прогнозированию показала, что она достигает высоких показателей у 24 педагогов (86%) с высоким уровнем владения СМП. 4 респондента этой группы имеют средний уровень развития способности к прогнозированию. В группе со средним уровнем владения

СМП 16 учителей (39%) отличаются высоким уровнем прогнозирования и 25 учителей (61%) - средним В группе с низким уровнем владения СМП 1 педагог (4%) имеет высокий уровень прогнозирования, 20 учителей (74%) - средний и 6 респондентов (22%) - низкий Таким образом, мы установили, что большинство респондентов, имеющих высокий уровень прогнозирования, относятся к первой фуппе учителей, характеризующихся высоким уровнем владения СПМ Установлены значимые корреляционные связи между высоким уровнем прогнозирования и высоким уровнем владения СМП (г, = 0,92, р<0,01); между средним уровнем владения способами межличностного познания и средним уровнем прогнозирования (г, = 0,46, р<0,05)

Образ ученика у учителей с высоким и низким уровнями владения способами межличностного познания В этом исследовании у учителей изучалась способность всесторонне и адекватно оценивать учеников. 28 педагогов с высоким уровнем владения СМП и 27 - с низким характеризовали личностные свойства подростка Исследование было спланировано так, что два учителя из первой и второй групп оценивали личностные свойства одного и того же ученика Всего было 28 учеников Учителям предлагалось дать полную характеристику учащемуся в связи с началом проведения с ним профориентационной работы Всего было собрано 56 характеристик.

В каждой характеристике подсчитывалось количество использованных качеств Качества распределялись по группам (категориям), характеризующим сферы психики В результате были выделены две группы свойств, по которым учителя оценивают своих учеников Формальные характеристики (возраст, внешние данные, материальное положение семьи, успеваемость) и личностные свойства (интересы, увлечения, «хобби», отношение к сверстникам и взрослым, особенности познавательной сферы, особенности эмоциональной сферы, особенности волевой сферы, самооценка).

Дальнейший анализ показал, что учителя обеих групп используют все параметры оценки, но педагоги с высоким уровнем владения СМП, чаще используют категории, описывающие психические особенности учащихся, и их характеристики более содержательны, адекватны и информативны. Характеристики же учителей второй группы поверхностны и формальны.

Подростки, которых оценивали учителя, были обследованы с помощью психологических тестов и методик. Для выявления личностных особенностей

респондентов использовалиа| ШМДуЦЩИЦЦЯМвйО гест на самооценку Дембо-

ВММИЮТЕКА |

оа. Ш: ю I

Рубинштейн; личностный опросник Кеттела (форма С), тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности», и проективные тесты «Рисунок семьи», «Рисунок несуществующего животного», «Незаконченные предложения»

Результаты психологического обследования по всем респондентам заносились в специальную таблицу, где также фиксировались описания этих детей учителями первой и второй групп Для изучения различий в использовании адекватных оценок личностных свойств учителями обеих групп применялся статистический непараметрический критерий х2 Адекватными считались такие оценки, которые совпадали с результатами психодиагностики Анализ полученных данных показал, что между двумя группами учителей существуют статистически значимые различия по параметру адекватного оценивания личностных свойств учеников Учителя первой группы значимо лучше оценивают мотивацию (х2=23,4, р=0,01), познавательные особенности (х2=19,97, р=0,01), самооценку (х2=9,73, р=0,01), и эмоциональную сферу (х2=4,23, р=0,05). Статистически значимые

различия между учителями обеих групп отсутствуют, когда сравниваются оценки ими таких параметров, как интересы, эрудиция, волевая сфера и межличностные отношения

Анализируя полученные результаты, следует отметить следующее Прежде всего, необходимо обратить внимание на качественную оценку учителями такого свойства как воля Все учителя второй группы, если и обращали внимание на волевую сферу школьника, то использовали лишь одну характеристику ленивый -неленивый Оценки учителей первой группы были более содержательными и характеризовали волевую сферу учеников по совокупности волевых качеств То же самое относится и к оценке учителями сферы межличностных отношений Учителя второй группы, по преимуществу, обращали внимание на конфликтность -бесконфликтность учеников, а учителя первой группы, помимо этой характеристики, описывали и другие стороны взаимоотношений наличие или отсутствие лидерских качеств, самостоятельность - конформизм, общительность - замкнутость и т.д.

В целом, полученные результаты говорят о том, что учителя первой группы, отличающиеся высоким уровнем владения способов межличностного познания, способны адекватно оценивать многие важные личностные свойства учеников, проявляющиеся у них в процессе обучения Среди них: мотивация, эрудиция, самооценка, особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер Этого нельзя сказать об учителях второй группы Они могут адекватно оценивать лишь те

свойства, которые, как говорится, лежат на поверхности Это - интересы, эрудиция, конфликтность - бесконфликтность, наличие или отсутствие лени у учеников

Таким образом, результаты, полученные нами в данном исследовании, позволяют сделать вывод, что педагоги, отличающиеся высоким уровнем владения способами межличностного познания, характеризуются высоким уровнем профессионального мастерства, демократическим стилем педагогического общения, высоким уровнем эмпатии и способности к прогнозированию, качественным оцениванием личностных свойств учеников Следовательно, высокий уровень владения способами межличностного познания является профессионально значимым качеством учителя

Четвертая глава посвящена изучению межличностного познания родителями своих детей. 8 ней проверялись две гипотезы. Если родители характеризуются высоким уровнем владения основными СМП, то они отличаются от родителей, имеющих низкий уровень, более адекватными оценками личностных свойств своих детей Адекватность межличностного восприятия родителем ребенка связана с личностными свойствами родителей и особенностями стиля воспитания

Сравнительные анализ родительских оценок ребенка с данными психодиагностического обследования показал, что родители неправильно оценивают психические качества своих детей в 80% случаев, тогда как способность к адекватной оценке ребенка наблюдалась в 20 % случаев 6 4,6 % случаев родители отказывались характеризовать те или иные особенности ребенка Всего было выделено 11 сфер, характеризующих психическое развитие ребенка- уровень интеллекта, особенности мышления, внимание, память, самооценка, уровень притязаний, поведение в общении, эмоциональная сфера, семейная ситуация глазами ребенка, ценностные ориентации, моторная сфера

Стилевые особенности семейного воспитания (по методике ЭОдемиллера и Юстицкиса) В результате проведенного исследования были установлены стилевые особенности воспитания, характерные для данной выборки родителей К ним относятся- 1) гиперпротекция (Г+) - 88% родителей; 2) минимальность санкций (С-) -72% родителей; 3) недостаточность требований-запретов (3-) - 43%; 3) потворствование (У+) - 38%.

Нередко в нарушении воспитательного процесса основную роль играют личностные особенности самих родителей Самыми распространенными из них являются воспитательная неуверенность (ВН) - 42% родителей; предпочтение

женских качеств (ПЖК) - 40% родителей, ориентированных на развитие у детей женских черт характера

Способы межличностного познания родителями своих детей В ходе исследования у родителей выявлялся уровень владения такими способами межличностного познания, как ориентация на полный охват личностных свойств ребенка, использование существенных критериев их оценки, применение вероятностных суждений в ситуации неопределенности, учет внутренних и внешних факторов жизни ребенка.

Для изучения связи способов межличностного познания с адекватностью оценки личностных свойств ребенка мы разделили родителей на две группы: родители, оценивающие своих детей неадекватно и родители, оценивающие своих детей адекватно Критерием такого разделения служила степень адекватности оценивания родителями детей по шести (из 11) и более показателям, выделенным нами выше.

По параметру «полнота охвата личностных особенностей детей» родители в каждой группе разделились на две подгруппы дающие полную оценку психическим качествам ребенка и оценивающие ребенка неполно (Подобным же образом изучалось распределение родителей внутри первой и второй группы по количеству существенных и несущественных критериев оценки, вероятностных и категорических суждений, конкретных и абстрактных суждений)

В группе родителей, неадекватно оценивающих своих детей, использование полных оценок составило 29,5%, в группе родителей, адекватно оценивающих своих детей- 60,9%. В первой группе неполные характеристики были у 70,5% родителей, во второй группе - у 39,1% Далее проводилась математическая обработка данных с целью определения значимости различий, выявленных в двух группах, по критерию х2

Данные математической обработки с помощью компьютерной программы SPSS, 11 представлены ниже: х2= 0,006 £ 0,05, следовательно, различия между двумя группами родителей, адекватно и неадекватно оценивающих своих детей, значимы Родители, адекватно оценивающие своих детей, ориентированы на полноту охвата личностных свойств детей больше, чем родители, оценивающие своих детей неадекватно.

gruppa polnota Total

DOtn

gr1 62 26 88

яг2 9 14 23

Таблица №2: Chi-square Tests

value df TSid»" Exact s1g. (2~s1ded) Exact Sig. Cl-slded)

Pearson cm-square 1 ,ûô5

continuity, correction 6,463 1 ,011

Likelihood Ratio 7,490 1 ,006

Fisher's Exact Test ,007 ,006

Llnear-bv-Llnear Association 7,692 1 ,006

N of valid case s 111

a computed only for a 2x2 table

b 0 cells (,0%) have expected count less than 5 The minimum expected count is 8,29

Далее проводилось изучение существенности критериев оценки личностных свойств ребенка, используемых родителями. В группе родителей, неадекватно оценивающих своих детей, 27,3% родителей использовали существенные критерии оценки. В группе родителей, адекватно оценивающих детей, - 78,3%. Несущественные критерии использовали 72,7% родителей первой группы и 21,7% -второй. Результаты статистической обработки представлены ниже:

Таблица №3 Gruppa * suctiestvennost crosstabulation

gruppa suchest Total

sudies

gn 64 24 88

ar2 5 18 23

Таблица №4: Chi-Square Tests

value df ft o. 8.2 Exact sig. (2-s1dedj Exact sig. (1-sided)

Pearson cni-square continuity, correction Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Llnear-by-Llnear Association N of valid cases 26,155" 18,045 20,032 19,973 Ш 1 1 1 1 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

a computed only Ibra 2x2 table

b 0 cells (,0%) have expected count less than 5 The minimum expected count is 8,70

Х2= 0,000 20,05, следовательно, различия между двумя группами родителей, значимы Родители, адекватно оценивающие своих детей, используют существенные критерии их оценки чаще, чем родители, оценивающие их неадекватно

Далее изучались вероятностные суждения родителей о личностных свойствах детей В группе родителей, неадекватно оценивающих детей, использование вероятностных суждений о ребенке зафиксировано у 32,8% респондентов, в группе родителей, адекватно оценивающих своих детей - 65,2% В первой группе категоричные суждения использовали 68,2% родителей, во второй -34,8% Результаты статистической обработки представлены ниже'

Таблица №5. Gruppa * verojatnost crosstabulation

gruppa verojatnost Total

veroiat

gri 60 28 88

Я2 8 15 23

Таблица №6 Chi-Square Tests

Value df Asymp. sig. (2-s1dedj Exact sig. (2-sided) Exact &1a. (1-sidetO

Pearson ail-square conti nui ty correction i,57i' 7,221 X 1 ,003 ,007

Likelihood Ratio Fisher'» Exact Test 8,393 1 ,004 ,007 ,004

Li near-by-Linear Association 8,494 1 ,004

N of valid cases Ш

a computed only for a 2x2 table

b 0 cells (,0%) have expected count less than 5 The imrimum expected count Is 8,91

Х2= 0,004 £0,05, следовательно, различия между двумя группами родителей, адекватно и неадекватно оценивающих детей, значимы. Родители, адекватно оценивающие своих детей, чаще используют вероятностные суждения о своих детях.

Далее изучалась способность родителей оценивать личностные особенности детей, в зависимости от конкретных факторов, влияющих на ребенка. В группе родителей, неадекватно оценивающих своих детей, «абстрактные», суждения использовались в 90,9% случаев, в группе родителей, адекватно оценивающих своих детей - в 73,9% случаев. В первой группе «конкретные» суждения

использовались в 9,1% случаев, во второй группе - в 26,1% случаев Результаты статистической обработки представлены ниже х2= 0,040 20,05, следовательно, различия между двумя группами родителей значимы Родители, адекватно оценивающие своих детей, больше ориентируются на учет внутренних и внешних факторов жизни ребенка, по сравнению с родителями, оценивающими своих детей неадекватно

Таблица №7 Grappa koncretnost crosstabulation

gruppa konkret Total

konkr

Art 80 8 88

Я2 17 6 23

Таблица №8' Chi-square Tests

value df Asymp. sig. C2-sided? Exact Sig. (2-s1dea) Exact sig. (1-sided)

Pearson cni-square i

Continuity correction Likelihood Ratio Fisher's exact Test L1near-by-Linear Association N of valid cases 3,561 4,110 4,736 Ш l 1 1 ,067 ,043 ,030 ,070 ,040

a computed only for a 2x2 table

h 1 cells (25,0%) have expected count less than 5 The minimum expected count к 2,90 Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что родители, адекватно оценивающие своих детей, отличаются такими способами межличностного познания, как ориентация на полный охват личностных особенностей детей, выделение наиболее существенных сторон в личности ребенка, использование гипотетических суждений в ситуациях неопределенности, учет внутренних и внешних факторов жизни ребенка.

Связь стилввых особенностей воспитания и личностных свойств родителей, с адекватностью познания отдельных качеств детей Исследование личностных свойств родителей проводилось с помощью теста 16ЛФ Кеттела. Средние значения по тесту показывают, что выборка репрезентативна, и эти данные можно использовать для анализа.

Две группы родителей, адекватно и неадекватно оценивающих личностные свойства детей, с помощью статистического критерия х2 сравнивались по параметрам выраженности личностных свойств родителей и стилевых особенностей воспитания. Различия значимы по факторам. Q1, Q2 и Q3 (результаты анализа

представлены ниже в таблицах 9, 10, 11, 12, 13, 14) Стилевые особенности воспитания не связаны с адекватным оцениванием личностных свойств ребенка

Фактор «01» характеризует степень выраженности ригидности или гибкости человека Фактор «02» - степень выраженности самостоятельности или зависимости от группы Фактор «03» - степень выраженности самоконтроля (высокая-низкая) Таблица №9 01 *РЕЙЕвЯ

PEREGR Total

1,00 2.00

Q12 1,00 Count % within PEREGR 2 3,7% 2 14,3% 4 5,9%

2,00 Count %wKhm PEREGR 43 79,6% 6 42,9% 49 72,1%

3,00 Count % within PEREGR 9 16,7% 6 42,9% 15 22,1%

Total Count % within PEREGR 54 100.0% 14 100.0% 68 100.0%

Таблица №10. Chi-squam Tests

value df Asymp. Sig (2-etded)

Pearson Chl-Square 7,660® 2 ,022

Likelihood Ratio 6,980 2 ,031

Linear-by-Llnear Association 1,054 1 ,305

Not Valid Cases 68

3 ceHs (50,0%) have expected count less than 5 The minimum expeded court is ,82 Таблица N811. Q2 * PEREGR

PEREGR Total

1,00 2.00

ctfi 1,06 Count % Wffllln PEREGR 9 15,5% 7 43,8% 16 21,6%,

ZOO Count % within PEREGR 43 74,1% 8 50,0% 51 88,9%

3,00 Count % within PEREGR 6 10,3% 1 6,3% 7 9,5%

Total Count % within PEREGR 58 100.0% 16 100.0% 74 100.0%

Таблица N212 Chi-square Tests

Value df Asymp Sig (2-slded)

Pearson Ch>-Square 5,906" 2 ,052

Likelihood Ratio 5,284 2 ,071

Unear-by-Unear Association 4,368 1 ,037

N of Valid Cases 74

2 cells (33,3%) have expected count less than 5 The minimum expected count is 1,51

Таблица №13 Q3 * PEREGR

PEREGR Total

1,00 2,00

Q32 1,00 Count % within PEREGR 2 13,3% 2 2,9%

2,00 Count % within PEREGR 39 72,2% 9 60,0% 48 69,6%

3,00 Count % within PEREGR 15 27,8% 4 26,7% 19 27,5%

Total Count % within PEREGR 54 100,0% 16 100,0% 69 100.0%

Таблица №14: Chi-square Tests

Value df Asymp. Slg. (2-sided)

Pearson Chl-äquare 7,457» 2 ,024

Likelihood Ratio 6,371 2 ,041

Linear-by-Unear Association ,901 1 ,320

Nor Valid Can* 69

3ceHs (SO 0%) have expected count less than 5 The minimum expected count is ,43

Анализ полученных результатов позволяет выявить следующую тенденцию' при повышении значений по шкалам Q1 и Q3, и снижении значений по шкале Q2 адекватность понимания родителями детей повышается. Таким образом, можно сделать вывод, что родители, которые отличаются гибкостью поведения, ориентацией на мнение членов семьи как представителей определенной группы и высоким уровнем самоконтроля, оценивают детей более адекватно.

Пятая глава посвящена изучению зоны ближайшего развития некоторых способов межличностного познания подростков. В нем показано, что адекватные и полные оценки личностных свойств, а также сложные гипотетические суждения находятся в зоне ближайшего развития в возрасте с 9 до 15 лет

Первый раздел главы посвящен описанию организации и методов исследования. Для изучения зоны ближайшего развития данных способов применялся формирующий эксперимент. Он строился по следующему правилу: подростку предлагалось решить задачу из области межличностного познания, требующую применения одного из изучаемых нами способов Если подросток не решал задачу самостоятельно, ему давалось объяснение соответствующего способа. После этого респонденту предлагалось решить аналогичные задачи. В том случае, если подросток с заданиями справлялся, эксперимент прекращался. Если же после первого объяснения подросток не мог решить задачу, объяснение

повторялось снова, и респонденту предлагалось решить еще одну задачу После этого, независимо от того решал ли он задачу или нет, эксперимент заканчивался Для математической обработки данных применялся непараметрический статистический критерий х2.

ЗБР вероятностных суждений о сверстнике. Респонденту предлагается выдвинуть несколько гипотез о личностных свойствах оцениваемого человека и об обстоятельствах, в которых он совершает тот или иной поступок При необходимости он получает развернутое объяснение того, как решается задача После подсказки ему предлагается новая задача В формирующем эксперименте, направленном на определение ЗБР ориентации на вероятностные суждения о сверстнике^принимало участие 240 подростков в возрасте от 9 до 14 лет

По результатам ответов респондентов до и после формирующего эксперимента было выделено две группы подростков: подростки, владеющие вероятностным оцениванием сверстников и подростки, не владеющие этой способностью. Для каждой возрастной группы подсчитывались различия по критерию х2 между количеством респондентов, обладающих вероятностным оцениванием сверстника до и после формирующего эксперимента (см таблицу №15).

Таблица № 15 Значения различий по критерию х2 для разных возрастных групп

Возраст 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет

Х2 1,32 90,09" 56,33" 208,33" 23,08" 6,25

Различия значимы на уровне Р = 0,1 %, т = 1

Отсутствие различий между девятилетними школьниками до и после формирующего эксперимента говорит о том, что дети в 9 лет еще не готовы к овладению вероятностными суждениями о сверстниках, то есть у них данная способность находится до ЗБР. Отсутствие различий между 14-тилетними подростками говорит о том, что у них изучаемая способность находятся в зоне актуального развития. Итак, с 10 лет у подростков начинает формироваться вероятностное оценивание сверстников. Оно находится в зоне ближайшего развития в возрасте от 10 до 13 лет.

ЗБР адекватной оценки личностных особенностей сверстников В эксперименте приняло участие 100 подростков с 10 до 14 лет в констатирующей части и 320 подростков от 8 до 16 лет - в формирующей В констатирующей части эксперимента с каждым подростком проводилось индивидуальное интервью. В ходе

интервью выяснялось, насколько представления подростков о ведущих качествах личности соответствует современным психологическим знаниям В таблице №16 указано количество респондентов (в процентах) в каждой возрастной группе, владеющих (на уровне их возрастных возможностей) адекватными критериями оценки таких личностных свойств, как интеллект, воля, эмоции, мировоззрение, общительность и способности

В таблице №16 представлены данные, говорящие о том, что использование адекватных критериев оценки личностных качеств возрастает с 10-ти к 14-ти годам Правильные критерии оценки эмоционального состояния и общительности

Таблица № 16 Адекватность применения критериев оценки основных качеств личности у учащихся разных возрастов.

Зозраст Ум Воля Эмоции Мировоззрение Общительность Способности

10 лет 15% 30% 55% 15% 30% 25%

11 лет 25% 15% 55% 30% 40% 40%

12 лет 20% 35% 85% 40% 65% 30%

13 лет 45% 50% 80% 45% 80% 50%

14 лет 50% 70% 75% 45% 80% 55%

формируются раньше, чем правильные критерии оценки интеллекта, воли, мировоззрения и способностей. Поскольку между линиями, характеризующими правильные представления об интеллекте, мировоззрении, воле и способностях, значительных расхождений нет, для определения ЗБР способности адекватно их оценивать мы выбрали такое свойство, как воля. Помимо этого, определялась ЗБР способности адекватно оценивать эмоциональное состояние сверстника

В эксперименте по изучению ЗБР способности адекватно оценивать волевого человека участвовало 180 школьников с 8 до 16 лет На основе ответов респондентов на вопросы структурированного интервью, которое проводилось в констатирующей серии, была разработана методика формирующего эксперимента. Всем респондентам на каждом этапе эксперимента на карточках предъявлялось по три описания сверстников. Респондент должен был выбрать карточку с верным описанием волевого поведения подростка.

Анализ полученных результатов позволил разделить респондентов на две группы, в зависимости от адекватности оценки ими волевого человека Замеры

проводились до и после формирующего эксперимента Для того чтобы определить зону ближайшего развития адекватной" >п " - - оценки волевых качеству а I, о е ".мы использовали непараметрический статистический критерий х2.

Таблица № 17 Значения различий по критерию х2 для разных возрастных групп подростков до и после формирующего эксперимента ___г—

Возра 8 лет 9 10 11 12 13 лет 14 15 лет 16 лет

ст лет лет лет лет лет

0 70,59" 85,33' 66,66' 64,64" 49,49" 33,33" 25 0

Различия значимы на уровне Р = 0,1 %, т = 1

Как видно из таблицы №17, наибольший эффект формирующий эксперимент оказал на подростков в возрасте с 9 до 15 лет. Следовательно, адекватное оценивание волевого человека находится в ЗБР в возрасте с 9 до 15 лет В возрасте

8 лет у школьников не установлены значимые различия до и после формирующего эксперимента они показывают практически одинаково низкие результаты. Подростки 16-ти лет также имеют одинаково высокие показатели и до и после формирующего эксперимента Пик эффективности формирующего эксперимента приходится на 10 лет. Формирование происходит на протяжении 7 лет Как уже отмечалось выше, по полученным данным можно с большой степенью вероятности предположить, что зона ближайшего развития представлений о воле совпадает с ЗБР представлений об интеллекте, мировоззрении и способностях, поскольку они имеют сходные тенденции стихийного формирования

В формирующем эксперименте по изучению ЗБР адекватной оценки эмоционального состояния сверстника приняло участие 140 подростков в возрасте с

9 до 15 лет. Эксперимент строился по схеме, приведенной в предыдущем разделе. Отличие заключалось лишь в том, что на карточках предъявлялось по пяти характеристик состояния сверстника, вместо трех, и респондент должен был выбрать два из них. В одном случае описано поведение сверстника, который, переживая, дает реакцию торможения, другом - реакцию возбуждения

Проанализировав полученные результаты, мы разделили всех респондентов на две группы в зависимости от сформированности у них адекватных представлений о том, какие признаки в поведении человека говорят о характере его переживаний. Замеры проводились до и после формирующего эксперимента. Значения изменений по критерию х2 приведены в таблицах № № 18,19. Таблица № 18. Значения различий по критерию х2 для разных возрастных групп

подростков до и после формирующего эксперимента (реакция возбуждения)

Возраст 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет

Х2 5,26 4 189,06" 185,71" 19,04" 6,25 0

Различия значимы на уровне Р = 0,1 %, гп = 1

Как видно из таблицы №18, наибольший эффект формирующий эксперимент оказал на подростков в возрасте с 11 до 13 лет Следовательно, адекватная оценка переживаний человека по реакции возбуждения находится в ЗБР в возрасте с 11 до 13 лет Полученные результаты свидетельствуют также о том, что в возрасте 9-10 лет респонденты практически показывают одинаково низкие результаты до и после формирующего эксперимента Таким образом, данная способность находится у них до ЗБР Подростки 15-ти лет имеют одинаково высокие показатели до и после формирующего эксперимента Следовательно, у них изучаемая способность находится в зоне актуального развития. Как видно из таблицы №19, наибольшее Таблица № 19 Значения различий по критерию х2 для разных возрастных групп

Возраст 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет I 14 лет 15 лет

«2 1 2,25 58,33" 144,04' 351,56" | 351,56" 0

Различия значимы на уровне Р = 0,1 %, т = 1. воздействие формирующий эксперимент оказал на подростков в возрасте с 11 до 14 лет Следовательно, адекватное оценивание переживания человека по реакции торможения находится в ЗБР в возрасте с 11 до 14 лет. В возрасте 9-10 лет значимые различия не установлены: до и после формирующего эксперимента респонденты показывают одинаково низкие результаты. Подростки 15-ти лет имеют одинаково высокие показатели как до, так и после формирующего эксперимента. Следовательно, у школьников 9-10 лет данная способность находится до ЗБР, а в 15 лет- в ЗАР.

Изучение ЗБР ориентации на полный охват личностных свойств сверстника В эксперименте принимало участие 120 подростков в возрасте с 11 до 16 лет. Респонденту давалась следующая инструкция- «Выбери, пожалуйста, из своего окружения хорошо знакомого тебе сверстника и постарайся описать наиболее полно все его особенности так, чтобы можно было представить себе, что это за человек. Ты можешь не называть его имени». В протоколе фиксировалось, о каких качествах личности упоминал подросток. Предполагалось, что, если характеристики будут полными, психолог предложит испытуемому описать еще одного сверстника. При полном описании 3-х сверстников эксперимент будет закончен.

По ходу эксперимента стало ясно, что все респонденты не могли справиться с этим заданием, и эксперимент проводился по следующему сценарию. После того, как респондент не мог дать полную характеристику сверстнику, ему давалось учебная карта со схемой ООД. Когда он ее усваивал, психолог предлагал ему описать еще одного сверстника, которого он хорошо знает, используя при этом

полученные знания (Схема ООД находилась перед респондентом, и он мог использовать ее при описании сверстника) Если респондент называл качества личности, ему предлагалось описать еще одного сверстника для закрепления усвоенных знаний Если же подросток, описывая хорошо знакомого сверстника, что-либо упускал, ему указывалось на его ошибки. После чего психолог повторял описание пропущенных личностных качеств и просил респондента рассказать еще об одном знакомом ему сверстнике, уже не допуская сделанных ошибок

В том случае, когда подросток не мог дать ни одной полной характеристики своего сверстника, делался вывод о том, что у него изучаемая способность находится до ЗБР Если же помощь психолога помогала респонденту справиться с данной задачей и он овладевал способностью ориентироваться на полный охват личностных свойств сверстника, его относили к группе подростков, у которых данная способность находится в зоне ближайшего развития.

Анализ полученных результатов показал, что стихийно ориентация на полный охват личностных свойств сверстника развивается недостаточно эффективно. Так, до проведения формирующего эксперимента, направленного на определение у подростков зоны ближайшего развития ориентации на полноту охвата личностных свойств сверстника, этой способностью не обладали 100 % респондентов в возрасте с 11 до 16 лет. После проведения формирующего эксперимента эта способность сформировалась у 30 % детей 11-ти лет; 35 % подростков 12-ти лет; 60% респондентов 13-ти лет и 100 % школьников 14-16 лет Значения изменений между количеством респондентов по критерию у2 до и после формирующего эксперимента в каждой возрастной группе приведены в таблице № 20 Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что ориентация на полный охват личностных свойств сверстника в полном объеме формируется только в условиях специально организованного обучения 12-14-ти летние респонденты Таблица № 20 Значения различий по критерию х2 для разных возрастных групп

подростков до и после формирующего эксперимента

Возраст 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет 16 лет

Х2 9 12,25* 16' 100" 100" 100'

Различия значимы на уровне Р = 0,1 %, т = 1 усваивали новые знания достаточно легко и с большим интересом. 15-тилетние подростки не проявляли интереса к работе, часто выполняя задания формально, без энтузиазма. Таким образом, качественный анализ формирующего эксперимента дает определенные основания считать, что ориентация на полный охват личностных свойств сверстника находится в ЗБР в возрасте с 12 до 14 лет

Данные о том, что нижняя граница ЗБР ориентации на полный охват личностных свойств сверстника приходится на 12 лет: нижняя граница ЗБР вероятностного оценивания сверстника приходится на 10 лет: нижняя граница ЗБР адекватного оценивания сверстника приходится на 9-11 лет (в зависимости от оцениваемого качества), необходимо учитывать в процессе целенаправленного формирования навыков межличностного познания

Чтобы проверить влияние формирующего эксперимента на сферу общения у подростков, нами был использован метод социометрии Социометрические замеры проводились до и после формирующих экспериментов, описанных выше Анализу подверглись показатели социометрии у тех подростков, которые участвовали во всех трех формирующих экспериментах, и у которых все три изучаемые нами способности находились на одном и том же уровне развития (до ЗБР, в ЗБР или в ЗАР /зоне актуального развития/) Результаты приведены в таблицах №№ 21, 22

Для определения группы, в которой формирующие эксперименты оказали существенное воздействие на улучшение социометрического статуса учащихся, мы использовали непараметрический статистический критерий х2 (см таблицу № 23) Таблица №21 Распределение испытуемых с низким и высоким социометрическим

статусом до проведения формирующего эксперимента.

Социометрический статус Кол-во респондентов до ЗБР Кол-во респондентов в ЗБР Кол-во респондентов в ЗАР

Высокий 77,4 % 63,9 % 79%

Низкий 22, 6 % 36,1 % 21 %

Таблица №22 Распределение испытуемых с низким и высоким социометрическим статусом после проведения формирующего эксперимента.

Социометрический статус Кол-во респондентов до ЗБР Кол-во респондентов в ЗБР Кол-во респондентов в ЗАР

Высокий 77,4 % 77,8 % 85,2 %

Низкий 22, 6 % 22,2 % 14,8 %

Таблица №23 Значения различий по критерию х2 Для разных групп подростков до и после формирующего эксперимента.

Группа До ЗБР В ЗБР В ЗАР

Х2 0 8,37" 2,32

Различия значимы на уровне Р = 1 %, т = 1

Как видно из таблицы №23, наиболее позитивные изменения произошли в социометрическом статусе учащихся, у которых во время проведения формирующего эксперимента изучаемые нами способы межличностного познания

находились в зоне ближайшего развития Таким образом, можно утверждать, что если рефлексивное формирование способов межличностного познания сверстника происходит в период, когда они находятся в зоне ближайшего развития, то оно оказывает значительное позитивное воздействие на его взаимодействие со сверстниками.

В исследованиях, представленных выше, показано, что адекватность образа другого человека во многом определяется уровнем владения способами межличностного познания. Они формируются стихийно, и сензитивный период их становления приходится на подростковый возраст Помимо этого, понимание другого человека также зависит и от других факторов

В шестой главе показано, как изменяется образ сверстника у старшеклассников под влиянием интереса и эмоционально-ценностного отношения к нему, определяемого уважением и симпатией, а также обостренного чувства одиночества Интерес выступает как мотивационный фактор, обусловливающий направленность на понимание другого человека Эмоционально-ценностное отношение характеризуется совокупностью переживаний, связанных с уважением и симпатией подростка к сверстнику Обостренное чувство одиночество определяется выраженным негативным эмоциональным состоянием.

Вначале проверялась гипотеза, согласно которой адекватность образа сверстника у подростков связана с интересом к его познанию и определенными аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему.

Респонденты: 186 учащихся 10-х и 11-х классов средней общеобразовательной школы № 121 г Москвы Анализ результатов проводился по протоколам 160 старшеклассников, заполнившим все опросные листы

Изучение адекватности образа сверстника. Каждый подросток оценивал двоих одноклассников, к одному из которых он относится хорошо (сверстник В), а к другому - плохо (сверстник С) Адекватность образа сверстника определялась по процентному соотношению показателей адекватности образа другого, разбитому по категориям выраженности (см. табл. №24).

Изучение отношения к сверстнику. Отношение к сверстнику исследовалось с помощью модифицированной методики управляемой проекции, которая позволяет исследовать отношение к сверстнику, отличное от декларируемого. Оценивались параметры «уважение-неуважение» и «симпатия-антипатия» Результаты представлены в таблицах №25 и №26.

Таблица №24 Значения параметра «адекватность образа другого» при декларируемом положительном и отрицательном отношении к сверстнику._

Категории Адекватность образа сверстника В Адекватность образа сверстника С

Ярко выраженная, отрицательная 0,6% -1 человек 1,9% - 3 человека

Неярко выраженная, отрицательная 16,3% - 26 человек 14,4% - 23 человека

Невыраженная 65,6%-105 человек 70%-112 человек

Неярко выраженная, положительная 14,4% - 23 человека 8,7% -14 человек

Ярко выраженная, отрицательная 2,5% - 4 человека 5% - 8 человек

Таблица №25 Данные процентного распределения значений параметров «уважение» и «симпатия».____

Наличие уважения Отсутствие уважения Наличие симпатии Отсутствие симпатии

Отношение сверстнику В 63%-101 чел. 37% - 59 чел. 37% - 59 чел. 63%-101ч.

Отношение сверстнику С 62,6% -100 чел. 37,4%-60 чел. 51,6%-83 чел 48,4% - 77ч.

Таблица N826. Значения параметров, «неуважение - антипатия», «уважение -антипатия», «неуважение - симпатия», «уважение - симпатия»

Категории Отношение к сверстнику В Отношение к сверстнику С

неуважение - антипатия 22,5% - 36 человек 24,4% - 39 человек

уважение - антипатия 40% - 64 человека 24,4% - 39 человек

неуважение - симпатия 14,4% - 23 человека 13,1%-21 человек

уважение - симпатия 23,1%-37 человек 38,1% - 61 человек

Изучение интереса к сверстнику При анализе данных, полученных по проективной методике, получены следующие результаты В случае декларируемого положительного отношения к сверстнику интерес к нему зафиксирован у 64 человек (40%), при декларированном отрицательном отношении - у 73 человек (45,6%). Отсутствие интереса продемонстрировали 96 человек (60%) при декларируемом положительном отношении и 87 человек (54,4%) при декларируемом отрицательном отношении к сверстнику

Данные, полученные по опроснику, с помощью которого исследовался интерес к людям вообще, безотносительно конкретной личности, представлены в процентном соотношении, разбитые по категориям выраженности. Большинство подростков демонстрируют средние значения интереса к другому: 108 респондентов (67,5%). Полное отсутствие интереса к людям продемонстрировали 3 подростков (1,9%) из

общей выборки Проявляют незначительный интерес к людям 24 респондента (15%), интересуются другим человеком 25 подростков (15,6%) Высокие показатели проявления интереса не выявлены

Изучение связи адекватности образа другого с аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему и интересом к его познанию С помощью корреляционного анализа установлено, что при декларируемом положительном отношении адекватность понимания сверстника связана с уважением к нему г = 0,20, р<0,5 и не связана с симпатией и интересом к его познанию. При декларируемом отрицательном отношении адекватность понимания сверстника коррелирует с симпатией к нему и интересом к нему г = 0,30, р < 0,01; г = 0,35, р < 0,01, и не связана с уважением к нему

Дальнейшая обработка данных с помощью кластерного анализа показала следующее В выборке, состоящей из подростков, выражающих положительное отношение к сверстнику, наиболее высокие значения адекватности образа сверстника представлены в кластере 4 (22 респондента) (см рис №1). Этот кластер отличается тем, что имеет высокие значения и уважения и интереса Самые низкие показатели адекватности представлены в кластере 3 (41 респондент), характеризующемся низкими значениями уважения и интереса к сверстнику Кластеры 1 и 2 занимают промежуточное положение по показателям адекватности Кластер 1 (53 респондента) имеет высокие показатели уважения и низкие показатели интереса Кластер 2 (44 респондента), отличается высокими показателями интереса и низкими - уважения

Показатель адекватности в кластере 1 немного выше, чем в кластере 2 В первой Фуппе (с высокими показателями уважения и низкими - интереса) связь между адекватностью и интересом составляет г = 0,11, р < 0,05 (не значимо), а во второй группе (с низкими показателями уважения и высокими - интереса) г = 0,32, р < 0,01 (значимо).

В группе с декларируемым отрицательным отношением к сверстнику (см рис 2) самые высокие показатели адекватности наблюдаются в кластере 4 (51 респондент), имеющем высокие значения и интереса, и симпатии Самые низкие показатели адекватности наблюдаются в кластере 2 (59 респондентов), имеющем низкие значения и интереса и симпатии. Показатели адекватности в кластерах 1 (32 респондента) и 3 (18 человек) занимают промежуточное положение В группе с высокими показателями интереса и низкими показателями симпатии (кластеры 3) значения адекватности немного выше, чем в группе с низкими показателями интереса и высокими показателями симпатии (кластеры 1) По-видимому, наличие интереса к сверстнику

Plot of Means for Each Cluster

Адекватность Уважение Интерес УапаЫеб

Plot of Means for Each Cluster

Адекватность Интерес

Симпатия

УапаЫе»

—О— Cluster No. 1

Cluster No. 2

Cluster No. 3 Cluster No. 4

Рисунки №1 и №2 Профили кластеризации выборки по параметрам "адекватность", "симпатия", "интерес" при декларируемом положительном и отрицательном отношении к сверстнику

играет более важную роль в становлении адекватного представления о нем, чем симпатия В целом, следует отметить, что в группе с декларируемым отрицательным отношением к сверстнику адекватность представления о нем связана с интересом и симпатией к нему.

Корреляционный анализ показал также, что интерес к сверстнику и чувство симпатии к нему взаимосвязаны При оценке сверстника, к которому подростки относятся положительно, корреляционная связь слабее- г = 0,22, при р < 0,05 При оценке сверстника, к которому подросток относится отрицательно, г = 0,43, р < 0,01 В шестой главе показано также, как образ сверстника изменяется у подростков, в зависимости от воздействия такого эмоционального фактора, как обостренное чувство одиночества Респонденты - 428 подростков в возрасте с 13 до 16 лет По результатам диагностики с помощью сокращенного многофакторного опросника для исследования личности СМОЛ (шкалы 2 и 9), подросткового варианта личностного опросника Кеттела (шкалы А и С) и рисунка несуществующего животного было установлено, что подростки, составляющие одну шестую часть выборки (72человека), испытывают обостренное чувство одиночества Они были объединены в первую группу, 356 подростков, не испытывающих обостренное чувство одиночества, вошли во вторую группу

В обеих группах с помощью метода семантического дифференциала изучался образ сверстника у подростков Полученные результаты говорят о следующем При описании сверстника респонденты обеих выборок используют 3 общих фактора-«образ благополучного сверстника», «повышенная эмоциональность», «импульсивность».

Общими для обеих групп свойствами, входящими в «образ благополучного сверстника» являются- общительность, самостоятельность в принятии решения, умение отстаивать свое решение, умение организовывать свою деятельность, красота, хорошая память, самоуважение и любовь к себе, обаяние (приятный в общении) В отличие от подростков второй группы, подростки первой группы (с обостренным чувством одиночества), описывая «образ благополучного сверстника», выделяют такие свойства, как вежливое обращение со взрослыми, поведение, соответствующее установленным в обществе нормам, принципиальность и стремление к повышению своего культурного уровня. Если учитывать, что большинство подростков с обостренным чувством одиночества, которых мы обследовали, относились к категории трудных подростков, можно отметить, что,

несмотря на то, что «образ благополучного сверстника» у них сформирован достаточно хорошо, он не является для них регулятором поведения

Респонденты второй группы (не испытывающие одиночества), в отличие от респондентов первой группы, в образ благополучного сверстника включают такие свойства, как ощущение радости жизни, преобладание позитивных эмоций.

Описывая факторы «импульсивность» и «повышенная эмоциональность» сверстника, подростки обеих групп в равной степени используют общие качества' неустойчивость настроения, сильные эмоции, несдержанность, импульсивность Для подростков первой группы значимо, что сверстник, которого они оценивали, является ведомым человеком, а для подростков второй - что он долго переживает случившееся

Подростки, испытывающие одиночество, отличаются тем, что выделяют еще один фактор, характеризующий сверстников - «отрицательное отношение к культуре» Они не считают, что знания в области культуры являются ценностью и что человеку необходимо что-то делать для повышения своего культурного уровня.

Оценки сверстников подростками второй группы содержат четыре фактора, которые не наблюдаются у подростков первой группы Это - «обучаемость», «коммуникабельность», «зависимость от окружения», «самостоятельность, целеустремленность» В целом, их описания сверстников более полные и глубокие. Так, фактор «обучаемость» включает легкость усвоения новой информации, ее хорошее запоминание и развитость речи (умеет говорить сложными предложениями) Категория «коммуникабельность» - обаяние, общительность, красоту, контактность, корректность со взрослыми «Зависимость от окружения» связана со значимостью для подростков мнения взрослых и с действиями по шаблону Фактор «самостоятельность и целеустремленность» включают такие свойства, как стремление к действию, отстаивание своего решения, умение доводить начатое дело до конца, умение самостоятельно принимать решения, целеустремленность.

Сравнение свойств, характеризующих «благополучного подростка», с совокупностью качеств, составляющих семь других факторов, позволяет высказать предположение, что у респондентов второй группы нет больших расхождений между представлениями о благополучном подростке и подростке, которого он^оценивалИ Этого нельзя сказать о респондентах первой группы В их описаниях сверстника положительные характеристики входят только в фактор «благополучного подростка» Помимо этого фактора, образ сверстника у них структурируется еще

тремя факторами «повышенная эмоциональность», «импульсивность» и «отрицательное отношение к культуре» Последний - противоречит такой характеристике, содержащейся в факторе благополучного подростка, как стремление к повышению своего культурного уровня

Дисперсионный анализ показал, что оценки сверстника у подростков, переживающих одиночество, по преимуществу ниже, чем у подростков не испытывающих одиночества

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что в настоящее время в подростковом возрасте каждый шестой подросток испытывает обостренное чувство одиночества, которое в целом негативно воздействует на развитие его личности В частности, у таких подростков образ сверстника менее содержательный, более поверхностный и пессимистичный Их оценки сверстников по преимуществу ниже, чем у подростков, не испытывающих одиночества,и внутренне конфликтны.

Седьмая глава посвящена формированию межличностного познания Исследованы условия эффективного формирования способов межличностного познания у учителей Изучены возможности применения в ходе психологического консультирования подростков разработанной нами методики «Совершенствование способов межличностного познания», которая представлена во второй главе, проанализированы возможности тренинговой формы воздействия на личность для развития у подростков способов межличностного познания

Обсуждение результатов.

Наше исследование посвящено изучению проблемы межличностного познания В нем анализируются некоторые особенности познания учителями учеников, родителями детей и подростками друг друга Изучаются способы межличностного познания, применение которых позволяет избегать многих ошибок при оценке личностных свойств человека.

Отличительной особенностью межличностного познания является то, что оно осуществляется в условиях большей неопределенности, чем познание многих объектов предметного мира" Во многом это объясняется исключительной сложностью и изменчивостью психики, определяемых колебаниями эмоционального состояния людей, намеренными или бессознательными действиями, направленными на скрытие или искажение информации о себе, ограниченностью личного опыта, каким бы богатым он ни был, и многими другими.

Исходя из вышесказанного, некоторые авторы считают, что применение логических приемов познания человека человеком неэффективно С их точки зрения, лучше с этой целью использовать эмпатию и подобные феномены психики Результаты же нашего исследования показывают, что учителя - мастера отличаются от учителей с более низким уровнем профессионального мастерства и лучшим владением основанными на логике способами межличностного познания, и высоким уровнем эмпатии

Учителя и родители, в основном, адекватно оценивающие личностные особенности детей, в отличие от учителей и родителей, которые понимают детей значительно хуже, используют определенную совокупность когнитивных способов оценки, представленных в теоретической модели способов межличностного познания, построенной на основе психолого-педагогического подхода. Это, на наш взгляд, дает основания считать данный подход к изучению феномена понимания человека человеком весьма продуктивным

Современные идеи гуманизации образования базируются на стремлении развивать у человека творческий потенциал, духовность, эмоционально-ценностное отношение к себе и другим людям В их реализации большую роль играет изучение диады учитель-ученик Наше исследование показало, что учителей-мастеров характеризует не только связь способов межличностного познания с высоко развитой эмпатией и высоким качеством понимания детей, но и демократический стиль общения^ и способность к прогнозированию тенденций развития детей Наличие перечисленных выше качеств у учителей является важным условием реализации целей гуманизации образования Однако большинство педагогов в достаточной мере ими не владеют Таким образом, полученные результаты имеют большое значение для уточнения содержания образования будущих учителей Во-первых, с нашей точки зрения, в него следует включить развитие способов межличностного познания и, во-вторых, необходимо усилить те части подготовки, которые связаны с совершенствованием таких профессионально значимых свойств, как эмпатия, демократический стиль общения и прогностические способности.

Не обнаружив зависимости между стилями семейного воспитания и качеством межличностного познания ребенка, мы в то же время получили данные, свидетельствующие о том, что адекватность восприятия родителями детей связана с определенным соотношением у них таких личностных свойств, как гибкость - ригидность, самостоятельность - зависимость и высокий - низкий самоконтроль (факторы 0-1, СЬ,

СЗз по тесту Кеттела) Это обстоятельство следует учитывать психологам-консультантам, работающим с родителями в школьной психологической службе Они должны помогать родителям получать адекватное представление о своих личностных особенностях, как способствующих правильному пониманию детей, так и затрудняющих его, стимулировать осознание ими важности исследования глубинных механизмов своего поведения, отражающихся на их взаимоотношениях с детьми.

Наш опыт работы в школьной психологической службе и системе подготовки школьных психологов согласуется с результатами нашего исследования Многие клиенты-родители, обращаясь к психологам по поводу своих детей, фактически предъявляют «запрос» на серьезную психологическую проработку и своих эмоционально-личностных проблем. Однако, к сожалению, ни условия работы психолога-консультанта, особенно если он работает в психологической службе школы, ни уровень его квалификации не позволяют в полном объеме решать эти задачи В связи с этим многие начинающие специалисты испытывают неудовлетворенность своей профессиональной подготовленностью, недостаточной для решения психотерапевтических задач Это, в частности, способствует появлению у них эффекта «сгорания» Чтобы подобная ситуация не возникала, на наш взгляд, следует провести более четкие границы между профессиональной деятельностью психолога-консультанта и психолога-психотерапевта, увеличить арсенал теоретических подходов и методических средств, необходимых для практической работы психологов-консультантов, рассмотреть этот вопрос на уровне построения целей и содержания образования практических психологов

В настоящее время большую остроту приобрела проблема развития у подростков искусства общения, самосознания и межличностного познания, поскольку социальная ситуация развития современной молодежи имеет ряд негативных особенностей, препятствующих нормальному становлению личности. В результате обострения криминогенной обстановки в стране некоторые подростки, проводящие большую часть времени в так называемой «уличной среде», подвергаются ее негативному воздействию Другие - вынуждены отказаться от общения со сверстниками, проводя досуг в домашней обстановке. Естественно, ни те, ни другие условия не способствует благоприятному развитию личности Помимо этого, мы живем в век «компьютерной эпидемии», когда у многих подростков формируется компьютерная зависимость, и они живому человеческому общению предпочитают «виртуальную реальность». (Справедливости ради, следует отметить,

что тотальная компьтеризиация имеет в этом отношении и положительную сторону, поскольку наблюдается немало случаев, говорящих о том, что компьютер облегчает молодым людям вступление в межличностные контакты Однако, одного этого недостаточно для полноценного развития личности).

Таким образом, значительно возрастает роль психолого-педагогических исследований, направленных на изучение таких методов воздействия на подростков, с помощью которых можно в какой-то мере восполнять пробелы в их личностном развитии, обусловленные влиянием упомянутых выше негативных социальных факторов Мы считаем, что наше исследование вносит определенный вклад в решение этой проблемы

Не подтвердилась гипотеза ряда авторов, что зона ближайшего развития межличностного познания приходится на юношеский возраст. В ходе формирующего эксперимента, направленного на выявление зоны ближайшего развития способов межличностного познания, установлено, что подростки сензитивны к формированию сложного вероятностного оценивания сверстника (с учетом конфетных факторов, влияющих на них), в возрасте с 10 до 13 лет; способности к адекватному оцениванию личностных свойств - с 9 до 15 лет; способности к всестороннему рассмотрению личностных особенностей сверстников -с 12 до 14 лет Полученные данные говорят о том, что подростковый возраст является весьма важным периодом жизни, в ходе которого закладываются важнейшие новообразования в области межличностного познания. Как известно, в подростковом возрасте активно развивается и формально-логическое мышление (Ж.Пиаже). Можно предположить, что подобное совпадение не случайно - оно объясняется общностью механизмов их формирования

Формирующий эксперимент показал, что периоды становления способов межличностного познания в пределах сензитивного периода у каждого отдельного подростка колеблются Одни из них «входят» в зону ближайшего развития на несколько лет раньше, чем другие Установлено также, что у подростков одни способы межличностного познания стихийно формируются, другие - в должной степени не формируются, несмотря на то, что они находятся в зоне ближайшего развития Прежде всего, это относится к всестороннему анализу личностных свойств сверстников По-видимому, это связано со специфическими особенностями социальной ситуации развития подростков, которая определяется достаточно высокими требованиями к морально-этическим и интеллектуальным свойствам подростков и сниженными - к эмоциональным, волевым и некоторым другим

качествам В силу чего их проявления часто не включаются в систему свойств, по которым подростки оценивают друг друга

Следует отметить, что сформированные в ходе эксперимента способы познания оказали существенное воздействие и на повышение статуса учащегося в среде сверстников Мы объясняем этот феномен не только улучшившимся качеством межличностного познания, но и положительным влиянием параллельно возрастающей рефлексии. В связи с этим следует отметить, что при стихийном формировании способов межличностного познания социально-психологический статус подростков не улучшается Следовательно, полученный эффект является результатом использования развивающих методик, направленных на улучшение качества межличностного познания у подростков. Повышение же статуса, в свою очередь, является одним из путей совершенствования общения у них.

В исследовании также показано, что «искажения» образа «Я» у старшеклассников наблюдаются под воздействием определенных сочетаний ряда мотивационных и эмоционально-ценностных факторов, таких, как отсутствие интереса к сверстнику, неуважительное отношение к нему и антипатия. Помимо этого, установлено, что у подростков с обостренным чувством одиночества образ сверстника менее содержателен, более поверхностен и пессимистичен Их оценки сверстников по преимуществу ниже, чем у подростков, не испытывающих одиночества.

В целом, опираясь на полученные данные, можно предварительно сказать, что эффективность процесса межличностного познания связана с проявлением интереса к познанию конкретной личности и хорошо развитой рефлексией своих способов познания и негативных установок на восприятие определенных свойств Отрицательные эмоции по отношению к определенным людям сопровождают человека на протяжении всей его жизни, выполняя свою сигнальную, охранительную и другие полезные функции Но эмоциями необходимо управлять так, чтобы они не препятствовали объективной оценке познаваемого человека Большому многообразию эмоциональных факторов, приводящих к ошибкам в восприятии людей, в значительной мере, может противостоять адекватная, хорошо осознаваемая организация мыслительной деятельности человека, базирующаяся на принципах межличностного познания

Одной из важнейших проблем, рассматриваемых нами в диссертационном исследовании, является задача формирования способов межличностного познания у учителей и родителей Как было показано выше, больших успехов можно достигать,

формируя способы межличностного познания в сензитивный период, приходящийся на подростковый возраст до 15 лет Однако молодые люди, избирающие профессию учителя, начинают ее осваивать значительно позже Каковы психологические закономерности рефлексивного формирования способов межличностного познания в юношеском возрасте? Пока лишь можно отметить, что, обучая будущих учителей научно обоснованным способам межличностного познания, необходимо учитывать сложившиеся у них к этому времени взгляды на сущность феномена понимания людьми друг друга, стереотипы межличностного оценивания и общения, особенности личности и т.д.

Еще большие трудности возникают у психологов при формировании способов межличностного познания у профессионалов, относящихся к профессии «человек -человек», т.к. их взгляды и стереотипы восприятия людей характеризуются еще большей устойчивостью Например, многие из них считают, что специальные научно обоснованные методы формирования межличностного познания не требуются, поскольку такое познание формируется само по себе, стихийно Убеждая их в том, что стихийное формирование в должной мере не обеспечивает высокого качества понимания другого человека, приходится показывать, какие ошибки совершают люди, не учитывающие некоторых закономерностей мышления. В определенных случаях, например, у некоторых учителей, это вызывает болезненные реакции, потому что они делают ущемляющий их самолюбие перенос на себя Мы считаем, что совершенствование методов развития и формирования межличностного познания требует, в частности, поиска путей преодоления таких реакций

В нашем исследовании была апробирована методика «Совершенствование межличностного познания», базирующаяся на подходах, предложенных в трудах педагогических психологов, посвященных изучению психологических методов формирования и развития личности В ней используются достижения поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), проблемного обучения (Брушлинский А В , Матюшкин А М) рефлексивного обучения (Ильясов И.И). Как показывает практика применения нашей методики, она в значительной степени вариабельна и может использоваться как в работе с детьми, так и с взрослыми Поскольку применение методики сопряжено с определенным трудно контролируемым «вторжением» в личный опыт взрослых обучаемых, о котором говорится выше, в дальнейшем, с целью повышения эффективности работы, ее необходимо оснастить приемами управления «эмоционально заряженной» аудиторией, которые получили довольно широкое распространение в системе

профессиональной подготовки ведущих тренинговых групп Следует также указать, что в работе с подростками методика может эффективно применяться в тренинговом варианте

Несмотря на то, что на определенном уровне способы межличностного познания стихийно формируются в сензитивный период уже в подростковом возрасте, использование таких способов, как это показано в исследовании, у большинства учителей и родителей находится на невысоком уровне. Мы объясняем это следующим. Стихийное становление многих свойств носит нерефлексивный характер, что в дальнейшем не обеспечивает должного переноса определенных способностей из более раннего возрастного периода в зрелый возраст, из бытовой сферы в профессиональную Помимо этого, стихийное формирование любой деятельности сопровождается, как правило, сужением или расширением ее ориентировочной основы (включением несущественных и отсутствием существенных признаков), что приводит к снижению ее эффективности

С точки зрения учения П Я Гальперина о типах ориентировки, способы межличностного познания, которые у подростков формируются стихийно, характеризуются относительной полнотой при отсутствии обобщенности. Одним из доказательств этого положения является то, что при рефлексивном формировании способов межличностного познания социометрический статус подростков повышается, а при их стихийном становлении он остается на прежнем уровне. Это, на наш взгляд, показывает, что рефлексивное формирование обеспечивает их перенос на разные сферы психической деятельности, благодаря более высокому уровню обобщения. Мы считаем, что этому также способствует обобщенное представление способов межличностного познания как ориентировочной основы третьего типа, которая позволяет всякий раз «выводить» и применять такие приемы понимания другого человека, которые соответствуют только данному конкретному случаю.

Таким образом, в результате теоретических и эмпирических исследований, а также многолетнего опыта практической работы в школьной психологической службе, выделена и изучена определенная совокупность способов межличностного познания, повышающих его эффективность Это позволяет значительно продвинуться в решении проблемы совершенствования понимания учителями и родителями своих детей, а школьниками друг друга и своих наставников; наметить новые перспективные пути развития исследований в области формирования межличностного познания.

Заключение.

В результате анализа литературы, посвященной изучению межличностного познания, было установлено, что проблема совершенствования методов познания человека человеком до сих пор остается нерешенной В социальной и общей психологии выполнено немало работ, в которых исследованы многие феномены межличностного познания' стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности, а также закономерности атрибутирования причин поведения и личностных свойств человека В настоящее время предпринимаются попытки построения математических моделей, включающих большое количество переменных, влияющих на построение образа другого человека Вероятно, в будущем они будут играть большую роль в изучении межличностного познания. Вместе с тем, уже сейчас психология накопила достаточное количество информации об ошибках, совершаемых людьми в процессе познания друга друга Проанализировав эти данные, мы пришли к выводу, что, применив логико-научный и психолого-педагогический подходы, можно построить систему познавательных действий, дающих возможность более адекватно оценивать людей, чем это делается на «бытовом уровне».

В нашем исследовании межличностное познание рассматривается как деятельность, имеющая определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями психики человека и условиями его жизни Эффективность межличностного познания, в первую очередь, зависит от совершенства используемых человеком способов познания В результате теоретического анализа научных данных и собственных исследований обобщены и систематизированы ошибки межличностного познания. Показано, что они возникают тогда, когда человек использует неадекватные критерии оценки; ориентируется на недостаточное количество существенных признаков, когда информация о человеке обобщается им по несущественным признакам, во внимание не принимаются конкретные факторы, влияющие на менталитет, состояние и поведение человека, когда в ситуации неопределенности используются категорические суждения, а единственной мерой оценивания другого человека служит образ «Я» и прочее Наличие часто встречающихся в повседневной жизни ошибок свидетельствует о несовершенстве средств межличностного познания многих людей Проанализировав эти ошибки в свете требований логики науки и психолого-педагогического подхода к рассмотрению познавательной деятельности, мы выделили основные принципы межличностного познания, опора на которые повышает эффективность способов

познания человека человеком К ним относятся' Принцип адекватности и существенности критериев оценки Принцип всестороннего охвата личностных свойств Принцип анализа взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в определенный момент, здоровья, других людей, обстоятельств и условий жизни) Принцип анализа личностных свойств в развитии Принцип проверки суждений в практической деятельности, типичной для человека Принцип вероятностного подхода к оценке личностных свойств.

Разработанные нами способы межличностного познания, базирующиеся на данных принципах, дают возможность учителям и родителям более адекватно понимать личностные свойства детей Адекватность понимания детей учителями и родителями зависит также от наличия у них определенных личностных свойств.

Учителя, отличающиеся высоким уровнем владения способами межличностного познания, как правило, обладают развитой эмпатией, способностью к прогнозированию и демократическим стилем общения. На оценку родителями своих детей, помимо качества способов межличностного познания, влияет гибкость поведения, ориентация на мнение членов семьи и высокий уровень самоконтроля (факторы 01 Ог Оз по Кеттелу).

Подростковый возраст является сензитивным периодом становления способов межличностного познания Целенаправленное формирование способов межличностного познания в сензитивный период у подростков сопровождается повышением их социометрического статуса в группе сверстников

На адекватность образа сверстника у подростков существенное влияние оказывают сложные взаимодействия эмоционально - ценностных и мотивационных образований (степень выраженности интереса, уважения и симпатии к нему) Обостренное чувство одиночества у них приводит к искажению образа сверстника.

Применение разработанной нами методики «Совершенствование межличностного познания» показало, что рефлексивная организация познавательной деятельности, направленной на оценку личностных свойств другого человека, позволяет выявлять и устранять как ошибочные представления о людях, так и неэффективные способы их познания у разных категорий людей, приводит к повышению качества их межличностного познания.

Данное направление исследований открывает новые возможности в изучении природы, генеза и формирования межличностного познания и позволяет решать

важные научно-практические задачи, связанные с обучением и воспитанием подрастающего поколения

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Монографии и учебные пособия-

1 Рождественская Н А Как понять подростка - М ■ Роспедагенство, 1995, М ' МГУ, 1998. (5 п.л.)

2 Рождественская Н.А. Способы межличностного познания психолого-педагогический аспект. - М 'ПЕР СЭ, 2004 (17,6 п л )

Статьи и тезисы:

3 Рождественская НА О повышении качества познания учителем личностных особенностей учащихся. /Творческое использование идей А С Макаренко и В С Сухомлинского в формировании педагогического мастерства - Полтава, 1983. (0,1 п л)

4 Рождественская Н А Пути повышения качества познания личностных особенностей учащихся. /Личность в системе общественных отношений. Часть III. Тезисы к VI съезду Общества психологов СССР. - М., 1983. (0,1 п л.)

5 Рождественская Н А Формирование научных основ межличностного познания у старшеклассников /Научно-практические проблемы школьной психологической службы 4 1 М„ 1987 (0,2 пл.)

6. Рождественская Н.А Роль стереотипов в познании человека человеком. /Вопросы психологии, 1988, №4. (0,7 п.л.)

7 Рождественская НА, Л Н Десев. Ново мислене и социални стереотипи /Психология, №3, 1989 (на болгарском языке) (0,6 п л ) (Авторское участие 50%)

8 Rozhdestvenskaya N. A. A way of interpersonal cognition perfection /The Second International Congress for Research on Activity Theory. - Lanti, Finland, May, 21-25, 1990. (0,1 п.л.)

9 Рождественская H А Некоторые аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов /Сборник тезисов. Международная конференция «Социальная педагогика». Брест, 7-9 октября, 1992. (0,2 п.л.)

10 Rozhdestvenskaya N , Pisarenko V /Methods of Mental Health Improvement of Kuwait Population /Research Summaries The International Conference of the Effects of the Iraqi Agression on Kuwait April, 1994 (0,2 п л ) (Авторское участие 50%)

12 Рождественская Н А От нормы до патологии /Воспитание школьников 1995, №4. (0,8 п.л.)

13 Рождественская НА Пути совершенствования школьной психологической службы /Материалы Всероссийской научной конференции Российского психологического общества' «Психология сегодня», 1996 Т.2, вып 3 (0,1 п л.)

14 Писаренко В М, Рождественская Н А Методы совершенствования межличностного восприятия /Вестник МГУ, серия 14 «Психология», 1997 №2 (0,5 п.л.) (Авторское участие 50%)

15 Рождественская НА Совершенствование межличностного взаимодействия учителя с учениками и коллегами /Материалы Первой всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования». 19-21 марта 1998. (0,2 п.л)

16. Рождественская НА., Грачикова Е.В Особенности познания учителями личностных качеств учеников /Материалы Первой всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» 19-21 марта 1998 (0,2 пл.)

17 Рождественская НА, Березина А В Формирование у подростков способности вероятностно оценивать сверстников /Мир психологии, 2001, №3. (0,5 п.л) (Авторское участие 50%)

18 Малышева СВ, Рождественская НА Особенности чувства одиночества у подростков Вестник МГУ Серия 14 Психология, 2001, №3 (0,3 пл) (Авторское участие 50%)

19. Рождественская Н.А, Разумова А В Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей /Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2002, №2 (0,3 п л) (Авторское участие 50%)

Программы учебных курсов.

20. Ильясов И И , Рождественская Н.А. Введение. /Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования Сборник программ М ■ МГУ, 1998 (0,2 п л )

21 Рождественская НА Программа курса «Педагогическая психология» /Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования Сборник программ М.: МГУ.1998 (0,3 п.л.)

22 Рождественская Н А Программа спецкурса «Диагностика личности в школьной психологической службе» /Педагогическая психология Психолог-практик в сфере образования Сборник программ М • МГУ 1998 (0,2 п л)

23 Рождественская Н А Программа спецкурса' «Теория и практика психологической коррекции личности» /Педагогическая психология Психолог-практик в сфере образования Сборник программ, М'МГУ 1998 (0,2 п л )

24. Рождественская H.A. Программа спецпрактикума к спецкурсу «Диагностика личности в школьной психологической службе» (0,1 п л )

25 Рождественская Н А Программа спецпрактикума к спецкурсу «Теория и практика психологической коррекции личности» (0,1 п л )

Подписано в печать 21.12.04. Формат 60x84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 4,0. Тираж 120 экз. Заказ № 353.

Отпечатано в ООО «Реглант» Москва, Электролитный проезд, ЗБ Тел. 747-81-48, 317-70-09 E-mail: info@maska.su, www.maska.su

РНБ Русский фонд

58 5 2005-4

26661

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Рождественская, Наталия Андреевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ ШРВАЯ.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО

ПОЗНАНИЯ.

ГЛАВА I. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ПОЗНАНИЕ: ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение.

1. Стереотипы, их свойства и происхождение.

2. Эталоны, их свойства и генез.

3. Имплицитные теории личности (ИТЛ).

4. Межличностное познание как когнитивный процесс.

5. Факторы, влияющие на эффективность межличностного познания.

6. Теории социального интеллекта.

7. Онтогенез межличностного познания. Связь с самопознанием.

8. Проблема совершенствования само-и-межличностного познания.

9. Межличностное познание школьников учителями.

10. Межличностное познание родителями своих детей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников"

Актуальность темы исследования. Как известно, педагогическая психология исследует психологические закономерности усвоения знаний, умений и мыслительных процессов, проблемы развития и формирования нравственности и личностных свойств в условиях школьного и семейного воспитания, вопросы психологии учителя (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн). Эти области психолого-педагогического знания, на наш взгляд, неразрывно связаны с психологией межличностного познания. От того, насколько точно и дифференцированно родители и учителя разбираются в личностных особенностях детей, зависит успешность воспитательных и обучающих воздействий на них.

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных изучению межличностного познания, говорит о следующем. Выполнено большое количество работ, в которых изучается профессиональное мастерство учителя (А.А.Бодалев, В.К.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.И.Рогов, В.И.Ситников). Во многих из них прослежена связь между педагогическим мастерством и адекватностью познания учителем учеников. Вместе с тем, вопрос об организации научно обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них мыслительной деятельности, обусловливающей адекватное отражение личностных свойств учеников, остается не исследованным, и на сегодняшний день, с нашей точки зрения, одной из важнейших проблем психологии учителя является построение ориентировочной основы межличностного восприятия учителями своих учеников.

Большинство специалистов в области детско-родительских отношений отмечают, что родители совершают значительное количество ошибок, переоценивая и недооценивая определенные качества своих детей, руководствуясь, в частности, неадекватным образом возрастно-психологического статуса ребенка (О.А.Карабанова). Анализ работ по этой проблеме показывает, что выводы, к которым приходят авторы, делаются на основе обобщения многолетнего опыта оказания психологической помощи родителям и детям. В то же время, на уровне эмпирических и экспериментальных исследований процессы и способы познания родителями детей, а также психолого-педагогические закономерности формирования у родителей адекватных методов познания детей, практически не изучались.

Как известно, подростки уделяют большое внимание интимно-личностному общению со сверстниками, которое становится их ведущей деятельностью, существенно влияющей на их психическое развитие. Можно предположить, что именно в этом возрасте у подростков начинают наиболее активно формироваться способы познания другого человека, которые в дальнейшем оказывают большое воздействие на межличностные взаимодействия. Исследования педагогических и возрастных психологов, посвященные изучению межличностного познания, говорят о том, что закономерности его становления у подростков изучены мало. Так, не изучен сензитивный период межличностного познания, методически не разработаны психолого-педагогические основы формирования у них мыслительных приемов и действий, направленных на познание другого человека.

Помимо этого, мы считаем, что актуальность нашего исследования обусловливается еще и тем, что оно выходит за рамки традиционных разделов педагогической психологии, т.к. имеет отношение к повышению психологической компетентности всего населения, в целом. В течение всей своей жизни человек взаимодействует с людьми и вынужден познавать окружающих. Это необходимо и для совместного проживания, и для организации согласованных действий в труде, и для создания семьи, и при проведении досуга и т.д. От качества познания людей в большой степени зависят и успешность человека в профессиональной деятельности, и его психическое состояние, и материальное благополучие, можно сказать, успех и счастье всей его жизни. Исследования в этой области свидетельствуют о том, что житейские способы межличностного оценивания не совершенны. Несмотря на это, до сих пор не разработаны научные основы такого познания человека в быту, в силу чего человек пользуется недостаточно эффективными приемами, которые каждый долго вырабатывает по мере накопления жизненного опыта.

К сожалению, имеющиеся в психологии тесты не могут широко использоваться в повседневной практике, а уметь хорошо познавать друг друга необходимо всем людям. Как отмечается выше, стихийное овладение этой способностью не дает должных результатов. Следовательно, необходимо разработать принципиально новый подход к совершенствованию познания человека человеком. Осознавая всю грандиозность поставленной задачи, мы, разумеется, не претендуем на ее исчерпывающее решение. Вместе с тем, опираясь на накопленный в педагогической психологии богатый теоретический и эмпирический материал, мы предприняли первые шаги в этом направлении. Для повышения «коэффициента полезного действия» информации друг о друге, которая накапливается у людей в результате их многолетнего общения, нужно упорядочить эту информацию, привести ее в систему, выделить в ней наиболее существенное, избавить человека от ошибочных представлений, заблуждений, связанных с так называемыми когнитивными искажениями, встречающимися, например, в стереотипах, повысить адекватность и точность используемых людьми понятий, дать им необходимые ориентиры для определения значимости различных признаков при оценке избранных свойств, вооружить их способами межличностного познания, адекватными пониманию такого сложного объекта как человек.

Проблема исследования. Центральной проблемой педагогической психологии является проблема совершенствования психики человека: развития его познавательных способностей и других личностных свойств, формирования знаний и умений, повышения качества деятельности и искусства общения. К настоящему времени педагогические психологи получили ответы на многие вопросы, связанные с изучением законов формирования познавательной сферы, особенностей семейного воспитания, развития личности, становления педагогического мастерства. Если в свете имеющихся достижений рассмотреть исследования в области межличностного познания, то можно легко заметить, что ученые незаслуженно мало обращаются к проблеме совершенствования данной сферы психической жизни человека. Следует признать, что пока педагогическая психология не готова оказывать полномасштабную помощь всем, кто в этом нуждается. В частности, в арсенале психологов недостаточно разработаны методы работы с родителями и учителями, неосознанно наносящими своим детям сильные психические травмы, из-за неправильного толкования тех или иных причин их поступков. Помимо этого, следует лучше готовить и подрастающее поколение к преодолению жизненных трудностей, связанных с непониманием людьми друг друга.

В отличие от педагогической психологии, которая недостаточно интенсивно и глубоко разрабатывает проблемы межличностного познания, силами представителей других психологических дисциплин, прежде всего, общих и социальных психологов, а также специалистов в области психосемантики, изучено значительное количество факторов, объясняющих причины многих ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг друга. Изучены различные эффекты межличностного восприятия, например, эффекты «ореола», «новизны» и «первенства»; рассмотрены механизмы стереотипизации и аттрибутирования, порождаемые различными стереотипами (социальными, этническими, групповыми, и т.д.), генерализованными эталонами типичного представителя какой-либо группы людей, имплицитными теориями личности, а также другими неосознаваемыми, или полуосознаваемыми, или недостаточно хорошо отрефлексированными представлениями о связях между событиями внутренней и внешней жизни (Г.М.Андреева, М.И.Бобнева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, В.В.Столин, П.Н.Шихирев, Е.В.Шорохова, А.Г.Шмелев).

В работах, посвященных изучению совершенствования межличностного познания, как правило, описываются возможности и преимущества группового тренинга (Ю.М.Жуков, Ю.Н.Емельянов, А.Г.Лидерс, Л.А.Петровская). Теория и практика групповой работы свидетельствует о том, что она является одним из наиболее эффективных методов психологического воздействия на личность. Однако определенный вклад в развитие тренингового метода может внести и педагогическая психология, изучающая, помимо форм и методов обучения, психологические закономерности построения его содержания.

Богатый эмпирический материал, накопленный в общей и социальной психологии по проблеме межличностного познания следует обстоятельно рассмотреть с позиций психолого-педагогического подхода. Изучение этого феномена в свете деятельностной и логико-методологической теорий усвоения социального опыта (П.Я.Гальперин Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов,), разработанных в педагогической психологии, позволяет более глубоко и эффективно проработать проблему повышения качества межличностного познания у представителей разных групп, прежде всего родителей, учителей и подростков. В рамках требований, которые предъявляются к анализу предмета исследования логико-методологической теорией, межличностное познание необходимо описать как структурное образование, имеющее специфические свойства и обусловленное воздействием определенных условий и факторов. В свете деятельностной теории усвоения межличностное познание рассматривается как вид познавательной деятельности, структура которой определяется такими компонентами, как мотивационный фактор, состав и последовательность определенных мыслительных действий и операций, результат, а также ориентировочная основа. Таким образом, именно психолого-педагогический анализ позволяет подойти к решению проблемы совершенствования межличностного познания не только с точки зрения изучения методов или форм работы с людьми, но и с позиции построения содержания мыслительной деятельности, направленной на познание другого человека, и выделения ее модельных характеристик.

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу работы составили: 1.Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). 2. Культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского - положение о социальной среде как источнике психического развития, положения о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка и зоне ближайшего развития. 3. Учение о ведущей деятельности и возрастной периодизации психического развития (Д.Б.Эльконин). 4. Психолого-педагогические теории усвоения социального опыта. Положения теории планомерного формирования умственных действий и знаний об ориентировочной основе деятельности и закономерностях ее формирования (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Положение об анализе явлений действительности, разработанное в логико-научной теории усвоения социального опыта (И.И.Ильясов). 5. Социальнопсихологические концепции социального познания и социальных представлений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов). 6. Отечественная концепция психологической службы школы (И.В. Дубровина,

О.А.Карабанова, А.М.Прихожан, О.Н.Усанова).

Объект исследования: структура, функционирование, генез и формирование межличностного познания.

Предмет исследования: межличностное познание, его развитие и формирование у учителей, родителей и подростков.

Гипотезы исследования: 1. Использование основных способов межличностного познания, выделенных на основе анализа эмпирических исследований, направленных на изучение ошибок в межличностном познании, принципов познания, разработанных в логике науки, и психолого-педагогического подхода к познавательному процессу как деятельности, повышает эффективность оценки личностных свойств людей.

2. Учителя, оценивающие личностные свойства учеников адекватно, отличаются высоким уровнем профессионального мастерства, высоким уровнем развития эмпатии и способности к прогнозированию, а также демократическим стилем общения.

3. Родители, оценивающие личностные свойства своих детей адекватно, обладают определенными личностными свойствами и особенностями стиля воспитания.

4. Основные способы межличностного познания находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения подростков.

5. Если в сензитивный период становления способов межличностного познания обеспечивается их целенаправленное формирование у подростков, то это оказывает положительное воздействие на повышение их социометрического статуса в группе сверстников.

6. Адекватность образа сверстника у подростков определяется рядом их личностных особенностей:

7. Применение методики «Совершенствование способов межличностного познания» позволяет существенно повысить качество межличностного познания и, в определенных случаях, способствует устранению межличностных конфликтов.

Задачи исследования: 1. Изучить литературу по теме исследования.

2. Выделить состав мыслительной деятельности (основные способы межличностного познания), способствующий повышению качества понимания личностных особенностей людей.

3. Провести эмпирическую проверку эффективности применения способов межличностного познания на материале учителей и родителей:

• изучить способы межличностного познания детей у родителей, оценивающих их адекватно и неадекватно;

• определить личностные особенности и стили воспитания родителей, влияющие на адекватную оценку личностных свойств детей.

4. Выявить зону ближайшего развития способов межличностного познания у подростков.

5. Исследовать влияние рефлексивного формирования способов межличностного познания на социально - психологический статус подростков в группе сверстников.

7. Изучить методы формирования способов межличностного познания:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования.

Итак, участники тренинга обследовались с помощью методик, апробированных в формирующем эксперименте, подробно описанном в главе V. Обобщенные результаты обследования подростков до проведения тренинговых занятий представлены в таблице №58 и приложении 11.

Как видно из этой таблицы, ни у одного подростка из данной группы еще не сформирована способность всесторонне оценивать сверстника. Большинство подростков уже умеют адекватно оценивать волевые и эмоциональные качества сверстников. И только один подросток умеет мыслить гипотетически, оценивания сверстников.

Результаты повторного обследования всех участников тренинга, проведенного на завершающем этапе формирующего эксперимента, представлены в таблице № 59 и приложении 11.

Из приведенных таблиц видно, что способность всесторонне оценивать сверстника сформировалась только у одного из участников. Мы объясняем это тем, что у них способность оценивать сверстника всесторонне не достигла зоны ближайшего развития.

Анализ хода формирующего эксперимента показал, что легче всего шла работа над заданиями, связанными с формированием способности адекватно оценивать личностные качества сверстников. Как упоминалось выше, у большинства подростков она была сформирована уже до начала тренинга, а у остальных - находилась в процессе стихийного становления. Смысл заданий участники тренинга понимали легко и выполняли их быстро. Повторные упражнения из этой серии они выполняли формально, без проявления интереса к ним. У одной участницы тренинга адекватные представления о волевых и эмоциональных качествах личности сверстника в

Заключение.

В результате анализа литературы, посвященной изучению межличностного познания, было установлено, что проблема совершенствования методов познания человека человеком до сих пор остается нерешенной. В социальной и общей психологии выполнено немало работ, в которых исследованы многие феномены межличностного познания: стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности, а также закономерности атрибутирования причин поведения и личностных свойств человека. В настоящее время предпринимаются попытки построения математических моделей, включающих большое количество переменных, влияющих на построение образа другого человека. Вероятно, в будущем они будут играть большую роль в изучении межличностного познания. Вместе с тем, уже сейчас психология накопила достаточное количество информации об ошибках, совершаемых людьми в процессе познания друга друга. Проанализировав эти данные, мы пришли к выводу, что, применив логико-научный и психолого-педагогический подходы, можно построить систему познавательных действий, дающих возможность более адекватно оценивать людей, чем это делается на «бытовом уровне».

В нашем исследовании межличностное познание рассматривается как деятельность, имеющая определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями психики человека и условиями его жизни. Эффективность межличностного познания, в первую очередь, зависит от совершенства используемых человеком способов познания. В результате теоретического анализа научных данных и собственных исследований обобщены и систематизированы ошибки межличностного познания. Показано, что они возникают тогда, когда человек использует неадекватные критерии оценки; ориентируется на недостаточное количество существенных признаков, когда информация о человеке обобщается им по несущественным признакам, во внимание не принимаются конкретные факторы, влияющие на менталитет, состояние и поведение человека, когда в ситуации неопределенности используются категорические суждения, а единственной мерой оценивания другого человека служит образ «Я» и прочее. Наличие часто встречающихся в повседневной жизни ошибок свидетельствует о несовершенстве средств межличностного познания многих людей. Проанализировав эти ошибки в свете требований логики науки и психолого-педагогического подхода к рассмотрению познавательной деятельности, мы выделили основные принципы межличностного познания, опора на которые повышает эффективность способов познания человека человеком. К ним относятся: Принцип адекватности и существенности критериев оценки. Принцип всестороннего охвата личностных свойств. Принцип анализа взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (личностных свойств, эмоционального и функционального состояния в определенный момент, здоровья, других людей, обстоятельств и условий жизни). Принцип анализа личностных свойств в развитии. Принцип проверки суждений в практической деятельности, типичной для человека. Принцип вероятностного подхода к оценке личностных свойств.

Разработанные нами способы межличностного познания, базирующиеся на данных принципах, дают возможность учителям и родителям более адекватно понимать личностные свойства детей. Адекватность понимания детей учителями и родителями зависит также от наличия у них определенных личностных свойств.

Подростковый возраст является сензитивным периодом становления способов межличностного познания. Целенаправленное формирование способов межличностного познания в сензитивный период у подростков сопровождается повышением их социометрического статуса в группе сверстников.

На адекватность образа сверстника у подростков существенное влияние оказывают сложные взаимодействия эмоционально - ценностных и мотивационных образований (степень выраженности интереса, уважения и симпатии к нему). Обостренное чувство одиночества у них приводит к искажению образа сверстника.

Данное направление исследований открывает новые возможности в изучении природы, генеза и формирования межличностного познания и позволяет решать важные научно-практические задачи, связанные с обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Рождественская, Наталия Андреевна, Москва

1. Абульханова — Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы стратегии исследования. // Психологический журнал. 1994. № 4.С. 39-55.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.-С. 19-44.

3. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия// Психологический журнал. Т. 10. 1989 № 2. Стр.63-70.

4. Актуальные проблемы суицидологии. // Труды московского НИИ психиатрии. Москва, 1978.- 264 с.

5. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Кеттела (методические рекомендации). // «Психодиагностика детей и подростков» (Выпуск 6). Москва: Фолиум, 1995. 40 с.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самопознания// Избранные психологические труды в 2-х томах. Москва: Педагогика, 1980. Т. №2. С. 103-128.

7. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Моск. психолого-соц. институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 416 с.

8. Андреева Г.М. Психологии социального познания. М., 2000. 288 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. 376 с.

10. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на западе. М., 2003.

11. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение: генезис и профилактика дезадаптивных преступлений. Ереван. Айастан, 1987. — 206 с.

12. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. М., 1993.

13. Арлазоров М. Циолковский. М., 1962. 320 с.

14. Артамонов В.И. На симпозиуме по межнациональным проблемам.

15. Психологический журнал. 1989. Т. 10. №4. С. 34-44.

16. Артемьева Е.Ю., Психология субъективной семантики: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1987. — 32 с.

17. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии М., 1975.-207 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002.

19. Асмолов А.Г., Шлягина Е.И. Задачи этнопсихологии в период перестройки // Психологические проблемы идеологической деятельности, межнациональных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 42-43.

20. Бабич Н.И. Первое впечатление о другом человеке у младших школьников. // Вопросы психологии. 1990. №2. С. 57-62.

21. Базилевская JI.C. Формирование социально — перцептивных умений у студентов педвузов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1983. - 32 с.

22. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. Москва: Московский государственный университет культуры и искусств, 2001.-222с.

23. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблемы психологической защиты// Психологический журнал, 1988. Том 9. № 3. С.78-86.

24. Безносов С.П. Об исследовании эталонов личности инженерно — технических и руководящих работников // Психология личности и малых групп. Л., 1977. С. 114-118.

25. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте// Автореферат дис. .канд. психол. наук. Москва, 2000.

26. Бердяев Н. Самопознание. Москва: Дэм, 1990. — 184 с.

27. Березин Ф.Б. Мирошников М.П. Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. Москва: Фолиум, 1994. — 175 с.

28. Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков. Дисс. .канд. психол. наук. М.: МГУ, 2003.

29. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1996.- 23 с.

30. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.// Педагогика, 1996. № 4.- С. 23-27.

31. Бодалев А.А. Психология общения. Москва-Воронеж, 1996. — 254 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. 1982.

34. Бодалев А.А. К психологии познания людьми друг друга // Проблемы социальной психологии. М., 1971. С. 19-28.

35. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. 170 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., ЛГУ, 1965.

37. Бодалев А.А. Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. — Л., 1971. Вып. IX. С. 151-160.

38. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т.Г. Образ американца в восприятии молодежной аудитории // Психологические проблемы идеологической деятельности, межнациональных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 6.

39. Божко Н.Н. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика. // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992. С. 60-69.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 468 с.

41. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советский школьников. Известия АПН РСФСР, 1956, вып. 36.

42. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста //Вопросы психологии, 1983. №2. С.69-73.

43. Бородицкий А.А. Некоторые особенности чувства одиночества у подростков// Дипломная работа. М.: МГУ, 2000.

44. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

45. Брушлинский А.В. Формирование мышления и проблемное обучение. М., 1985.-96 с.

46. Брушлинский А.В. Психологические аспекты нового политического мышление. (Материалы круглого стола) // Психологический журнал. 1990. Т. II. №1. С. 32-33.

47. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990. 136 с.

48. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988. 208 с.

49. Буянов М. От одиночества к общению или контактология. Москва, Издательство Российского общества медиков-литераторов, 1998. — 178 с.

50. Варга А.Я. Структуры и типы родительского отношения. М., 1986.

51. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Понимание А.С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 43-50.

52. Винокур А.Ю. Развитие социально-перцептивных способностей и формирование морального сознания личности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. С. 18-19.

53. Виноходова А.Г. Межличностное восприятие в изолированных малых группах. Дисс . канд. психол. наук. М., 1998.

54. Власова Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность совершеннолетнего правонарушителя в условиях центра временной изоляции// Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Москва, 2000. — 20 с.

55. Воронин А.Н. Точность оценивания черт личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989.- 18 с.

56. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателями разных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 30-38.

57. Военная инженерная психология. Под ред. Б.Ф. Ломова, А.А. Офицерова, В.Ф. Рубахина. М., 1970. 400 с.

58. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1995. 24 с.

59. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1984.

60. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения// Собрание сочинений в 6 томах. Т.1., М., 1982. 488 с.

61. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР, № 3, 1958.

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959, Т. 1.

63. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме: «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

64. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб, 1997.

65. Гелигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей. //Вопросы психологии, 1996. № 3. С. 101 — 107.

66. Гетманова И.С. Семейные взаимоотношения и феномен одиночества// Дипломная работа. М.: МГУ, 2000.

67. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. //Вопросы психологии. 1993. № 4. С.61-68.

68. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1981.

69. Гладышев В.И. Компенсаторное общение. Екатеринбург, 1999.- 280 с.

70. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.477 с.

71. Голдберг JI.P., Шмелев А.Г. Межкультурные исследования лексики личностных черт; большая пятерка факторов в английском и русском языках. // Психологический журнал, 1993. №4. С. 32-39.

72. Грачева A.M., Нистратов А.А., Собкин B.C. Персонажи фильма в пространстве театральных амплуа // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1990. №1. С. 24-33.

73. Грачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя. Дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 2002.

74. Грецов А.Г. Психология дружбы и любви глазами подростков// Материалы IX Международной практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», 2002. С. 95-96.

75. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. 545 с.

76. Гулевич О.А., Безменова И, К. Атрибуция: общее представление, направление исследований, ошибки. М., 1998. 112 с.

77. Дашкевич О.Б., Филатова А.Ф. Характер подростка: Омск, 1998. 126 с.

78. Десев Л. Некоторые социально-психологические особенности школьников юношеского возраста. // Вопросы психологии. 1973. №2. С. 99104.

79. Джерилиевская М.А. Категориальные структуры межличностного восприятия и кооперативно-конфликтные диспозиции личности. //Дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

80. Джерилиевская М.А., Шмелев А.Г. Заданные и названные конструкты в семантике теста фоторепортеров // Российское психологическое общество. Ежегодник. Ростов-на-Дону, 1997. Т. 3. Вып. 2. С. 81-82.

81. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей. М.: Пенаты, «Т-ОКО», 1992.- 205 с.

82. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте//Дисс. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1996.

83. Дольто Ф. на стороне подростка. Москва, Аграф, 1997. 277 с.

84. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 147-152.

85. Достоевский Ф.М. Подросток. Собрание сочинений. Т.8. М.: Гос. из-во художественной литературы, 1957. — 600 с.

86. Достоевская А.Г. Воспоминания. М., 1987. 554 с.

87. Доценко E.JI. Семантика межличностного общения. //Дисс. .доктора психол. наук. М., 2000.

88. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. //Возрастная и педагогическая психология. М.: «Просвещение», 1973.

89. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками. // Вопросы психологии личности школьника./ Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. С. 170-218.

90. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подросткового возраста //Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.-256 с.

91. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный возраст. М., 1987. 184 с.

92. Дубровина И.В., Юферева Т.И. Методические рекомендации для учителей по составлению психологической характеристики школьника. М., 1987. 12 с.

93. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста. //Автореф. дисс .канд. психол. наук. М., 1977.

94. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. — 165 с.

95. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 304 с.

96. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 304 с.

97. Ерастов Н.П. О специфики взаимопонимания в процессе речевого общения. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А.Бодалева. — Краснодар: КГУ, 1975. С 2224.

98. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя. Л., 1979. С. 91-107.

99. Ефимова О.И. Межличностное восприятие при различных формах организации и содержании совместной деятельности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук., Л., 1984.

100. Жезлова Л.Я., Скуратович Г.А., Чомарян Э.А. О соотношении некоторых видов девиации поведения и суицида в детско-подростковом возрасте//Актуальные проблемы суицидологи. М., 1981. С. 133-141.

101. ЖинотХ. Родители и подросток. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

102. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1982.

103. Журавлев А.Л. К методике групповой оценки качеств личности. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева. Краснодар, КГУ, 1975. с. 27-29.

104. Жучева Е.Н. Успешность деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1983.- 16 с.

105. Забродин Ю.М., Понукалин А. А. Проблемная ситуация как характерологическая особенность операторской деятельности. // Психологические характеристики деятельности. Саратов, 1985. С. 10-27.

106. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: МГУ, 1994.

107. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб, 1998.

108. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989.

109. Зименева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

110. Знаков В.В. Психологические причины непонимания «афганцев» в межличностном общении // Психологический журнал. Т. 11. № 2. С. 99-108.

111. Золотнякова А.С. Восприятие человека в развитие представления о нем у ребенка-дошкольника: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1968.

112. Золотнякова А.С., Рогов Е.И. Некоторые вопросы самопознания личности в связи с разработкой проблем тренинговой группы // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981. С. 92-99.

113. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

114. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

115. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия содержательных задач исследовательской работы как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя //Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984.

116. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности //Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

117. Исаев Е.И. Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии, 2000. № 3. С.57-67.

118. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45-51.

119. Каган В.Е. Стереотипы мужественности — женственности и «образ я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 53-62.

120. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии, 1992. №1. С.14-21.

121. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития сомопонимания в юношеском возрасте. Дисс. . докт. психол. наук. Астрахань, 1999. 309 с.

122. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. М., 2001.

123. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2002.

124. Кардашева О.В., Кокуркина Н.И. Особенности организации тренинговой работы с подростками коррекционно-развивающих классов в условиях МПС-центров// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. № 4. С. 24-35.

125. Каширский Д.В. Становление системы ценностей на переходном этапе от ранней к поздней юности //Материалы IX Международной практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», 2002. С. 98 100.

126. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М,: Просвещение, 1994. — 223 с.

127. Кирпиков А.Р. Позитивные аспекты переживания одиночества в подростковом возрасте// Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 2002.

128. Кирпичник А.Г. Особенности психологии познания людьми друг друга в процессе официального и стихийного общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 118-119.

129. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. 171 с.

130. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. -224 с.

131. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. 190 с.

132. Ключникова Г.А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1979.

133. Ковканадзе К.Д. Некоторые психологические особенности подростка переходного возраста// Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тбилиси, 1966.

134. Козюля В.Г. Применение психологического теста СМОЛ для исследования подростков (краткое руководство). //Психодиагностика детей и подростков. Вып. 6. М.: Фолиум, 1995. — 40 с.

135. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Народная асвета, 1969. — 234 с.

136. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976. 217 с.

137. Коломенский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.- 64 с.

138. Комарова Т.К. Влияние познания значимых взрослых и сверстников на самопознание личности в ранней юности // Актуальные проблемы социальной психологии, Кострома, 1986. С. 41-42.

139. Кон И.С. Многоликое одиночество. //Знание-сила, 1986. №12. С.40-42.

140. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 256 с.

141. Кон И.С. Социологическая психология. М.- Воронеж, 1999.

142. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1976. 36 с.

143. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143-148.

144. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. //Психология межличностного познания /Под ред. А.А. Бодалева. М.Д981. С. 158-174.

145. Корницкая С.В., Влияние содержания общения на отношения детей раннего возраста. //Вопросы психологии. 1973. №4. С. 65-70.

146. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателей детского сада на разных этапах профессионализации. СПб, 1995. 19с.

147. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.-Пт., 1924.

148. Критская В.П., Мелешко Т.К. Дефицит потребности в общении и особенности развития личности// Психологический журнал Т 18. 1997. № 3. С. 98-108.

149. Кроник А., Кроник Е., В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989.- 207 с.

150. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1959.- 240 с.

151. Крутецкий В.А. Возрастные психологические особенности подростка// Советская педагогика. 1970. № 1.

152. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет. (Грант РФФИ 1993-1994). СпбГУ, 1995.

153. Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Личность в одиночестве // Вопросы философии. 1971. № 1. С. 114-125.

154. Кузьмина Е.И. Воздействие значимого другого на динамику восприятия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.- 21 с.

155. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1965. -98 с.

156. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания И Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 100-115.

157. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

158. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1968. 16 с.

159. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.

160. Кцоева У. Методы изучения этнических стереотипов //Социальная психология и общественная практика. М., 1985. С. 225-231.

161. Кэрт Р.В. Становление взаимооценок и самооценок учащихся группы токарей — универсалов в среднем профтехучилище // Вопросы психологии, 1980. №6. С. 131-134.

162. Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. — 624 с.

163. Левкович В.П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. С. 124-126.

164. Левкович В.П. Особенности супружеских взаимоотношений в разнонациональных семьях // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 2. С. 25-36.

165. Левкович В.П., Панкова Н.Г. Социально-психологические аспекты проблемы этнического сознания // Социальная психология и общественная практика. М., 1985. С. 138-153.

166. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

167. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками.- М.: Изд. центр «Академия», 2003.- 256 с.

168. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 76 с.

169. Литвак М. Психология одиночества //Еженедельник «Школьный психолог». №44. 2001.

170. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1987.

171. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками. Общее и разное// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. — 190 с.

172. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребностей детей в общении со взрослыми и сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. — 264 с.

173. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М.:Медицина, 1985. — 416 с. Лозенцева В.Н. Сверстник как образец для подростка. //Вопросы психологии, 1977. №2. С. 131-134.

174. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124-135.

175. Лопухина Е.В. Архетип сезонности// Урания. 1998.№1. С. 9-18.

176. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов-на-Дону, 1991. —223 с.

177. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992.-318 с.

178. Лысенко Н.И. О характеристике себя как общественника и об эталоне общественника // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Научные труды, выпуск 278. Краснодар, 1979. С. 148-157.

179. Лыткина О.А. Психолого-педагогические условия социального и личностного развития юношей и подростков с девиантными формами поведения, обучающихся в профессиональных лицеях и школах// Дисс. канд. психол. наук. Калуга, 2001. 182 с.

180. Ляудис В Л. Методика преподавания психологии. М.: УРАО, 2000.

181. Магун B.C. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Л., 1977.

182. Майленова Ф.Г. Два лика одиночества //Человек. 2002. №2.

183. Макеева А.В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СПб. ун-т, 2002. 20 с.

184. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. // Вопросы психологии. 1983, № 5.- С.42-47.

185. Малышева С.В. Образ «Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество. Дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ. — 2003. — 25 с.

186. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении. М., 1972. 208 с.

187. Махова Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2002. №2.

188. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981. 295 с.

189. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

190. Минигалиева М.Р. Стратегия понимания клиента в психологическом консультировании. Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1999. —207 с.

191. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. Психологические проблемы. М. 1994. 216 с.

192. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

193. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.- 190 с.

194. Монахова И.А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

195. Морозова Н.В., Овчинникова М.Н. Использование опросника Р.Кеттела для психодиагностики личностных свойств дезадаптированных подростков// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. №2. 1995. С. 10-25.

196. Мудрик А.В., Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. М., 1990. 192 с.

197. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: 1981. — 186 с.

198. Мургулец Я.В. Социально-психологическая диагностика личности. Ленинград, 1988. — 176 с.

199. Насонова Е.Б. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное поведение младшего школьника // Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1990. 19с.

200. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. М.: Владос, 2001. 640 с.

201. Никитин В.Н. Психологическая коррекция неадекватного образа «Я» в подростковом и юношеском сознании методами телесно-ориентированного подхода. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль: Ярославский гос. ун-т., 2002.-22 с.

202. Николаева Н.А. Понимание и переживание изолированности в юношеском возрасте.//Дисс. .канд. психол.наук. М., 1999.

203. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. // Психология межличностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. С. 80-92.

204. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триволга, 1995. — 357 с.

205. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Якутск, 1988.- 32 с.

206. Орлов А.Б. От хаоса к порядку и обратно, туда, где .«все во всем» // Вопросы психологии, 2000, № 2. С. 52-56.

207. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопросы психологии, 1989. №6. С. 142-146.

208. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам. // Семиотика и искусствометрия. М., 1972.

209. Панасюк А.Ю. Адаптация теста интеллекта Д.Векслера. М., 1973.

210. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей//Вопросы психологии, 1982. № 5. С. 139-142.

211. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981. — 21 с.

212. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.- 207 с.

213. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.- 176 с.

214. Петренко В.Ф. Психосемантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 133-142.

215. Петрова Н.С. Референтные группы и некоторые проблемы психологии общения // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973. С. 127-128.

216. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996, 512 с.

217. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 167 с.

218. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. 216 с.

219. Печникова Э.С. Особенности материнского отношения к детям с синдромом РДА. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1997.

220. Пиаже Ж. Избранные психологическое труды. М.: Межд. пед. академия, 1994.

221. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости // Психологический журнал. 1986. № 1. С. 62-72.

222. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. «Психология», 1998. № 2. С. 74-80.

223. Поддъяков А.Ф. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

224. Похилько В.М., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии, 1984. № 3. С. 151-157.

225. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

226. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста. Автореф. дис.канд. психол. н. М., 1995.

227. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина и А. Г. Шмелева. М., 1984. 151 с.

228. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: МГУ, 1988. С. 123-130.

229. Практическая психодиагностика: методики и тесты. Самара: Издательский дом «БАХРАН», 1998. — 672 с.

230. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000. — 196 с.

231. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М., 1976. 368 с.

232. Психология личности. Тексты, опросники, методики. /Составители: Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. М.: Геликон, 1995. — 256 с.

233. Психология подростка. /Под ред. Фролова Ю.М. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526 с.

234. Пузько В.И. Экзистенциальный невроз как бегство от одиночества// материалы научной конференции Теология, философия и психология одиночества, Владивосток, 1995.

235. Раев М.А. Психологическая близость со значимыми лицами и некоторые особенности самосознания старшеклассника // Проблемы общения и воспитания. 4.1. Тарту, 1974. С. 168-178.

236. Разумова А.В. Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями. М.: МГУ, 2004.

237. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: «Питер», 2000.- 624с.

238. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990. -80 с.

239. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999. 409 с.

240. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.-92 с.

241. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев. 1997. 87 с.

242. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.:Издательство «Мир», 1994. — 317 с.

243. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.- 466 с.

244. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М.: ПЭР СЭ, 2004. 282 с.

245. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М.: МГУ, 1998. 75 с.

246. Рождественская Н.А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия. /Дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1991.

247. Рождественская Н.А., Десев Л.Н. Ново мислене и социални стереотипи // Психология. 1989. № 3. С. 35-43. ( На болгарском языке).

248. Рождественская Н.А. Формирование научных основ межличностного познания у старшеклассников // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Ч. 1. М., 1987. С. 214-217.

249. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 69-76.

250. Рождественская Н.А. О проблеме оценочных эталонов и стереотипов и их формировании. Дипломная работа. М., 1981. 68 с.

251. Рождественская Н.А., Разумова А.В. Влияние стилей семейного воспитания на восприятие родителями своих детей.// Вестник МГУ. Сер. 14. 2001, №3.

252. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося. Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1973. 16 с.

253. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

254. Розум С.И. Психодиагностическое интервью как метод диагностики психической нормы. // Практ. психология. 1999. № 1. С. 155-168.

255. Романов К.Д. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 76-81.

256. Романова О.В. Влияние идеала на развитие самопонимания в подростковом возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 2002.

257. Рубин Дж., Колб Д. Психологический подход к процессам международных переговоров // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 2. С. 63-73.

258. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 2001.

259. Рябикина З.И. Самооценка и эталон: взаимообусловливание содержаний // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 158-168.

260. Сапожникова JI.C. О взаимооценках старшеклассников как предпосылке самовоспитания // Советская педагогика. 1988. № 27. С. 62-65.

261. Сафа С. Представление о подростке в формирующемся сознании педагога-практика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1993.-23 с.

262. Серебрякова К. А. Условия формирования образа «Я» и представлений о сверстнике у подростков. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М.: МГУ, 2004.

263. Сибгатуллина O.JI. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль: Ярославский гос. ун-т. 2002. — 20 с.

264. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

265. Симонова О.А. Персональная идентичность в современном обществе. Концепция Э.Г.Эриксона// Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

266. Ситников B.JI. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. Санкт-Петербург, 2001. 287 с.

267. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблемы активности психического отражения. М., 1985. 431 с.

268. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей. Автореф.дисс. канд.психол.наук. М.,1981.- 19с.

269. Собчик JI.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности (методическое руководство). М., 1990. —76 с.

270. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 61-70.

271. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988. 62 с.

272. Собкин B.C., Шмелев А.Г. Психосемантические исследования актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1986. № 1.С. 124-136.

273. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.-231 с.

274. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980.-176 с.

275. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире, М.: «Просвещение», 1991. — 421 с.

276. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей// Вопросы психологии. 1986. №2. С. 110-117.

277. Солдатова Г.У. Межэтническое общение: когнитивная структура этнического самосознания // Познание и общение. М., 1988. С. 111-125.

278. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. М., 1975. 320 с.

279. Социальная психология. История, теория, эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. JL, 1979. 288 с.

280. Социальная психология личности /Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М., 1979. 344 с.

281. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1987.

282. Спиваковская А.С., Петровская JI.A. Воспитание как общение и диалог // Вопросы психологии, 1982. № 5.- С. 85-89.

283. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.

284. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. — 15 с.

285. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.- 283 с.

286. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дисс. . доктор, психол. наук. М., 1985. 530 с.

287. Столин В.В., Кальвинио М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании. // Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». 1982. № 3. с. 38-46.

288. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Издательство Ленинградского университета, 1972. 429 с.

289. Сухотина — Толстая Т.Л. Воспоминания. М.: Художественная литература, 1981. — 256 с.

290. Сыров Н.В. Многомерные параметрические модели межличностной перцепции в малых группах (на примере группового решения управленческих задач)// Дисс. канд. психол. наук. Москва, 2001. 176 с.

291. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 344.

292. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. -47 с.

293. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М., 1988. 173 с.

294. Творогова Н.Д. Понимание другого и межличностное восприятие в общении (по материалам исследования общения в студенческих группах). // Мир психологии. М., 2001 - № 3. - стр. 60-70

295. Товбаз Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997. - 21 стр.

296. Терехова Г.И. Эталоны представлений и виды социального лидерства в производственном коллективе. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 325-327.

297. Толстошеина Н.В. Личность подростка: актуальные проблемы теории и диагностики. Учебно-методическое пособие. Тамбов, 2001. — 142 с.

298. Толстых Н.Н. психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени// в сб. Активные методы в работе школьного психолога. Сборник научных трудов. / Под ред. И.В. Дубровиной. Киров: Энном, 1991.

299. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.- 144 с.

300. И.С. Тургенев в воспоминаниях современников. Т. 1. М., 1969.- 582 с.

301. Украинский Я.И. Адекватность отражения внешнего облика других людей как условие межличностного понимания: Автореф. дисс. . канд. психол. н. Киев, 1988. 17 с.

302. Усанова О.Н. Психокоррекция: теория и практика. М., 1995.

303. Ушаков Д.В., Растянников В.А. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

304. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. 231 с.

305. Фестингер Р. Теория когнитивного диссонанса. М.: Ювента, 1999.

306. Фельднггейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия., 1995.

307. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация. — содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1. С. 5-11.

308. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

309. Фигдор Г. Проблемы девиантного поведения подростков// Журнал Вопросы психологии. 1998. №6. С. 104 — 112.

310. Хараш А.У. Психология одиночества// "Педология" 2002. № 4.

311. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. — 392 с.

312. Цуканова Е.В. Понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров. // Теоретические и прикладные проблемы познания человека человеком. М., 1986. С.85-86.

313. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.142 с.

314. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе// Принципы развития в психологии. М., 1978. — 145 с.

315. Шакирова Г.М. Усвоение учащимися понятия о нравственности на уроках литературы // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 56-63.

316. Шапатина О.В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2001.

317. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология.

318. Инструментарий. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс». — 2002. 688. 319. Шаров А.С., Круглов Б.С. Особенности формирования мотивов общения и ценностных ориентаций у подростков и старшеклассников. / Новые исследования в психологии. М., 1988, №1 (38), стр. 32.

319. Швалб Ю.М., Данчева О.В. Одиночество. Киев, 1991. — 274 с.

320. Шибутани Т. Социальная психология. М., 2002. 544 с.

321. Шилыптейн Е.С. «Я» в системе личностных конструктов: статус, функции и «уровни презентаций». Автореф. . канд. психол. наук. М., 2001. — 26 с.

322. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. М., 1979. -230 с.

323. Шихирев П.Н. Исследование стереотипа в американской социальной психологии // Вопросы философии. 1978. № 5. С. 168-175.

324. Шихирев П.Н. Межнациональные отношения: Перспективы исследования // Психологические проблемы идеологической деятельности, межнациональных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 56-57.

325. Шкопоров Н.В. К проблеме субъективной значимости другого // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

326. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические и психодиагностические возможности. М., 1983. 157 с.

327. Шмелев А.Г. Похилько В.И. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русского языка. // Психологический журнал, 1991, № 2. С. 27-44.

328. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вестник московского университета 1982. №2. С. 62-65.

329. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя //Вопросы психологии. 1983, №2. С. 78-83.

330. Шумилин Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника//Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 72-79.

331. Щедрина Е.В. Конференция по проблемам социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 177-178.

332. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

333. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб, 1999.

334. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989. 560 с.

335. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 148 с.

336. Южанинова АЛ. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. // Проблема оценивания в психологии. Саратов, 1984, С. 63-67.

337. Юревич А.Ю. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии, 1986. № 5. С. 168-175.

338. Ядов В. Стереотип социальный // Философский словарь. Т. 5. 1970. С. 134.

339. Якобсон П.М. К характеристике оценок качеств личности и ее жизненных установок старшими школьниками // Вопросы психологии. 1975. С. 331-332.

340. Яценко Т.Г. Социально-психологическое обучение при подготовке будущих учителей: Автореф. дис. докт. психол. наук. Киев. 1987. 40 с.

341. Adams G.R. & Gullotta Th. Adolescent life experiences. // Brooks/Cole Publishing Company. A Division of Wadsworth, Inc. 1989. P. 219- 255

342. Adams — Webberg. Self-reflection in evaluation other. // Amer.Journal Psychology, 1997. Vol. 110. № 4. 527-541.

343. Archibald O.H., Woelfel J. Significant others, the selfreflexive act & the attitude formation process // American Sociological Review. — N.Y. 1971. Vol. 36. 74-87.

344. Allport G.W. The nature of prejudice. N.Y., 1958. 496.

345. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.Y., 1961. 593.

346. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth, 1973.-273.

347. Benson P.L., Karabenick S.A., Lerner R.M. Pretty pleases: The effect of physical attractiveness, race and sex on receiving help // Journal of Experimental and Social Psyhology. 1976. V. 12 (5). 409-415.

348. Bettlheim В., Janowitz M. Social change and prejudice including dinamies of prejudice. N.Y., 1964.

349. Bielby W.T. Modern prejudice and institution barriers to equal employment. // Journal of Social Issues. 1987. V. 43. № 1. 79-84.

350. Bond M.H. Language as a carrier of ethnic stereotype in Hong Hong // Journal of Social Psychology. 1985. V. 125. № 1. 53-60.

351. Broadlock J.H. McPartland J.M. How minorities continue to be excluded from equal employment// Journal of Social Issues. 1987. V. 43. № 1. 5-40.

352. Bruner J.S. Perlmutter H.V. Compatriot and foreigner. A study of impression formation in three countries // J. of Abnormal and Social Psychology. 1957. V. 5. 253-260.

353. Causal processing: origins and development // Psychological Bulletin. 1988. V. 104. № 2. 226-235.

354. Chapman L.G. Chapman G.P. Genesis of popular but erroneous psycho-diagnostic observation // J. of Abnormal Psychology. 1967. V. 73. 193-204.

355. Cook M. Perceiving others. The psychology of interpersonal perception. L. — N. Y. 1979. 180.

356. Crow W.J. The Effect of training upon accuracy and variability in interpersonal perception // J. of Abnormal and Social Psychology. 1957. V. 55. 355-359.

357. Csikzentmihalyi M., Larson R. Being adolescent. N.Y.: Basic Books. -1984.

358. Deaux K. Major B. Putting gender into context. An interactive model of gender- related behaviours // Psychological Review. 1987. V. 94. № 3. 369-389.

359. Deaux К., Dane F., Wrightsman L. (eds.) Social psychology in the '90s. Brooks Publishing Company, California, 1993.

360. Damon W. Hart D. Levels of explanations in social psychology. Cambridge, 1986.

361. Deutsch C.P. Gender discrimination as an intergroup issue // J. of Social Issues. 1986. V. 42. № 1. 185-190.

362. Doise W. Levels of explanation in social psychology. Cambridge, 1986.

363. Dweck K.S. Leggett E.L. A social-cognitive approach to motivation and personality // Psychological Review. 1988. V. 95. № 2. 256-273.

364. Elkind D. All grown up and no place to go: Teenagers in crisis // Reading, M.F: Addison-Wesley. Elkind. D (May, 1986). Formal education and early childhood education: An essential difference. Phi Delta Kappan. 1984. 631-636.

365. Erikson E.H. Childhood and society. New York: W.W. Norton, 1950.

366. Erikson E.H. Identity and the life cycle. Psychological issues. New York, 1959.

367. Erikson E.H. Identity, youth and crises. London: Faber & Faber, 1968.

368. Feagin J.R. Changing black Americans to fit a racial system // J. of Social Issues. 1987. V. 43. № 1. 85-90.

369. Fiske S.T. Comment on the cognitive stereotyping literature in Pittegrew and Martin // J. of Social Issues. 1987. № 43. № 1. 91-94.

370. Fiske S. Scheme-triggered affect: application to social perception // Affect and Cognition. The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. N. Y., 1982.

371. Fong S.L.M. Cultural influences in perception of people // Brown H. Steven R. (eds.) Social Behaviour and Experience. L. 1978. 303-307.

372. Gackenbach J.I. Auerbach S.M. Sex-role attitude and perceptual learning // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 2. 233-243.

373. Gaertner S. The Role of racial attitudes in helping behaviour // J. of Social Osychology. 1975. V. 95. 95-101.

374. Gilbert G.M. Stereotypes persistence and change among college students // J. of Abnormal and Social Psychology. 195 l.V. 245-254.

375. Glerman H. Basic psychology. New York — London. W.W. Norton & Company. 1990. 423-426.

376. Goldman O., Phannensteil D., Riyohava O. Interpersonal touch, social labeling and foat-in-th-door effect // J. of Social Psychology. 1985. V.125. №2. 143-147.

377. Gollin E.S. Organizational characteristics of social judgement: A developmental investigation// J. of Personality. 1958. V. 26. 139-154.

378. Grosby F. Herek G.M. Male sympathy with situations of women: Does personal experience make a difference? // J. of Social Issues. 1986. V. 42. № 2. 5556.

379. Harding J., Proshansky H., Kutner В., Chein. Prejudice and ethnic relations // Handbook of Social Psychology / Lindsey G.S. Aronson E. (eds.) N.Y., 1969. V. 5. 1-76.

380. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y., 1958.

381. Hartup W.W. Adolescents and their friends // New Directions for Child Development, 60. 1993. 3-19.

382. Jackson L.A., Nymes P.W. Gender and social category-sation. Familiarity and ingroup polarization in recall and evaluation // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 1.81-88.

383. Jones E.E. Inferential Sets in Social Perception// American Psychological association, San Francisco, 1955.

384. Jones E.E., deCharms R. Changes in social perception as a function of the personal relevance of behaviour// Sociometry. 1957. V. 20. 75-85.

385. Jones E.E., Davis K.E. From acts to dispositions // Advances in Experimental Social Psychology. 1965. V. 2. 112-148.

386. Jones R.W. Macbacher A.Th. Attributions of psysical attractiveness: Test of the social deviance and social identity // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 2. 221-232.

387. Josselyn I. M. Adolescence. A report published under the auspices of the Joint Commission on Mental Health of Children. Harper & Row, Publishers. New York, Evanston, San Francisco. London. 1974. Chapter 12 (pp. 544-598).

388. Katz D., Braly K. Racial stereotypes of one hundred college students. // J. of Abnormal and Social Psychology. 1933. V. 28. 280-290.

389. Kelly H.H. The warm-cold variable in first impression of personality // J. of Abnormal and Social Psychology. 1950. № 18. 431-439.

390. Kelly H.H. Attributional theory in social psychology // Nebraska symposium on motivation. Lincoln. 1967. 192-240.

391. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N.Y., 1955.

392. Kenny D.A. An interpersonal perception: A social relations analysis // The Guilford Press, New York / London, 1994. 1-135.

393. Kenny D.A. The social relations model // Advances in Exp. Soc. Psychol., Vol. 18. 1984. 142-182.

394. Krech D., Crutchfield R.S. Theory and problems of social psychology. N.Y., Toronte, L., 1948.- 639.

395. Mijuskovic, Lazare B. Loneliness. Associated Faculty Press, Inc. Millwood, N.Y. 1985.

396. Langley. C.W. Differentiation and integration of system of personal constructs. J. of Personality, 1971. V. 39. P. 10-25.

397. O'Leaiy V.E. & Depner Ch. E. College male ideal female: Change in sex role stereotypes. // The J. of Social Psychology. 1975. V. 95.139-140.

398. Lippmann W. Public opinion. N.Y. 427.

399. Littlepage G. Pineault M.A. Age, sex, role categorization and psychological health in American homosexual and heterosexual men and women // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 2. 203-211.

400. Livesley W J. Bromley D.B. Person perception in childhood and adolescence. Londen, 1973.

401. Loewenthal K. Attribution of religious commitment: differences between the religious and nonreligious // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 4. 519-520.

402. Luchins A.S. Experimental attempts to minimize the impact of first impression // The order of presentation in persuasion, ed. by Hovland С et al. New Haven, 1959. 62—75.

403. Malikiozi M., Ryckman R. Occupational stereotyping in American and Greek culture // J. of Social Psychology. 1976. V. 99. 13-19.

404. Mathes Eu. W., Brevan S.M., Haugen P.M., Rice H.B. Ratings of physical attractiveness as a function of age // J. of Social Psychology. V. 125. № 2. 157168.

405. Meehle P.E. Logics for clinician review of T. Sarbin, R. Taft and D. Bailey's clinical inference and cognitive theory // Contemporary Psychology. 1961. № 7. 389-391.

406. Murhy G., Likert R. Public opinion and the individual. N.Y., 1967. 316.

407. Neimeyer R.A., Neimeyer G.J., Landfield A.W. Conceptual differentiation, integration and impatic prediction. J. of Personality, 1983. V. 51 (2). 185-191.

408. Newcomb T.M. Personality and social change attitude formation in a student community. N.Y., 1943. 225.

409. Niles F.S. Attribution for academic success or failure in Sri Lanka // J. of Social Psychology. 1985. V. № 3.401-402.

410. Osgood Ch., Suci S., Tannenbaum P. Measurement of meaning. Urbana, 1957.

411. Osterrieth P. Adolescence: psychological perspectives // Adolescence: Some Psychological Aspects. Ed. By G.Caplan & S.Lebovici. New-York — London. Basic Books, 1969. 11-21.

412. Olovi A.A. Sex differences in the self concepts of English and Nigerian Adolescents//J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 1. 129-130.

413. Parker J.G. Asher S.R. Friendship and friendship quality in middle childhood // Developmental Psychology. (29). 4. 1993. 611-621.

414. Penrod S. Loneliness and affiliation. // "Social psychology". 2 ed. Englewood Cliffs: Prentice —Hall. 1986.174-185

415. Pepitone A. Attribution of causality, social attitude and cognitive matching processes // Person Perception and Interpersonal Behaviour ed. by Tagieri R. and Petrutte. Stanford, 1958. 258-307.

416. Pettigrew Т.Е. Joanne M. Shaping the organizational context for black American inclusion// J. of Social Issues. 1987. V. 43. № 1. 41-48.

417. Rajab D., Ray J. Patriotizm, racizm and the disutility of the ethnocentrism concept// J. of Social Psychology. 1985. V. 2 № .181-186.

418. Rinder D.R. The continuing American dilema: white resistance to racial change // J. of Social Issues. 1986. V. 42. № 2. 151-172.

419. Riordan C.A., James M.K., Dunaway F.A. Interpersonal determinants of helping and the transgression compliance relationship // J. of Social Psychology. V. 125. №3.365-375.

420. Rocheach M. Inducing change and stability in belief systems and personality structures//J. of Social Issues. 1985. V. 41 № 1. 153-163.

421. Rozhdestvenskaja N. A way of interpersonal cognition perfection // Abstracts The Second International Congress for Research on Activity Theory. Lahti. Finland. May, 21-25,1990.

422. Ross L. The intuitive psychologist and his shortcomings: distortions in the attribution processes // Advances in Experimental Social Psychology. 1977. V. 10. 173-220.

423. Rotter J. The Development and application of social learning theory: Selected Papers. N.Y.: Praper, 1982.

424. Rule B.G. Ferguson T.J. The effects of media violence on attitudes, emotions and cognitions // J. of Social Issues. 1986. V. 42. № 3.29-50.

425. Sallivan O., Guilford J., de Ville. The Measurement of social intelligence. //Cooperative research project. 1976. N-Y, 1965.

426. Sarbin T.R. Role theory // Handbook of Social Psychology. V. 1. Wesley, 1954. 223-258.

427. Sarbin Т., Taft R., Bailey D. Clinical inference and cognitive theory. N.Y., 1960.

428. Sebald H. Adolescents' peer orientation: Changes in the support system during the past three decades//Adolescence. 1989.940-941.

429. Secord P.G., Beckman C.W. Social Psychology. N.Y., 1964.

430. Secord P.G., Bevan W., Katz B. The Negro stereotype and perceptual accentuation // J. of Abnormal Psychology, 1956. V. 53. 73-83.

431. Sergious P., Cody J. Physical attractiveness and social assertional skills in male homosexual dating behaviour and partner selection // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. №4. 505-514.

432. Siresh K., Nirmala J.P. Perception of a helper in a criminal emergency // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 1. 111-117.

433. Smith A.W. Rational trends and counter-trends on American organizational behaviour//J. of Social Issues. 1987. V. 43. № 1. 91-94.

434. Sniderman P.M., Tetlock Ph. E. Symbol racism: Problems of motive attribution in political analysis // J. of Social Issues. 1986. V. 42. № 2.129-150.

435. Sniderman P.M., Philip E.T. Reflection of American racism // J. of Social Issues. 1986. V. 42. № 2. 173-188.

436. Soskin W.F. Influence of four types of data on diagnostic conceptualization in psychological testing // J. of Abnormal and Social Psychology. 1959. V. 58. 69-78.

437. Spearman Ch. General intelligence objectively determined and measured./ American Journal of Psychology, 1904,15.

438. Stein D.D., Morrison T.L. Member reaction of male and female leaders in two types of group experience // J. of Social Psychology. 1985. V. 125. № 1. 7-16.

439. Sternberg R. In search of human mind. Orlando, Fla: Harcourt Brace College Publishers, 1995.

440. Stewart A.J., Heal J.M. The role personality development and experience of shaping political commitment. An illustrative case // J. of Social Issues. 1986. V. 42. №2. 11-31.

441. Tagiuri R. Person perception // Handbook of Social Psychology ed. by Lindzey G. & Aronson E. V. 3. N.Y., 1969. 395-449.

442. Tourngeau R., Rasinski K.A. Cognitive processes underlying context effect attitude measurement//Psychological Bulletin. 1988. V. 103. № 3. 199-314.

443. Vaux A. Variations in social support associated with gender, ethnicity and age //J. of Social Issues. 1985. V. 41. № 1. 89-110.

444. La Vielette E. and Sibvert K. A theory of stereotyping. Social Forces. 1951. V. 21. 257-262.

445. Virnacke E. Stereotypes as social concepts // J. of Social Psychology. 1957. V. 46. 329-343.

446. Wiggins N., Hoffman P.J., Taber T. Types of judges and cue utilization judgments of intelligence // J. of Personality and Social Psychology. V. 12. 1969.

447. Weiner B. The Emotional Consequences of Causal Attributions // Affect and Cognition. The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. N.Y. 1982.