автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление младшего школьника как субъекта общения

Автореферат диссертации по теме "Становление младшего школьника как субъекта общения"

АКАДЕМИЯ ВДАГгаЖЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА. ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧШ^ССВДОМТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДА1ШКЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Йа правах рукописи ' УДК 159.7

Аль Масри ВАЛВД

СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА ОВДЕНШ ■

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации

на соискание, ученой степени нандвдата поихологкческихчнаук

(Москва - 1992

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Зняцени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Акадеыш педагогических наук СССР.

А.В.ЗШРОВА,

доктор психологических наук. Г.А.КОШЕВ,

доктор психологических наук ' ■ Р.Д.^РйГЕР,

кавдвдаг психологических наук

Московский областной педагогический институт им. Н.К.Крупской

Защита диссертации состоится "_" февраля 1992 г.

в 14 час. на заседании специализированного ученого совета К-018.03.01 Ордена Трудового Красного Шайенн научно-исследо-вагедьского института общей и педагогической психологии Академия педагогических наук СССР по адресу:

103009 Москва К-9, проспект Маркса, дом 20, корпус "В:.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

.Автореферат разослан "_" января 1992 г.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущее учревдение:

Ученый.секретарь специализированного

' ученого совета р . Т.Н.Боркова,

л М ■ г УК«Л. кандидат психодогическнз

^ наук ' -

Диссертация посвящена изучению динамических и содергатель-1шх аспектов становления субъектгости в младшем школьном возрасте.

Актуальность проблемы. Вопросы генезиса цропзвольной целенаправленной активности ребенка привлекают в последние годы пристальное нншание психологов, поскольку их решение связано с определением путей оптимизации воспитания и обучения учащихся. Феномен субьекткости является уникальнш свойством человеческой психики, его функционирование обеспечивает наиболее полную реа-лизахсл) возмоЕностеЙ и способностей человека, ето личностного потенциала. Изучение особенностей становления субъектноети в отдельные возрастные периода поможет создать психолого-педаго-тпческве рекомендации по руководству самовппитанием учащихся.

Основу субъектноети составляет осознание человеком самого себя как общественного существа и как индивида, обладапцего собственным психическим миром, своим неповторимнм "Я". Она реализуется в разных видах его активности, в шборе содержания и направленности осуществляемой деятельности, в отдельных поступках п в поведении в :,злом. Вагнейшпм условием формирования и презентации личностью собственного "Я" является общение. В нем распрягается внутренний гшр человека, его перекивания и чувства, строй его мыслей - то, что моает быть определено как содержательная субъектность.

Процесс становления субъектности С.Л.Рубинштейн связывал с развитием у ребенка сознания и самосознания, с ростом его само- . стоятельности, с включением в разные ввды деятельности.

По своей психологической природе субъектность является сложным образованием: она функционирует на разных уровнях -теоретическом, связанным с■ рождением идеР, планов, стратегий, и практическом, проявляющемся в конкретных действиях, поступках и отношениях человека, в ее структуру входят осознаваемые и неосознаваемые компоненты.

Однако вопрос о том, как працес'с становления субъектности совершается в те или иные возрастные периода, каковы особенности функционирования ее содержательных и динамических аспектов в эти периоды, до настоящего времени не получил в психологических исследованиях достаточно полного освещения. 4

В последние годы экспершентально вняг-бюно, что интенсив-

nos становление самооценки как слоаноструктурированного, иерархически организо: гнного образования*составляищегр фуцдамвнт^! субъектности, происходит в младоем школьном возрасте 'А.В. Захарова, 1989/. Это и определило шбор нами основного объекта ис~ ; следования г детей шадаего шального возраста. ^ï^.yj'-y/.

. Цель нашего исследования состоит В изучении динамических; ■B.i содержательных сторон становления.' младшего' школьника как субъе-. кта общения. • . ' ' '' • Il

• Гипотезы' исследования. В младшем школьном возрасте прсис-г " ходит интенсивное'становление субъектности ¿. сфере общения, основу которой'составляет знался ребенка о себе, прпшзгапцае на V себя функции психологических средств саморегуляции. £>ориирукщп-йоя в этом возрасте шщептуальный образ "субъект общения" ври-; обретает определенную структуру и выступает для младшего шсодь- . .•тиса как более актуальное п значимое образованпе.чем концепту-. ■ альннй. 'образ "субъект деятельности". Субъектность уго в. этш '' ; . возрасте является слоеным .образованием',' функционирующим на раз- о . них уровнях - теоретической и практическом, и включает в себя '. два компонента - .осознаваемый и непознаваемый, соотношение'ые-вду которыми мокет развиваться как гармонично, так и конфликтно, , : В задачи нашего исследования входило изучение основных на,' правлений становления младаего школьника как субъекта общения а его характеристик: - ; - .•'; ^'v . '. -ч-

г выявление содерЕательных и .эмоциональных аспектов разви- -) -тия концептуального образа "субъект обцоная", определение его • . места и роли в становлении субъектности ребенка; ■

, - установление специфики функционирования осознаваемыхи неосознаваемых, компонентов субъектности а рсобенносте'Д их'.вза- . ... шодействия; " ' ',•„/. ■ - *' ' ' : '

- раскрытие психологической специфика становления, регуяя-: * ТИВННХ функций СубГЛКТНОСТИ.'; ' • '-,' ' ! .

,v■ Научная новизна. Впервые проведенное теоретпко-окспершен- ' ь тальное исследование генезиса, субъектности в младшем' школьном ' возрасте позволило выявить динамику становления у младах ско- . льников,ко1щептуальног,9':образа "субъект общения", раскрыть его содержание, рассмотреть специфику соотношения осознаваемых в не- ' осознаваемых компонентов, входящих,в структуру субъектности; оп-. : ределить ее роль как механизма саморегуляции. • " .. • ; . : : '

V',... - 4 - .

' Теоретическую значимость исследования ш связываем с тем, что полученные в нем данные углубляют теоретические представления о субъектиости, ее структуре и генезисе, позволяют охарактеризовать субъектность как сложное образование, выявить особенности взаимодействия ее структурных компонентов л уровневшс репрезентаций, определить ее место и роль в становлении самосознания. Полученные в исследовании данные могут быть использованы при решении таких проблем возрастной и педагогической психологии, как. периодизация.датского развития, становление пспхо-• логич^звпх кёханизмов саморегуляции.'

• На защиту выносятся следующие положения:

- Субъектность в младшем школьном возрасте является сложным "образованием, функционирующим на теоретическом и практическом

уровнях, имеющим в своей структуре осознаваемые и неосознаваемые .компоненты, претерпевающие в своем развитии определенную возрастать -динамику.

- Б младшем школьном возрасте вдет интенсивное развитие концептуального образа "субъект общения" по отношении к себе и к сверстнику; к : -.дсней границе возраста он оказывается практически сконструированным и занимает в актуальном слое самосознания ребенка ведущее место.

- Развитие осознаваемых и неосознаваемых компонентов субъектиости также претерпевает на протяжении младшего школьного возраста определенную динамику: на нижней границе возраста преодолевается конфликтность в их взаимодействии,п оно становится более гармоничным.

- Концептуальный образ "субъект общения" в младшем школьном возрасте принимает на себя регулятивные функшш, так как зна щ ребенка о себе в значительной степени натт-шаят определять реализации его субъектиости.

•Практическая значимость работы связана с тем, что она направлена на поиск путей совершенствования прг ;есса воспитания учащихся. Полученные в исследовании 'материалы позволили раскрыть новые аспекты становления в младшем школьном возрасте внутреннего мира ребенка: его сосредоточенность на проблемах общения и проявляющихся в нем качествах личности. Направленное руководитп" сферой общения детей, основанное на этих данных, ;гапт о."спеб~ ствозать преодолению конфликтных ситуаций в -обп<мпте р^чит-а

со сверстниками, так и со взрослыми.

В исследован'"* использовался комплекс взшшодополняющих методов: модифицированные варианты методики КИСС /косвенное измерение самооценки/ и методики Дембо-Рубщштейн, пакет прожектив-1шх методик, зкспресс-са'лоописашя, анализ оценок учителями психического развития ребенка.

Результата исследования апробировались в ходе их неоднократного обсуждения на заседаниях лаборатории психологии воспитания младшего .школьника НИИ ОПП АШ СССР.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и списка литературы, содержит 23 таблицы. ;

ОСНОВНОЕ &ОДЕРЕАНИЕ РАБОТЫ

Проблема общения является одной из наиболее глобальных просеем психологии, поскольку сш«:о общение выступает в качестве основного условия психического развития человека, формирования его личности /Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.И.Мясищев, Ы.И.Лисина и тр./.

Общение представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризующееся тем, что субъектом и объектом по отношению друг к другу в нем выступают люди, отличающиеся активностью, способностью сознательного целенаправленного планирования и организации своего поведения и жизнедеятельности в целом.

В "психологической науке проблеш человека как субъекта общения и деятельности находит конкретное научное содержание и развитие. Несмотря на существенные различия, на которых строятся подходы к исследованию этой проблеш /Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе/, общим для них является понимание того, что субъект обладает способностью к осознанной регуляции своей активности во взаимодействии с миром.

Человек как суи^ект деятельности и общения активно строит, I изменяет и корректирует свои отношения с окружающими; большую ♦роль в этих процессах играют эмоции, т.е. переживание субъектом зткх отношений /А.А.Бодалев/.

Наиболее полно субъектные качества человека проявляются в осуществляемой им психической саморегуляции - в способности ставить или принимать извне цели деятельности, видеть и учитывать

,:'. условия ее осуществления, строить программы действий, использо-' вать информацию о достигнутых результатах, уметь оценивать их и на этой основе корректировать свои дальнейшие действия. Все эти умения и способности составляют то, что психологи называют контуром произвольной психической саморегуляции /О.А.Конопкпн, 1980/.

Философские аспекты проблемы саморегуляции я становления человека как субъекта деятельности и общения разработаны в трудах С. Л .Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской и других психологов.

п онятие субъекта в системе психологической науке'связывается с характеристиками человека как носителя активности. Понятие ... субъекта при этом рассматривается как родовое по'отношению к по-•нятням личность, индивид, индивидуальность-

Возрастные аспекты становления субъектностп в психологических исследованиях рассматриваются не только в контексте проблем развития саморегуляции, нЬ и рамках проблем развития самосознания /А.В.Запорожец, М.И.Лисйна, И.И.Чеснокова и др./. Применительно к школьному возрасту проблемы развития субъектностп решаются в исследованиях, реализующих концепцию ведущей деятельности /Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн и др./. .

Ребенка, выступавшего в качестве субъекта общения и деятельности, наделяют такими качествами, как самостоятельность, ответственность, инициативность. Подлинным субъектом общения ребенок становится лишь тогда, когда эти качества начинают определять его взаимодействие с окружающими, догда он научается отстаивать свою точку зрения, вести дискуссии и обретает нравственную устойчивость.

Особое место в психологических исследованиях отводится зл-равленному формированию у ребенка субъектных качеств как в ходе общения, так и в процессе организации его деятельности. Однако до спх открытым остается вопрос о том, как развивается субъект-ность в отдельные возрастные периоды, каким г зальным содержанием она наполняется-в каждом из периодов, какое место она занимает в его внутреннем мире.

Важным условием становления субъектностп является ряз^итио у ребенка самосознания. Именно самосознание, подчеркивал па,пт:г:-кратно С. Л .Рубинштейн, делает человека субъектом практической и теоретической деятельности. Становление рег^ка как прпктичепкчг

субъекта на ранних этапа:: его развития несколько опереяает рождение его как суб* екта теоретической, деятельности. 0Д!1ако в ходе развития ребенка "теоретическая субъектность" обретает особую значимость, поскольку ее основу составляет свойственная ецу способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять содержание и направленность своей деятельности и общения^ Как отдельное "Я" человек выступает лишь постольку, поскольку осознает себя в качестве субъекта практической и.теоретической деятельности. Именно развитие осознания себя,.возможности и умения планировать а организовывать свою жизнь С.Л.Рубинштейн считал важнейшими показателями состоявшейся субъектности индивида. ■ ■

Зти разработанные в психологии теоретические положения позволили нам выдвинуть тезис о том, что развитие у младшего школьника знаний о себе и сверстнике /как равного ему по социальному' статусу/составляют основу становления его как субъекта общения. При этом,как мы полагаем, знания ребенка о себе и сверстнике занимают значительное место в .актуальном слое его самосознание.

Для подтверждения этих гипотез нами был. использован пакет прожективных методик, разработанный в лаборатории психологии воспитания младшего школышка НИИ ОШ АПН СССР /М.Э.Боцмансва, Л.В.Захарова/. Детям предлагалось закончить ряд фраз, содержащих автохарактеристику и характеристику друга в разных временных- аспектах. Полученные материалы позволили выявить тот концептуальный образ себя и сверстника, • который конструируется в актуальном, слое самосознания ребенка на протяжении младшего школьного возраста. Качества, которые дети атрибутировали себе и сверстнику, оказалось возможным разбить на три категории: X) интеллектуальные, проявляющиеся в учении; 2) нравственные, актуализирующиеся в общении; 3) качества, относящиеся к внешности человека. Больше всего дети называли качеств, проявляю- 1 щихся в общении как в зоне констатации /"я такой"/, так и в зонах позитивной /"я хочу быть таким"/ и негативной /"я не хочу быть таким"/ проекций. Качества, проявляющиеся в деятельности, в первую очередь в, учебной деятельности, назывались детьми в два-три раза реке. Качества, относящиеся к физическим данным, упоминались еще реже.

Преобладание в высказываниях детей констатаций качеств, проявляющихся в общении, говорит о том, что младше школьники /в том числе и первоклассники/ отчетливо осознают себя как субъекта общения: знают, какие качества являются для них привлекательными, а от каких им хотелось бы избавиться, т.е. ' концептуальный образ "я - субъект общения".оказывается налог- . ценным конкретным содержанием и по существу сконструированным.

Высказываний, характеризующих качества, проявляющиеся в общении, по отношению к сверстнику оказалось .еще больше, а выска зываний, характеризующих интеллектуальные качества,по отношению к другу оказалось еще меньше. Таким образог, эти данные подтвердили наш вывод о том, что в актуальном слое само* сознания младшего школьника доминируют качества, проявляющиеся в сфере общения. Особенно высокой при характеристике друга оказалась презентация качеств, проявляющихся в общении, в зо-• не негативной проекции. Это говорит о том, что для младших школьников особенно важно,* чтоб друг не был плохим - предателем, лгуном, злым, жадным,ненадежным. Они не склонны обращать внимание на то, как товарищ по общению учится, насколько он сообразителен шш внимателен на уроках, главное для них, чтоб он был хорошим человеком. -

. Приведенные факты говорят о том, что в младшем школьном возрасте сфера общения приобретает большое значение для детей п анализируется ими особенйо пристально. Пространство общения в актуальном слое самосознания ребенка интенсивно заполняется качествами, к которым он тяготеет и которые окрашены для него феноменом социальной желательности.

В зоне позитивной проекции по сравнению с негативной не. -калько увеличивается количество называемое деты ли качеств, . проявляющихся в деятельности, в первую очередь, в учебной деятельности, т.е. в сфере учения в перспективе младшие школьники тоже хотели бы повысить свою продуктивность.

Далее детям было предложено закончить предложения, которые раскрывают содержание их общения с близкими людьми. Оказалось что сфера общения представлена младшим школьникам преж де всего как совместная деятельность с партнером. Очевидна, ч чувствуя себя субъектом в сфере учения, младший школьник компенсирует деятельностную субъектность в оТ^тхэ общения.

Б пакете использованных наш методик были дне ты, нацеленные на выявление особ, .чностец "видения" детьми своей субъектности в сфера общения со сверстниками. Они должны были определить, много лк у них друзей. Оказалось, что подавлявшее большинство учащихся, особенно первоклассников и третьеклассников^считает себя субъектом разветвленного дружеского общения. Лшь единицы констатировали, что у них мало другой, и не оказалось ни одного ребенка ни в одной из возрастных групп, который бы видел себя лишенным дружеского общения. .

Около половины первоклассников характеризует свои отношения с друзьями гак построение на паритетных началах,, в третьем классе количество таких детей оказалось ещо большим. Считают себя командиром в отношанпях со сверстниками чаще, всего первскласснп-ки. Почти все учащиеся воспринимают свое общение со сверстниками .'■".ибо как вообще бесконфликтное, либо как содержащее временное выяснение отношена!. При этой многие первоклассники и абсолютное большинство третьеклассников отмечают,'что из-за размолвок с. друзьями они огорчаются. 'Склонность обвинять в ссорах чаще друга, чем себя пролвляют лишь первоклассники.

Среди своих друзей большинство детей, особенно третьеклассники, видят сверстников; к друкбе с более старшими ребятами ( тяготеют первоклассники. И наконец, практически все учащиеся | всех трех возрастных групп определяют свои отношения с друзы.® как длительные, т.е. прочные, прошедшие проверку временем.

Все эти данные говорят о том, что младшие школьники достаточно I,шорно воспринимают свое общение с друзьями, что оно составляет важный эмоциональный пласт их внутренней жизни.

Мотивируя выбор партнера для дружеского общения, "большинства младших школьников образуется к характеристикам качеств его личности, цементирующих это общение, .

Итак, как субъект дружеского общения младанй школьник чув-,. струе? себя вполне комфортабельно; отношения со сверстниками ' выступают' для него в качестве особого объекта познания, оценок и переливаний; с возрастом "видение" себя в качестве субъекта дружеского общения становится более критичным, а отношение к -себе более ответственным.

В структуре субъектности мы выделяем два компонента - неосознаваемый' и осознаваемый. Неосознаваемый компонент реализует

.эмоциональное отношение субъекта к себе, фушщпошфувдео в т?"их глобальных характеристиках, как удовлетворэнность-неудовлетво-ренность собой, принятие или непринятие себя- Б психологии существует традиция определения эмоционального отношения субъекта к себе с помощью косвенных методов измерения самооценки /К.Родт.ерс, Х.Хекхаузен, В.В.Столпи, Е.О.Федотова и др./.

Для выявления особенностей неосознаваемых компонентов субъектности в нашем исследовании была использовпча методика у "КИСС /косвенного измерения самооценки/, разработанная Е.О.Федо-тозой /1985/ и адаптированная к младшему школьно:.;;;- возрасту Е.Ю.Худобиной /1988/. Данная методика давала возможность выявить как общее отношение учащихся к себе так и их отношение к отдель-гаш своим качествам. Бон взята два рода качеств - ¡штеллектуаль-1ше /"умный"/, и имеющие нравственный оттенок /"добрый"/, т.е. проявляющиеся в деятельности к в общенни.

Свою удовлетворенность собой в данном эксперименте проявило 56 Й первоклассников, 51% второклассников и 65$ третьеклассников. При этом средняя высота самоприкк'-ия оказалась наиболее высоко!! во втором классе, а наименее высокой - в третьем. Позитивное отношение к своим интеллектуальным качествам обнаружено у епе большего количества детей: у 63% первоклассшшов, 68^ второклассников и 67$ третьеклассников. Однако в этой сфере средний показатель самопринятия оказался наиболее высоким у первоклассников. Удовлетворенность собой в нравственной сфере проявило меньшее количество учащихся:' А'7% первоклассников, 5-1/5 второклассников-и : 52% третьеклассников. Средний показатель самопринятия снова оказался ■ наиболее выраженным у второклассников. '

Целостная картина отношения детей к себе оказалась неоднородной, что позволило выявить некоторые варианты развития самоотношения как"показателя субъектности в младаем окольном возрасте. Одни дети последовательно проявляли позитивное отношение к себе, т.е. оно констатировалось во всех ситуациях измерения, другие - наоборот, последовательно выраяалп негативное отношение к себе, третьи - дифферевдгоованное. Большинство детей всех трех ' возрастных групп проявили диКперенцированиое отношение к себе.

Выявлен на первый взгляд парадоксальный факт: рост к третьему классу количества детей, проявляющих устойчивую удовлетворе!н ность собой. Однако у этих детей значительно снижается коэф$и-

' ~11 • -..

ент удовлетворенности собой, доходя до критической отметки. Если у первоклассников выявлено достаточно резкое противопоставление позитивного а негативного отношения к себе, то у третьеклассников оно гораздо реке функционирует в полярных формах; недовольство собой выливается у них в новые формы, связанные с уменьшением коэффициента самопринятия. В целом ке в третьем классе выявлено больше детей с дифференцированным отношением к себе.

Осознаваемые компоненты субьектности выявлялись нами двумя методиками: коротким самоописанкем ,п. методикой Дембо-Рубинштейн, требовавшей от детей не только репрезентации определенной самооценки, но и ее зрительно воспринимаемой фиксации на шкале. Для, самооценки были взяты .те не две группы качеств, что и. при выявлении неосознаваемых-компонентов субьектности: интеллектуальные /"умный", "сообразительный"/ и нравственные /"добрый",' "справедливый"/.

Наиболее высокие показатели самооценок по всем качествам выявлены у первоклассников," ;-ри этс}м дети выше оценивали свои нравственные качества и несколько ниже - интеллектуальные. Модификация нами этой методики заключалась в том,- что дети оценивали себя в сравнениг, с другом. Если для первоклассников предпочтительней сказались позиции "самооценка выше оценки друга" и "самооценка равна оценке друга", то третьеклассники уже явно предпочитают позицию "оценка друга выше самооценки", т.е. проявляют в отношении к себе большую самокритичность, особенно в интеллектуальной сфере. . ''''■'...-"Данные экспресс-самоописания подтверждают этот вывод: большинство первоклассников называют среди наиболее актуальных для кку, только положительные качества, среди третьеклассников же таких детей оказалось значительно меньше. Многие из них высказывают дифференцированную самооценку.

Сопоставление материалов, полученных с помощью методики-КИСС и методики Дембо-Рубииштей, позволяет констатировать следующее. Наиболее значительное расхождение уровней /высотных характеристик/ неосознаваемых и осознаваемых самохарактеристик выявлено у первоклассников. К третьему классу зги различия несколько сглаживаются. На неосознаваемом уровне по сревнеиию с осознаваемым ео всех трех возрастных группах выявлен более низ-"ккй уровень показателей отношения к себе.

Относительно высокая степень санопршития на неосознаваемо:,; уровне выявлена у детей.в интеллектуальной сфере, а на осознаваемом - в нравственной, ''

Устойчиво позитивное и устойчиво негативное отношение к себе моает сочетаться на.осознаваемом уровне как с высокими, так к с низкими самооценками, что свидетельствует о становлении у ребенка конфликтной самооценки, т.е. неблагополучии в становлении у него субъектности.

В задачи нашего исследования входило изучение особенностей соотношения теоретических и практических аспектов субъектности, т.е. выявление того, как осознание себя ребенком - качэстз своей личности, планов, неланий - соотносится с его поступками, с его реальным обликом. А это в свою очередь позволяет ответить на вопрос, выступают ли они в качестве побудителей и регуляторов поведения и деятельности ребенка.

С этой целью нами использовался метод интерпретации испытуемыми свяеишх картинок, раскрывающий особенности их вербального поведешш, специфику выбора ими возможных /предпочитаемых/ действии в ситуации полевого поведения. Н. Шпаке отмечал, что вербальные действия - те же действия, только сокращенные и интери-оризпрованнне, своего рода "эскиз действия", которые могут осуществиться, а могут остаться в состоянии проекта.

Была использована методика р.Жиля, предусматривающая опре-делешге детьми своего места на сюжетных картинках с изображением различных•ситуаций общения в детских группах - нормальной и конфликтной, т.е. ребенок так субъект общения должен был осуществить выбор предпочитаемой им позиции.

На первой картинке были изображены дети, разбитые на несколько групп различного количественного состава, идущие в одном направлении. Условное название картинки "Дети на прогулке". На : второй картинке тоже нарисованы несколько групп детей, расположенных в разном отношении к центру картинки, где изображена драка. Детям предлагалось определить свое место на каздой картинке. Условное обозначение позиций на первой картинке: лидер, большинство, малая группа, одиночка /замыкающий/; на второй -драчуны, трус /убегающий/, резонер, справедливый /разнимающий драку/.

Многие первоклассники выбрали для себя позицию.лидера на

первой картинке, второклассники и третьеклассники предпочли по- .

■ зицию члена большой- группы. Малая группа и замыкающий оказались ' не очень популярными позициями для детей всех трех возрастных

■ популяций. Таким образом, на нижней границе младшего школьного ■'."• возраста большинство детей/предпочитает позицию внутри некоторого сообщества, т.е. позицию, дающую возможность быть "со всеми". Этот факт представляется весьма значительшш, • "если учесть, что третьеклассники -подходят к порогу подростничества, где проблемы общения со сверстниками приобретают особое значение.- .

Эти данные говорят о том, что в младшем школьном возрасте наблюдается некоторая динамика в становлении црактической субъект-нос т л в сфере общения: ощущение себя субъектом хаотичных, нестабильных контактов, преобладающее у первоклассников, сменяется у .•' третьеклассников появлением стремления к общешт с широким кру- -гом сверстников, т.е. к реализации себя как субъекта, включенного в широкий круг межличностных отношений. . '

В конфликтной ситуации' когие доладшие школьники выбирают по-

■ зицию "резонера",.уговаривающего сверстников прекратить драку. В этом проявляется еще сильное влияние на младшего школьника взрослого, его ориентиров и ценностей./Оправдание выбора этой позиции:. "Объясню им, что драться не надо"/. Позицию "убегающего" /одиночки/ предпочитают также первоклассники, оправдывая себя опять-таки ориентацией на взрослого: . "Бегу, звать на помощь .учителя". Позицию "драчуна" выбирают единицы: она социально не привлекательна. Однако чаще все же отрешение "ринуться в бой" /смотря за что!/ проявляют третьеклассники, а это уже подростковое качество.

Для определения практических аспектов субъектности младших школьников в нашем исследовании было использовано также обращение к мнению учителя как экспертного судьи. Учителя заполняли психологическую карту развития ребенка, в которой по трехбалльной системе оценивались общие способности ребенка, проявляющиеся в учении, уровень сформированное™ у него учебных навыков, познавательных интересов, самосознания, критичности, его отношения со сверстниками, качества его личности. Оценки учителей сопоставлялись с экспериментальным "досье" ребенка. Это давало возможность выявить индивидуальные варианты развития субъектности в младшем . школьном возрасте, а также возрастные тенденции в становлении '■этого феномена.

Приведем пример подобного рода кратких сопоставительных характеристик детей. Первоклассник Алеша 3. У мальчика выявлено дифференцированное отношение к себе на неосознаваемом уровне: негативное общее отношение к себе, правда, с гапмкалькым коэффициентом - 0,04, позитивное отношение к свои) интеллектуальным -0,47 и нравственным качествам - 0,03. Самооценки осознаваемого уровня у Алеши средние и даже нияе средних: в интеллектуальной сфере, по качеству "умный" - 6, "сообразительный"- 4. Учительница оценивает возможности Алеши, проявляющиеся в учебной деятельности, как весьма.средние и даже низкие, отмечает низкий уровень сформированности у него учебных навыков и отсутствие познавательных интересов. Эта характеристика учителя позволяет констатировать'необоснованно высокую удовлетворенность Алепк своими интеллектуальными качествами на неосознаваемом уровне и считать вполне реалистичными оценки им этих качеств,на осознаваемом уровне.

Позитивное отношение мальчика к своим нравственным качествам, выявленное на неосознаваемое уровне, характеризуется минимальным коэффициентом самопринятия. Его осознаваемые самооценки в данной сфере тоже невысоки: "добрый" - 5, "справедливый" - 4. Эти оценки можно считать заниженными, поскольку учительница характеризует Алешу как мальчика доброго и справедливого, надежного товарища. Экспресс-самохарактеристика Алеши содержит три слова: "Добрый, смелый и сильный". По мнению учительница, отношения Алеши со сверстника!,1ш в основном дружеские, конфликты между ними возникают редко. Скорее всего из-за того, что он люби? руководить и не любит подчиняться. Своим другом Ал^ша доволен: "Он хороший, умный и добрый".

К числ/ достоинств Алеши учительница относит достаточно высокий уровень самосознания: она считает, что мальчик-умеет правильно оценивать свои поступки, видит и признает свои ошибки. К недостаткам Алеши она относит недостаточное развитие трудолюбия.

Как видим, отношение Алеши к себе противоречиво: у него ■ выявлена не совсем обоснованная удовлетворенность своими интеллектуальными качества™ на неосознаваемом уровне, соотносящаяся с реалистичными самооценками на осознаваемом уровне, пробуждающееся самосознание, очевидно, определяет его самокритичность в ' нравственной сфере. Можно говорить о том, что мальчик более

"благоприятно и гармонично развивается кале субъект общения, ста-1-новлекие же у него субъектности з учебной деятельности характе- . ризуется конфтжтнкми моментами. ". : ■ - *, ,-■'-,•>''.'■-

Главный вопрос, на который должен'был ответить анализ ин- - '. , дивидуалышх-вариантов развития субъектности в младшем школьном возрасте - насколько объективны и реалистичны знания детей о себе и их отношение к себе..-. ■; ■•■■;'.-•)'■•■'-■. -, "",•

- . .В результате проведенного анализа получетах данных можно : " констатировать, что к третьему классу возрастает скоординирован- : кость знаний детей о себе с их реальными возможностями и поступками, а это в свою очередь свидетельствует в пользу того, что эти знания уже функционируют в качестве средств самоуправления и .. саморегуляции. При этом выявлено, что от первого к третьему.-.'. ; . классу падает число завышенных самооценок и возрастает количество заниженных оценок себя, т.е. у детей ус1тгвается самокритичность, повышается требовательность к себе, что.несомненно отра- . кает прогрессивные тенденции и становлении субъектности ребенка. -' Более вара^кенно самокритичность наблюдается у детей в кравствен-, ной сфере по сравнения с интеллектуальной. Это еще раз подтвер- /: здает,> сделанный на>гк, ранее вывод о том, что в сфере общения, ста- ; новление субъектности в младшем школьном возрасте происходит более продуктивно, чем в деятелыюстной сфере..,' ВЫВОДЫ -.-.., . ' - •.

■ I. В младшем "школьном возрасте идет более пнтенсивное становление концептуального образа "субъект общения", ненели концептуального образа "субъект деятельности'/ этот образ наполняется конкретным содержанием и к вступлению ребенка в подростковый возраст оказывается практически сконструированным. Сфера общения с оьрузсакхцики, особенно со сверстниками приобретает для детей . особую значимость, а пространство общешш в актуальном слое их самосознания заполняется качествами, к которым они тяготеют и которые окрашены для них феноменом социальной желательности. Сфера общения представлена шадшлм школьникам предде всего как совместная деятельность с партнером: зто говорит о том, что недостаточная сформированноеть ребенка как субъекта учебной деятельности компенсируется деятелыюстной субъектностью в сфере общения.

: ' 2. В качестве субъекта дружеского общения младший школьник ', чувствует себя весьма комфортабельно. Отношения со сверстниками становятся для него-особым объектом познания, оценок и перекива-Гний. Подавляющее большинство учащихся воспринимает себя субъектом разветвленного дружеского общения,1 прошедшего прозерку временем и потому достаточно1 устойчивого, с возрастом.увеличивает-", ся количество детей, характеризующих свои отношения с друзьями1 :'■ 'как; построенные'на паритетных началах, в основе'своей бесконфликтные. Более старшие -дети проявляют склонность, предъявлять пре-• тензии за развитие эти отношений самому себе а не другу, т.е. проявляют выраженную ответственность за придашь хал позитивной ;: направленности. Мотивгфуя. выбор партнера для близкого общешш, большинство кладах школьников обращается к характеристикам качеств его личности, проявляющимся в общении. '

3. Субъектность развивается в млэдтем школьном возрасте,как-- .сложное образование. Ее структура характеризуется наличием двух компонентов - осознаваемого и неосознаваемого, претерпевающих на, протяжении данного возраста в свел) становлении определенную динамику. Функционирование субъектности связано, с реализацией двух уровней - теоретического и практического. Первый, отражает развитие у ребенка знаний о. себе, осознание т своих потребностей, . целей, планов, 'перспектив.'формирования личности; второй'связан с их реализацией,, т.е. с воплощением в конкретные действия, поступки, выбор общих стратегий поведения и деятельности. ;-,'.'./.;. 4. Нерсознаваемые. компоненты субъектности реализуют эмоциональное отношение ребенка к себе, осознаваемые репрезентируют его знания о себе. Выявлена неоднородная кабина целостного о'т-\ ношения младших школьники'к себе: одни дети проявляют последовательное, .принятие себя, другие, наоборот, столь же последовательное непринятие,"третьи демонстрируют. дифференцированное са-' моотношение.' У большинства младших школьников выявлен последний вариант самоотношения,, являющейся наиболее благоприятным в отношении определения прогнозов,развития субъектности ребенка. На верхней-г^ашце.младшего школьного возраста отношение к себе ча-„ще .выливается в. полярные- по модальности формы, у более старший детей оно проявляется.в основном в снижении уровня коэффициента самоотношения. Первоклассникам свойственны более высокие показа-

тели самооценок и коэффициентов самоотношения» нежели третье-класснлхам. На неосознаваемом уровне дети проявляют склонность ьнше оценивать свои интеллектуальные качества, на осознаваемом -нравственные, проявляющиеся в сфере общения. У более страпшх датой рас согласование в функционировании осознаваемых и неосозна-ьаешх компонентов субъектности сглаживается, их взаимодействие становится более гармоничным.

5. Соотношение теоретических и практических аспектов субъектности в сфере общения в младшем школьном возрасте также претерпевает определенную динамику. Ощущение себя субъектом нестабильных взаимоотношений, свойственное первоклассникам, сменяется на нижней границе возраста осознанием себя как члена достаточно устойчивых, широко разветвленных дружеских отношений. На протяжении младкего школьного возраста растет скоординированное ть знаний ребенка о себе, его отношения к себе с реальными фактами их поведения, с комплексами свойственных им личностных качеств. А это в свою очередг говорит о том, что и знания о себе; и отношение к себе начинают функционировать как средства саморегуляции. Поученные нами факты свидетельствуют о том, что в сфере общения становление субъектности младшего школьника происходит не только более интенсивно, но и более продуктивно, нежели в других сферах.