Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе

Кашкурцева, Анжелика Петровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Кашкурцева, Анжелика Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе"

На правах рукопирыг)

Кашкурцева Анжелика Петровна

Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 КОЯ ¿СиЗ

Самара-2009

003483375

Работа выполнена на кафедре социальной психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Акопов Гарник Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Маликова Валентина Алексеевна;

доктор психологических наук, профессор Попов Леонид Михайлович

Ведущая организация - государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева»

Защита состоится 1 декабря 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан 31 октября 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) 30 октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета *

кандидат педагогических наук, Л.В.Вершинина

профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях повышения конкуренции специалистов на рынке труда все более востребован инженер, способный успешно интегрироваться в социум и профессиональную среду. Развитие такой способности зависит от активности личности, обеспечивая достижение поставленных или принимаемых человеком целей. Одним из проявлений активности личности является ее субъектность как свойство человека, позволяющее осуществлять целенаправленные самоинициированные преобразования в окружающей действительности и самом себе.

В отечественной психологии последних десятилетий все более актуальными становятся научные категории «субъект», и «субъектность» (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко, Н.М. Борытко, E.H. Волкова, Ф.Г. Мухамет-зянова, К.Н. Карандашев, В.Д. Шадриков, JI.M. Митина, В.А. Якунин и др.). В качестве производной выделилась категория субъектной активности как «авторства» — творческого построения собственного поведения, основанной на способности человека произвольно (целенаправленно) изменять основания собственной деятельности независимо от наличия или отсутствия образцов поведения.

Анализ научной литературы показывает, что в зависимости от того, как проблема субъектности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются отдельные аспекты ее изучения: субъектность рассматривается в русле современной научной традиции как особое, приобретаемое свойство личности; как результат самодетерминаций, основанных на самоотношении (E.H. Азлецкая, Э.В. Галажинский), восприятии себя как активного инициатора новаций во внутреннем и внешнем мире, как деятеля, ориентированного на самополагание, самопрезентацию и самотрансформацию (Ф. Баррон, В.И. Степанский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Алексеева, Л.И. Анциферова, B.JI. Хайкин, В.А. Бардынина); выявляется динамика субъектности в контексте развития деятельности (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский); определяются условия функционирования субъектности, исследуется ее дисфункция как угроза самореализации личности, как фактор депривации ее активности (Т.В. Белых, И.Б. Дерманова, A.JI. Журавлев, А.Ш. Тхостов и др.).

Анализ исследований показывает, что несмотря на осознанность данной проблемы, в научной среде доминирует мнение, что субъектность личности слабо операционализируема и потому не может быть продуктивной категорией психолого-педагогического дискурса и практики. В силу этого среди многих проблем, возникающих при изучении субъектности, на наш взгляд, в частности, необходимо исследовать те, которые связаны с изучением субъектной составляющей учебной активности в период

обучения студентов в вузе, с раскрытием ее структуры, качественной природы, особенностей развития (становления) и способов развитая («формирования»).

Источником этих проблем выступают противоречия между необходимостью в адаптации выпускников технических вузов к сложным условиям современного рынка труда и недостаточной личной активностью молодых людей; между необходимостью становления субъектности профессионала инженерного профиля и неразработанностью психолого-педагогических основ поддержки и сопровождения этого процесса.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели субъектной составляющей учебно-профессиональной активности. В практическом плане - проблема разработки рекомендаций по развитию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности у студентов технического вуза.

Объект исследования - учебно-профессиональная активность студентов.

Предмет исследования - дифференциация субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе.

Цель исследования - теоретически обосновать и эмпирически выявить дифференциацию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе.

Гипотеза. Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности значимо дифференцируется в зависимости от начального, промежуточного и завершающего этапов профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе.

Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов, будучи структурным компонентом сознания (система учебно-профессиональных знаний и отношений, саморегуляции, поведенческой активности, личностных качеств автономии и уверенности в себе), характеризуется качественно-количественной спецификой развития от этапа к этапу обучения.

Задачи исследования:

1. Обосновать применимость развивающего подхода к анализу субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов.

2. Обосновать структуру компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности.

3. Выявить динамику субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов, т.е. определить специфику её сформированное™ на каждом из этапов учебно-профессиональной подготовки.

4. На основе результатов исследования разработать методические рекомендации по развитию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектная составляющая учебной активности студента - это структурное образование учебно-профессионального сознания, включающее учебно-профессиональные отношения (субъектные позиции), саморегуляцию, автономность, поведенческую активность, уверенность в себе. Субъектность учебной активности, будучи психологическим феноменом развития и саморазвития личности, обусловливает качество профессиональной подготовки студента.

3. На каждом из этапов профессиональной подготовки студентов (начальный этап кризиса ожиданий, промежуточный этап кризиса самоопределения, заключительный этап кризиса профессионализма) субъектная составляющая учебной активности студентов претерпевает качественные изменения (трансформацию, мобилизацию и инверсию). На начальном этапе подготовки (I курс) субъектность характеризуется высоким уровнем учебных целевых установок и установок на социальную интеграцию в учебный процесс; недостаточной уверенностью студента в себе и социальной смелостью. Для промежуточного этапа профессиональной подготовки (III курс) характерна положительная динамика субъектности (мобилизация) в системе самооценки профессионально важных качеств; оценки результатов обучения; компонентов саморегуляции (планирования, программирования, самостоятельности), автономии, уверенности в себе, поведенческой активности. Для заключительного этапа профессиональной подготовки (V курс) характерна положительная динамика субъектности в системе целевых установок (профессиональных и социальных), профессиональных перспектив, установок на внеучебную социальную интеграцию, таких компонентов саморегуляции, как моделирование, программирование, гибкость, самостоятельность, социальная смелость, инициативность в социальных контактах.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована применимость развивающего подхода к анализу субъектной составляющей учебной активности студентов (в основе подхода лежит идея, что субъектная составляющая учебно-профессиональной активности развивается через рефлексию и саморефлексию, инициацию смыслообразования, личную включенность в анализ учебно-профессиональной установки, которая содержит каузальные атрибуции, реалистичные цели профессионализации, адекватность самооценки, рефлексию свободы выбора и ответственности за него. Фактором, преобразующим субъектность личности и, как следствие, её активность учебно-профессионального характера, является активизация и амплификация самосознания студента и его саморегуляция);

- обоснована структура компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов (учебно-профессиональная установка, саморегуляция, автономность/зависимость личности, уверенность/неуверенность в себе, поведенческая активность в диапазоне проявлений «активность/пассивность»);

- выявлена динамика субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов, отражающая специфику её сформированное™ на каждом из учебно-профессиональных этапов подготовки (динамика субъектной составляющей представляет собой трансформацию структуры ее компонентов, характер которых определен этапом обучения. Субъектная составляющая на начальном этапе обучения отличается недостаточной уверенностью студентов в себе и социальной смелостью, при этом — высоким уровнем учебной целевой установки и установки на социальную интеграцию в учебный процесс. Для студентов средних курсов характерна положительная динамика самооценки профессионально важных качеств, оценки результатов обучения, планирования, программирования; имеет место снижение уровня социальных установок, компонентов саморегуляции, таких, как гибкость и инициатива в социальных контактах. На заключительном этапе профессиональной подготовки студентам свойственна положительная динамика в системе целевых установок (профессиональных и социальных), профессиональных перспектив, установки на внеучебную социальную интеграцию, компонентов саморегуляции (моделирования, программирования, гибкости, самостоятельности, инициативности в социальных контактах); имеет место спад целевой учебной установки, автономности, свидетельствующий об инверсии субъектности учебной активности (переориентация субъектности с учебной активности на адаптацию в социуме);

- разработаны методические рекомендации по развитию субъектной составляющей учебно-прфессиональной активности студента (в качестве

таковых выступают апробированные психолого-педагогические средства развития самосознания личности: рефлексия, саморефлексия Я-концеп-ции, психопрактики саморефексии (работа с субличностями), моделирование событий поведения, метод отраженной оценки, самодиагностика, ролевые игры, проекгивные техники, работа с портфолио студента. В качестве дополнительных средств развития субъектности целесообразно ведение психолого-педагогической пропаганды совершенствования познавательных способностей, профессиональных знаний, механизмов саморегуляции, ведение педагогического мониторинга субъектной активности студентов, основанного на принципе бинарности воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения).

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что теоретико-эмпирические обобщения в отношении субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов технического вуза обогащают психологическое знание в сфере психологии высшего образования как составной части педагогической психологии. Выделение компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности и выявление уровня их развития в соответствии с каждым этапом обучения студентов составит основу для новых научных представлений о феномене профессионального сознания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и рекомендации по развитию субъектности позволяют совершенствовать организацию психологической службы вуза, материалы курсов повышения квалификации преподавателей технического вуза, соответствующие разделы лекционных и практических курсов психологии образования.

Методологической основой исследования являются положения: •о субъектности как источнике активности и саморазвития сознания, как центральном, системообразующем качестве личности, обусловливающем характер действий и познания (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осниц-кий, Т.А. Мерабишвили, Е.А. Сергиенко);

•о динамике развития субъектности в структуре деятельности (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский), о групповой динамике (Г.В. Акопов);

•о личностной самодетерминации профессионального сознания (Г.В. Акопов, E.H. Азлецкая, Э.В. Галажинский, Т.Н. Варфоломеева);

•об учебной активности (A.A. Волочков, И.А. Джидарьян, Т.Я. Ре-шетова, Е.Ю. Рослякова, В.Л. Хайкин). Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняемых методов: теоретический анализ, моделиро-

вание, психопедагогическое проектирование, разработка учебных материалов и программ, опытное преподавание, внедрение результатов в педагогическую практику, анкетирование, наблюдение, качественный и количественный анализ эмпирических данных. В исследовании был использован комплекс психодиагностических методик: диагностическая анкета учебно-профессиональной активности студента («Учебно-профессиональные установки») Г.В. Акопова, личностный опросник автономности/зависимости Г.С. Прыгина, опросник «Стиль саморегуляции поведения -ССП» В.И. Моросановой и Е.М. Коноза, методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка, методика диагностики уверенности в себе В.Г. Ромека.

Методами статистического анализа обработки данных были следующие: методы непараметрической статистики, корреляционный анализ и графический анализ результатов исследования. Данные анкетирования обрабатывались методом группирования значений и выявления центральных тенденций распределения. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: попарное сравнение результатов с применением U-критерия Манна-Уитни для подтверждения достоверности статистических различий между группами по отдельным характеристикам, корреляционный анализ (вычисление парных корреляций) для выявления взаимосвязей между показателями компонентов саморегуляции и личностных качеств, коэффициент линейной корреляции Пирсона для выявления корреляционной связи между переменными. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения «SPSS 13.0 for Windows».

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - поисково-теоретический (2005-2006 гг.). Он включает анализ состояния проблемы, её представленности в научной литературе, определение категориального аппарата и базы исследования.

Второй этап - эмпирический (2006-2007 гг.). Его главным содержанием было проведение эмпирического исследования по изучению динамики субъектности учебной активности студентов технического вуза в зависимости от этапа профессиональной подготовки.

На третьем этапе - обобщающем (2007-2009 гг.) - осуществлялись анализ результатов исследования, систематизация материалов, оформление текста диссертации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается подбором адекватных поставленной цели и задачам методов и методических принципов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, соответствием правилам и нормам психологического исследова-

ния, подтверждением гипотезы результатами исследования с помощью методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, в тезисах выступлений. Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара. 2007), на УШ-ой международной научно-практической конференции «Проблемы развития личности: психологическое консультирование и психотерапия» (Рязань, 2008), на межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» (Самара, 2006), на Ш-ей международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2008), на Х-ой международной научно-методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие» (Пенза, 2009), на международной научно-практической конференции «Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе» (Балашов, 2009), на 1У-ой Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2009), на 1У-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного социально-экономического развития» (Самара, 2009), а также на заседаниях кафедры социальной психологии СГПУ (ныне ПГСГА; Самара, 2005-2009). Авторская программа развития субъектной активности студентов апробировалась в педагогическом процессе в Самарском государственном аэрокосмическом университете им. ак. С.П. Королева в течение 4 лет.

База проведения исследования. В исследовании приняло участие 326 студентов Самарского государственного аэрокосмического университета им. ак. С.П. Королева. Это были студенты факультета «Двигатели летательных аппаратов» (специальность «Авиационные двигатели и энергетические установки»), факультета летательных аппаратов (специальность «Механика»), инженерно-технологического факультета (специальность «Машины и технология обработки металлов давлением»), радиотехнического факультета (специальность «Биотехнические и медицинские аппараты и системы»), факультета информатики (специальность «Автоматизированные системы обработки информации и управления»).

Структура диссертации включает введение, две главы, выводы, заключение, библиографию, содержащую 236 источников, приложения. Результаты теоретического и эмпирического анализа представлены в 10 таблицах, 20 рисунках. Основной текст диссертации изложен на 173 страницах.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, сформированы его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы субъектной активности студентов в системе учебно-профессиональной подготовки в вузе» рассмотрено состояние соответствующих проблем в отечественной и зарубежной психологии: проведен анализ осмысления субъектности в современной психологии, раскрыты взгляды отечественных и зарубежных психологов на особенности студента как субъекта учебной деятельности, дан обзор исследований, раскрывающих понятие самодетерминации субъектности учебной активности, а также представлена теоретическая модель субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов технического вуза.

В первом параграфе рассматриваются основные положения теории субъектности. Отдельно рассматривается проблема субъектности как специфической организации психического, как свойства субъекта деятельности и вопрос о динамике этого свойства.

Категоризация и анализ понятия субъектности в отечественной психологии связаны с работами Г.И. Челпанова, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, A.JI. Журавлева, В.В. Знакова, Е.А. Сергиенко, В.В. Селиванова и др.

В концептуальных положениях западных психологов, в частности, в работах таких психологов гуманистического и психоаналитического направлений, как А. Адлер, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс и др., встречаются созвучные идеям отечественных ученых идеи субъектности.

Отмечается, что в основе развития категории субъектности в отечественной психологической науке находятся философская концепция человека как субъекта, сформулированная C.JI. Рубинштейном, и его трактовка субъекта как имманентной активности, позже дополненные определениями самодетерминации, саморазвития, самосовершенствования.

Благодаря сторонникам субъектно-деятельностного подхода категория субъектности стала одной из центральных в психологической науке. Субъектность изучается в системе основных характеристик: сопряженности с объектом, зависимости от общественно-исторических условий развития, взаимозависимости группового и индивидуального субъектов, осознанности субъектной позиции. Являясь производной от понятия «субъект», категория «субъектность» включила в анализ процесса деятельности категорию личностного отношения: стало очевидньм, что субъектность формируется в активной деятельности познания реальности,

изменения её, что приводит к изменению самой личности. Применение принципа развития позволяет увидеть становление субъекта (субъектоге-нез), а также обусловливаемый субъектной позицией человека процесс саморазвития. В контексте принципа системности категория субъекта выступает в качестве системообразующего фактора, который интегрирует активность на личностном и социальном уровнях (Б.Г. Ананьев, В.В. Знаков, Т.А. Мерабишвили, Е.А. Сергиенко).

Идеи ученых о роли ведущей деятельности в развитии активности сознания обосновывают положение, согласно которому ведущая деятельность определяет специфические психологические образования и контролирует их преемственность, создавая предпосылки субъектного единства личности, её интегрированное™ (Л.И. Анциферова, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, JI.A. Головей, В.И. Моросанова). Активность субъекта деятельности проявляется в способности «взаимодействовать с самим собой», формируя новые (собственные) образы и новые формы действия, напрямую не связанные с внешними воздействиями, обеспечивающие целостность выражения внутреннего мира субъекта, его субъективной картины реальности.

Как в отечественной, так и в западной психологии основной акцент при рассмотрении проблемы субъектности делается на обсуждении границ свободы человека. Различие состоит в понимании целостности субъекта. Отечественная наука идет к нему через идеи полисубъектности, то есть через выделение различных субъектов активности, а зарубежная -через дробление сущности человека. Анализ категорий личности и субъекта приводит к следующему выводу: пространства их значений имеют пересечения (A.B. Брушлинский, H.A. Богданович, Н.Я. Большунова).

Синтезируя категории деятельностного подхода к анализу субъектности личности (школа Рубинштейна) и системно-субъектного подхода к развитию личноста (школа Ананьева), мы выходим на цель исследования специфичности и динамики структурных уровней развития субъектноста учебной активности. На эмпирическом уровне такой подход позволяет выявлять осознанные возможности субъектов образования в самостоятельном создании средств и способов достижения учебных целей. Данное представление раскрывает психологическое содержание поведенческих ситуаций превращения психического и его содержательных разверток. Под основанием и механизмом становления субъектности учебной активности в студенческом возрасте понимается выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство профессионального и социального позиционирования и самополагания.

Таблица 1

Концептуализация парадигмы субъектности в отечественной психологии

Исследователи Категории анализа

Объект анализа Категории субъектности Способ самодетерминации Способ самореализации

Рубинштейн Личность и субъект Имманентная активность сознательной деятельности как результат самодетерминации, саморазвития Интериоризация общественного опыта как внутренние изменения в результате значимых воздействий Активная позиция

Абульханова-Славская Субъект как решение возобновляющейся задачи совершенствования Субъектность как конструирование бытия Личностный способ регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений Способ самовыражения и самоосуществления личности, обеспечивающий сохранность субъектности

Бруишшнский Качественно определенный способ самоорганизации личности Проявление активно преобразующих свойств целостности, единства, интегра-тивности Индивидуализация психического Высший уровень активности, целостности, автономности

Ананьев Человек как система индивидуальных личностных субъектных свойств Иерархически организованная активность человека Формирование психических свойств и механизмов как личностных детерминант Самоопределение в качестве субъекта труда, общения и познания

Знаков Личность и субъектность как ведущий уровень регуляции Онтологические качества личности Актуализация свойств, обеспечивающих новую форму целостности личности Преодоление границ Я как воздействие на действительность

Сергиенко Этапы становления человека как субъекта деятельности Активность, целостность (системность), автономность, индивндуа-лизированность Согласование внешних и внутренних условий, осуществление деятельности во времени Развитие индивидуальности

Второй параграф освещает мнения ученых, рассматривающих студентов как субъектов учебной активности (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Было показано, что, будучи организационно объединенным институтом высшего образования, студенчество представляет собой молодых людей, целенаправленно и систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями. На групповом уровне их отличает профессиональная направленность, сформированное^ устойчивого отношения к будущей профессии. Ряд исследований свидетельствует о том, что уровень представления студентов о профессии напрямую

соотносится с уровнем их отношения к учебе. Хотя традиционно большинство студентов относится к учебе положительно (А.Б. Ваньков, Т.И. Лях, А.К. Маркова, Л.Н. Павлова), студенты существенно отличаются друг от друга по характеру постановки учебных целей, моделирования условий, по выбору предполагаемой программы действий, по оценке полученных результатов, используют разные стили саморегуляции учебной деятельности (Г.В. Акопов). Учебно-профессиональная активность студента связана с образом Я как профессионала и значением его профессии в обществе.

Процессы профессиональной социализации студентов в техническом вузе имеют свои особенности: адаптация студентов в техническом вузе, на наш взгляд, протекает по двум взаимосвязанным направлениям: а) по линии социальной адаптации, под которой понимается приспособление студентов к вузовской субкультуре; б) по линии профессиональной адаптации, под которой понимается приспособление к различным видам будущей профессиональной деятельности с выделением ведущего вида деятельности.

В третьем параграфе раскрывается понятие самодетерминации учебной активности.

Как параметр деятельностной активности в психологии рассматривают социальную установку (Г.В. Акопов, Е.Л. Подшивалова, О.Ю. Шевченко). Под социальной установкой учебно-профессиональной деятельности понимаются психические образования, возникающие на основе усвоения установок других, референтных групп или лиц. Осмысленные с этой позиции, учебно-профессиональные установки представляются структурой, соединяющих предпочитаемые типы поведения и отношений. По мнению ряда исследователей, в их основе лежит согласие субъекта рассматривать объект учебно-профессиональной деятельности сквозь призму социальных норм и ценностей (Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева). Социальная установка рассматривается и как механизм психической регуляции учебно-профессионального поведения как формы психической активности.

Субъектный уровень психической активности выделен Ш.А. Нади-рашвили и характеризуется как сложное психическое образование. Субъектной установке свойственна ригидность, что придает стабильность направленности деятельности и поведения. В то же время субъектная установка, закрепляя социальный опыт личности, отражает динамическую сторону социальных отношений.

В качестве важнейшей самодетерминанты учебно-профессиональной активности студентов и как параметр личностной субъектности рассматривается саморегуляция, назначение которой заключается в осознанном приведении возможностей в соответствие с требованиями учебной дея-

тельности. Стилевая модель саморегуляции обосновывает возможность изменений в личности субъекта образования и тех средств, которые он использует для самоизменения (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова). Динамика регулятивной системы в процессе обучения оказывается зависимой как от накопления опыта включения в учебную деятельность, от внутреннего взаимодействия параметров саморегуляции, так и от этапа обучения. К параметрам личностной субъектности относится и автономность личности (A.B. Брушлинский, Е.А. Сергиенко). Под автономностью личности понимается способность личности к многомерной самостоятельной регуляции собственной активности. Социальная активность личности чаще всего характерна для людей, склонных к активной жизнедеятельности, к общей поведенческой активности (Г.С.Прыгин). В ряде исследований поведенческую активность в профессиональной сфере связывают с уверенностью в себе (В.Е.Головина, В.Г.Ромек).

В четвертом параграфе на основе систематизации ранее осмысленного материала о развитии субъектности учебно-профессиональной активности и выявления специфики особенностей технической специализации были формулированы рекомендации по консультированию в сфере развития субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов, а также разработана и апробирована психолого-педагогическая модель развития субъектной активности личности в условиях технического вуза.

Во второй главе «Психолого-педагогическое исследование динамики субъектной составляющей учебной активности студентов технического вуза» описана выборка, раскрыты этапы исследования, обоснован методический аппарат исследования, проведен анализ и дана интерпретация полученных результатов.

Анализ развития субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов технического вуза осуществлен в первом параграфе на основе разработки теоретико-эмпирической схемы, интерпретирующей структуру субъектности как интеграцию деятельностной, личностной и социальной субъектностей студентов.

Субъектность учебно-профессиональной активности

Деятелыюстиая субъектность [ | Личностная | j Социальная субъектность

Рис. 1. Теоретико-эмпирическая схема структуры субъектности учебной активности студентов

Исследование проходило на базе Самарского государственного аэрокосмического университета им. ак. С.П. Королева и Института энергетики и транспорта (филиал СГАУ в п. Управленческий). В исследовании приняло участие 326 человек: 62 человека факультета «Двигатели летательных аппаратов», 62 человека факультета летательных аппаратов, 55 человек факультета обработки металлов давлением, 78 человек радиотехнического факультета, 69 человек факультета информатики.

Во втором параграфе представлен диагностический пакет исследования. В него вошли: диагностическая анкета Г.В. Акопова, предназначенная для выявления содержательного качества учебно-профессиональной установки и субъектной составляющей её структуры (адаптирована автором диссертации к предмету анализа); личностный опросник автономности/зависимости Г.С. Прыгина (автономность как показатель субъектности личности; зависимость как показатель бессубъектности личности); опросник «Стиль саморегуляции поведения — ССП» В.И. Моросановой и Е.М. Коноза, позволяющий выявлять структуру индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции; методика диагностики уверенности в себе В.Г. Ромека, позволяющая получить оценки социальной субъектности личности по шкалам общей уверенности в себе, социальной смелости и инициативы в контактах; методика диагностики типа поведенческой активности Н.В. Гуменюка и Л.И. Вассермана.

Результаты эмпирического исследования были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики с помощью программного пакета «SPSS 13.0 for Windows». Для подтверждения достоверности статистических различий между группами по отдельным характеристикам было проведено попарное сравнение результатов с применением U-критерия Манна-Уитни. Для выявления взаимосвязей между показателями компонентов саморегуляции и IIBK был проведен корреляционный анализ, а именно - вычисление парных корреляций. Для выявления корреляционной

связи между переменными использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона

В третьем параграфе представлен сравнительный анализ всех шкал измерения когнитивного, эмоционального и конативного компонентов учебно-профессиональной установки студентов на различных этапах учебной подготовки, что позволило выявить структурно-динамические особенности субъектной составляющей учебной активности.

Сопоставительный анализ субъектных шкап учебной активности осуществлен методом группирования значений и выявления центральных тенденций распределения, а также посредством графической репрезентации результатов.

Были выявлены различия компонентов учебно-профессиональной установки студентов, находящихся на различных этапах учебной подготовки.

На первом курсе обучения имеет место устойчивая, взаимосогласованная и маловариативная учебно-профессиональной установка. Из этого следует, что студенты фиксируют информацию и присваивают эталонные профессиональные знания. Субъектная составляющая слабо выражена, учебная активность ориентирована на коллективные образцы поведения и систему учебных требований.

На третьем курсе в структуре субъектности учебной активности происходит связывание социальных эталонов с субъектной составляющей. Мы наблюдаем повышение индивидуальной вариативности, увеличение субъективных оценок и мнений, возникновение внутриличностных противоречий. Субъектные стратегии служат средством самоизменения.

Студенты пятого курса отличаются структурной однородностью учебно-профессиональной установки. В сознании студентов происходит инверсия субъектности. Субъектные основания учебной активности направлены в этот период на анализ перспектив оптимальной интеграции в социум и профессиональную сферу по окончаниии вуза. Субъектные стратегии направлены не на изменение, а на поиск новых адаптационных механизмов и средств.

Таким образом, анализ всех переменных учебно-профессиональной установки позволяет сделать выводы о динамике деятельностной субъектности учебно-профессиональной активности. Качественные изменения в структуре субъектной составляющей учебно-профессиональной активности выражаются как в трансформации характеристик субъектности, так и в целевой инверсии, развивающейся от 1 к 5 курсу. Это связано с ростом целеполаганий, ориентированных на социальную самореализацию, и снижением ориентации на учебную деятельность к 5 курсу. Межгрупповые различия параметров установки позволяют заключить, что высшее техническое образование не только ориентирует студентов на подготовку к ра-

боте, но и способствует их выходу на новый личностный и социально-профессиональный уровень.

Качественные изменения в структуре субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов выражаются явлениями трансформации и инверсии оценок идеального плана учебно-профессиональной деятельности, сформированных в сознании в виде целевых установок.

Таблица 2

Соотношение параметров субъектностн в структуре учебно-профессиональной установки студентов на разных этапах учебной подготовки

Параметры I курс III курс V курс

% ранг % ранг % ранг

Установка на учебный процесс 6,5 8 7 8 3 8

Установка на социальную интеграцию 7,8 7 25 5 60 4

Самооценка ПВК 64 1 60 2 64 3

Самосовершенствование ПВК (ЗУН) 51 2 79 1 80 1

Самосовершенствование ПВК (личностные характеристики) 49 3 21 6 10 7

Определенная проф. перспектива 42 4 59 3 70 2

Профессиональные цели 23 6 16 7 21 6

Социальные цели 38 5 40 4 50 5

Если у студентов первого курса высока ориентация на учебный процесс как самоцель и, соответственно, наиболее важным представляется обретение практических профессиональных умений, то на третьем и пятом курсах мы видим более высокий уровень востребованности теоретических профессиональных знаний, рассматриваемых как средство успешной интеграции в профессиональную и социальную среду. Это согласуется с результатами, полученными в других исследованиях (Г.В. Акопов, А.Н. Чернобровина), и говорит о том, что приоритет теоретических знаний от младших курсов к старшим повышается, в частности, потому что знакомство с профессией в ходе производственной практики позволяет осознать необходимость теоретической базы для овладения профессией. Можно отметить существенное различие в оценке значимости личностных качеств студентов разных курсов. К старшим курсам повышается значимость профессионально полезных качеств, в то время как на первом курсе ценными считаются общечеловеческие качества. Отличительной чертой целевой установки студентов пятого курса является ориентация на социально значимые цели (60%). Полученные данные говорят о том, что на заключительном этапе обучения происходит ценностная инверсия в целевом компоненте установки. Если на начальном этапе обучения обретение профессиональной компетентности является самоцелью, то на старших кур-

сах профессиональное становление воспринимается сквозь призму интеграции в социально-экономическую ситуацию общества.

В четвертом параграфе исследуется динамика структуры саморегуляции и автономности студентов как эмпирических факторов личностной активности. Структурно полноценный регуляторный процесс является наиболее важным фактором успешного достижения принятой субъектом цели, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какой-либо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) в процессе регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека, в том числе - в учебной деятельности. В ходе деятельности каждый из компонентов саморегуляции выполняет свою роль в процессе целеполагания и целеосуществления. Именно осознание целей позволяет студенту оставаться субъектом учебной деятельности, т.е. самому принимать решения о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения учебных задач. Для того чтобы иметь полное представление о структурах субъектной регуляции в различных образовательных группах, был исследован уровень сформированное™ функциональных компонентов этих структур.

Оценка общего уровня саморегуляции говорит о том, что групповые показатели данного параметра повышаются от первого курса к пятому, что говорит о большей включенности студентов пятого курса в процесс обучения и большей осознанности своих задач как субъектов учебной деятельности.

Таблица 3

Показатели сформированности компонентов субъектной саморегуляции и значимости различий компонентов на разных этапах подготовки (по критерию Манна-Уитни)

Компоненты саморегуляции 1курс 3 курс 5 курс 1-Ш III-V 1-У

Планирование 5,06 7,5 5,95 р = 0,005 - -

Моделирование 6,00 6,21 7,50 - - р = 0,001

Программирование 5,42 6,57 7,65 Р = 0,000 р = 0,007 -

Оценка результатов 6,00 6,10 5,95 р = 0,000 р = 0,000 -

Гибкость 5,88 6,36 7,10 - р = 0,000 р = 0,000

Самостоятельность 4,17 5,43 5,70 - - -

Общий уровень саморегуляции 29,58 31,14 31,70 р = 0,013 - р = 0,000

Итог анализа компонентов саморегуляции с помощью «шкалы общего уровня», характеризующей сформированность индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека, говорит о

существенных различиях между первым, третьим и пятым курсом. Как видно из представленной ниже диаграммы, наиболее высокий уровень сформированности саморегуляции наблюдается на заключительном этапе обучения. Субъекты данной группы более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в большей степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать стиль саморегуляции, компенсирующий влияние личностных характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Высокий общий уровень осознанной саморегуляции позволяет с большей легкостью овладевать новыми формами активности, увереннее чувствовать себя в незнакомой ситуации и стабильно достигать успехов в привычных видах деятельности.

Для респондентов начального этапа обучения, у которых общий уровень саморегуляции невысок, характерно отсутствие потребности в осознанном планировании и программировании своего поведения. Большую роль в формировании программы их действий играют ситуация и мнение других людей. Возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей у таких субъектов снижена.

Попарное межгрупповое сравнение по и-критершо Манна-Уитни подтвердило наличие достоверных различий в уровне исследуемого признака между первым и пятым курсом на уровне р < ,000 и между первым и третьим курсом на уровне р < ,013. Между третьим и пятым курсом достоверных различий не выявлено.

Личностная автономия обнаруживает себя как свободное и естественное самоопределение личностью жизненного пути в социуме, как способность принимать решения и действовать с учетом внутренних мотивов и внешних условий.

Мы предположили, что студенты разных этапов обучения должны различаться как степенью отдельных компонентов саморегуляции и спецификой связей между ними (а значит, иметь разные операциональные (стилевые) особенности функционирования), так и способом информационного обмена со средой. При этом для «автономных» субъектов характерен рациональный тип информационного обмена со средой, для «зависимых» - иррациональный тип, для «смешанных» субъектов - синтетический тип.

Количественный анализ типа автономности студентов выявил следующее соотношение на различных курсах.

Рис 2. Диаграмма соотношения параметров автономии студентов на различных курсах

Как видно из представленной диаграммы, в группах начального этапа обучения практически равное соотношение «автономных» и «смешанных» субъектов (38% и 37% соответственно) и меньшее количество «зависимых» (25%).

Среди студентов промежуточного этапа обучения преобладают «автономные» (57%), меньше всего «зависимых».

В группах заключительного этапа обучения наибольший процент «смешанных» (55%) субъектов саморегуляции и достаточно низкий процент «зависимых» (15%).

Попарное межгрупловое сравнение по и-критерию Манна-Уитни подтвердило наличие достоверных различий в уровне признака «автономия» между первым и третьим курсом на уровне р < ,032 и между третьим и пятым курсом на уровне р < ,007. Между первым и пятым курсом достоверных различий не выявлено.

Несмотря на вариативность параметров, в группах студентов на различных этапах обучения изменение характеристики «автономия» не носит линейного характера. Это говорит о том, что данная характеристика саморегуляции имеет субъектную вариативность и не соотносится непосредственно с этапом образовательного процесса.

В пятом параграфе анализируется динамика социальной субъектно-сти учебно-профессиональной активности студентов, представленной параметрами уверенности в себе и поведенческой активности. В качестве «ядра» уверенности выделяется устойчивое позитивное отношение к собственным навыкам, умениям и способностям; она проявляется в социальных ситуациях, предполагающих личностную вовлеченность, то есть преобладание позитивного самоподкрепления в реализации личных целей.

Анализ отдельных компонентов уверенности в себе как индикатора социальной субъектности студентов — будущих инженеров показывает зависимость этих компонентов от этапа учебной подготовки. На первом

курсе студенты демонстрируют самый низкий уровень уверенности в себе (ср. балл 20,42), что согласуется с уровнем профессиональной компетентности на данном этапе образовательного процесса.

На третьем курсе отмечен самый высокий уровень уверенности в себе (ср. балл 26,79), что объясняется значительным увеличением, по сравнению с начальным этапом обучения, профессиональной компетентности как в теоретическом, так и в практическом плане.

На пятом курсе имеет место снижение уровня уверенности (ср. балл 24,70), что объясняется большей реалистичностью профессиональной самооценки и оценки перспектив профессиональной самореализации, что можно интерпретировать как отказ от активных действий по достижению некоторых целей.

Попарное межгрупповое сравнение по и-критерию Манна-Уитни подтвердило наличие достоверных различий в уровне исследуемого признака между первым и третьим курсом на уровне р < ,007, между первым и пятым курсом на уровне р < ,003.

Другим параметром социальной активности в исследовании выступает поведенческая активность личности как произвольная целенаправленная активность. Она характеризует не только систему организации субъекта, но и способ социальной связи субъекта с действительностью, в которой он осуществляет свою деятельность.

Поведенческая активность — это способность живой системы противостоять окружающей среде с тем, чтобы уравняться с ней в составе, в структуре и в процессах, в отличие от пассивности, которая всему этому следует, а не противостоит.

Остановимся подробнее на промежуточном типе поведенческой активности типа АБ (методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка), который наиболее характерен для студентов всех этапов учебной подготовки. Он отличается активной и целенаправленной деловитостью, разносторонностью интересов, умением сбалансировать деловую активность и напряженную работу со сменой занятий, не отличается явной склонностью к доминированию, обладает хорошей приспособляемостью к различным видам деятельности. По всем типам поведенческой активности между студентами различных этапов учебной подготовки статистических различий не выявлено.

Шестой параграф отражает результаты корреляционного анализа, выявившего значимые взаимосвязи между параметрами личностной активности и социальной активности студентов на различных этапах обучения.

В структуре корреляционных связей показатель курсовой принадлежности (этап обучения) имеет взаимосвязь со следующими компонентами саморегуляции: общий уровень саморегуляции (при г = 0,527, где р<0,001), моделирование (при г = 0,334, где р<0,01), программирование (при г = 0,618, где р<0,001), гибкость (при г = 0,424, где р<0,001), само-

стоятельность (при г = 0,285, где р<0,01). Наличие положительных корреляций говорит о том, что с повышением этапа учебной подготовки повышаются показатели представленных структурных компонентов саморегуляции и ее общий показатель.

Студенты начального этапа подготовки отличаются недостаточной сформированностью системы саморегуляции, студенты промежуточного этапа подготовки - автономностью и несклонностью к проявлению гибкости, студенты заключительного этапа подготовки характеризуются развитостью саморегулятивных процессов, поведенческой активностью и автономностью.

Студенты, находящиеся на более высокой ступени обучения в вузе технического профиля, обладают большей развитостью личностной и социальной субъектности учебной активности по сравнению со студентами, находящимися на начальном этапе обучения. От начального к заключительному этапу обучения происходит рост способности моделирования, программирования, гибкости, самостоятельности, что позволяет говорить о том, что студенты пятого курса более способны к профессиональному и личностному самоопределению, а также профессиональной и социальной адаптации, чем студенты первого курса.

Итоги анализа зависимости динамических показателей структуры субъектности учебной активности студентов от этапа учебной подготовки наглядно представлены в таблице № 4.

Таблица 4

Динамика параметров субъектности учебной активности студентов в зависимости от этапов профессиональной подготовки

| целевые установки (учебные) целевые установки (профессион.) целевые установки (социальные) ! оценка проф. перспектив самооценка ПВК установка на учебный процесс 1 установа на соц. интеграц. оценка результа планирование моделирование программирование 1 гибкость о X л с £ к о г 8 [ автономия уверенность в себе Социальная смелость инициат. в соц. конт. | поведенч. активность

1 Г —у -> 4 4 т т 4 4

III Т т т т ■т Т т т 4 т

V 1 т т т —► 1 Т 4 т т т т 4 Т Т -»

Где: | - значительный рост параметра, —> - средний стабильный уровень, - значительное снижение параметра.

В заключении исследования суммированы основные выводы.

По теоретическому исследованию.

1. Синтез концептуальных положений о субъектогенезе личности научных школ С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева позволяет выдвинуть идею о структурном характере субъекгности учебной активности студентов, воплощаемой деятелыюстной, личностной и социальной формами субъектности, то есть о ее полисубъектности. Субъектность учебно-профессиональной активности - это результат психологического «производства» субъектом образования новых оснований собственной учебной активности, способной принимать формы самополагания и саморегуляции.

2. Со структурной точки зрения субъектная учебно-профессиональная активность - это осознанная установка уверенной в себе личности с автономным типом саморегуляции. В качестве структуры субъектной составляющей учебно-профессиональной активности обоснована система форм субъектности: деятельностной, личностной и социальной, от степени развития которых зависит общий уровень развития субъектности учебной активности.

По эмпирическому исследованию.

3. На качественном уровне студенты начального этапа подготовки отличаются устойчивой, взаимосогласованной и маловариативной учебно-профессиональной установкой. Субъектная составляющая слабо выражена, учебная активность ориентирована на коллективные образцы поведения и систему учебных требований.

На промежуточном этапе подготовки студентов наблюдается повышение субъектной вариативности в установке, увеличение субъективных оценок и мнений, возникновение внутриличностных противоречий.

На заключительном этапе выявлена направленность на теоретическую и практическую самоподготовку, в то время как потребность в совершенствовании личностных качеств снижается. В то же время субъектная активность выражается во всестороннем поиске средств компенсации дефицитарных компонентов профессиональной подготовки, поскольку к пятому курсу контуры профессионального образа и дальнейшей профессиональной деятельности сформированы у большинства студентов.

4. В процессе высшего образования субъектная составляющая учебной активности студентов технического вуза претерпевает развитие параметров (трансформацию и инверсию), что служит психологическим основанием для педагогического управления процессом развития субъектной составляющей.

Фактором развития субъектности учебно-профессиональной активности является рост личностной саморегуляции на уровне моделирования,

программирования, гибкости, автономности. Объекты развития субъектной активности студентов различны на разных этапах учебной подготовки.

На начальном этапе профессиональной подготовки (1 курс) высокий уровень параметров характерен для учебных целевых установок, установки на учебный процесс и социальную интеграцию в учебный процесс. Наряду с этим присутствует недостаточность социальной субъектности как уверенности в себе и социальной смелости. Личностная субъектность представлена на среднем стабильном уровне.

На промежуточном этапе профессиональной подготовки (3 курс) положительная динамика субъектности сохраняется в системе установки на учебный процесс и развивается в системе самооценки профессионально важных качеств, оценки результатов, планирования, программирования, самостоятельности, автономии, уверенности в себе, поведенческой активности, то есть во всей структуре субъектности учебной активности выявлены тенденции положительной трансформации. При этом заметен спад социальных установок, установок на социальную интеграцию, гибкости, инициативы в социальных контактах. Таким образом, студенты на промежуточном этапе профессиональной подготовки отличаются признаком индивидуализации учебной активности в ущерб социальной.

На заключительном этапе профессиональной подготовки (5 курс) студенты отличаются положительной динамикой субъектности в системе целевых установок (профессиональных и социальных), оценок профессиональных перспектив, установки на внеучебную социальную интеграцию, моделирования, программирования, гибкости, самостоятельности, социальной смелости, инициативности в социальных контактах. При этом выявлен регресс целевой учебной установки, снижение уровня оценки результатов учебной деятельности, автономности. В сознании студентов происходит инверсия субъектности. Субъектные основания учебной активности направлены в этот период на анализ перспектив оптимальной интеграции в социум и профессиональную сферу по окончании вуза, то есть субъектные стратегии личности направлены не на изменение, а на поиск новых адаптационных механизмов и средств.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в ведущем рецензируемом журнале, рекомендованным ВАК РФ:

1. Кашкурцева, А.П. Социально-психологическое исследование субъектной составляющей учебной активности студентов технических вузов / А.П.Кашкурцева // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2008. - № 2. - С. 139-143 (0,63 пл.).

А также в следующих публикациях автора:

2. Кашкурцева, А.П. Развитие субъектности студентов через социально-психологический тренинг / А.П.Кашкурцева // Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России : сборник трудов межрегион, научно-методич. конф. - Самара : Самарский государственный азрокосмическийуниверситет, 2006.-С. 95-96 (0,13 пл.).

3. Кашкурцева, А.П. Формирование профессионально значимых личностных качеств специалиста в сфере информационных технологий / А.П.Кашкурцева // Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня : сб. м-лов Всерос. научно-методич. конф. - Самара : Самарский государственный аэрокосмический университет. 2007. -С. 23-25. (0,19 пл.).

4. Кашкурцева, А.П. Становление субъектной позиции студента в образовательном процессе вуза / А.П.Кашкурцева // Личность в современных исследованиях : сборник научных трудов. - Вып. 11 : материалы VIII международной научно-практической конференции «Проблемы развития личности: психологическое консультирование и психотерапия». - Рязань : ООО «Копи Принт», 2008. - С. 221-224 (0,25 пл.).

5. Кашкурцева, А.П. Психологические аспекты субъектности личности / А.П.Кашкурцева // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности : сборник статей Ш международной научно-практической конференции. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2008. - С. 27-28 (0,13 пл.).

6. Кашкурцева, А.П. Социально-психологический тренинг как средство саморегуляции студентов вуза / А.П.Кашкурцева // Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие : сборник статей X Международной научно-методической конференции. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 63-65 (0,19 пл.).

7. Кашкурцева, А.П. Управление субъектной составляющей учебной активности студентов вуза через самостоятельную работу / А.П.Кашкурцева // Управление качеством образования в современной России : сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 37-40 (0,25 пл.).

8. Кашкурцева, А.П. Саморегуляция как фактор субъектно-учебной активности студентов вуза / А.П.Кашкурцева // Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе : материалы Международной научно-практической конференции (г. Балашов, 19-20 марта 2009 г.) / под общ. ред. Т.Н. Смирновой. - Балашов : Николаев, 2009. - С. 84-88 (0,31 пл.).

9. Кашкурцева, А.П. Теоретические и эмпирические основы субъектной позиции личности студента вуза / А.П.Кашкурцева // Вестник Международного института рынка. - 2008. - № 1(4). - Самара : Международный институт рынка, 2008. С. 142-150 (1,125 пл.).

10. Кашкурцева, А.П. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной установки в структуре профессионального сознания студентов технического вуза с различным уровнем профессиональной под-

готовки / А.П.Кашкурцева // Объединенный научный журнал. - 2009. - №5. -С. 26-30(1 п.л.).

11. Кашкурцева, А.П. Развитие саморегуляции студентов вуза через активные формы учебного взаимодействия / А.П.Кашкурцева // Актуальные проблемы современного социально-экономического развития : тезисы докладов IV Международной научно-практической конференции. - Вып. 4. - Самара : Международный институт рынка, 2009. - С. 244-245 (0,13 пл.).

12. Кашкурцева, А.П. Исследование самодетерминации субъектов высшего профессионального образования / А.П.Кашкурцева // Объединенный научный журнал. - 2009. - № 7. - С. 17-22 (0,75 пл.).

13. Кашкурцева, А.П. Уверенность в себе как профессионально важное качество студентов - будущих инженеров авиационной промышленности / А.П.Кашкурцева // Федерация. - 2009. -№ 3 (58). - С. 25-28 (0,5 п.л.).

14. Кашкурцева, А.П. Условия и факторы развития субъектности студентов вуза / АЛХКашкурцева // Наука и инновации XXI века : мат-лы IX Окр. конф. молодых ученых, Сургут, 27-28 нояб. 2008 г.: В 2 т. Т. 2 / Сургут, гос. Ун-т ХМАО - Югры. - Сургут : ИЦ СурГУ, 2009. - С. 203-204 (0,25 пл.).

15. Кашкурцева, А.П. Субъектная активность студентов : учебно-методическое пособие. - Самара: ПГСГА, 2009. -194 с. (12,125 пл.)

Подписано к печати 27.10.2009 Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Порто-принт»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кашкурцева, Анжелика Петровна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы субъектной активности студентов в системе учебно-профессиональной подготовки в вузе.

1.1. Научные подходы к проблеме субъекта в современной психологии

1.1.1. Субъектность как специфическая организация психического

1.1.2. Свойства субъекта деятельности и динамика свойств.

1.2. Проблема субъектности учебно-профессиональной деятельности.

1.2.1. Критерии субъектности учебно-профессиональной активности студентов.

1.2.2. Учебно-профессиональные знания и отношения студентов.

1.3. Детерминация учебной активности студентов.

1.3.1. Субъектно-деятельностная активность поведения как саморегуляция.

1.3.2. Личностные особенности субъекта активности.

1.4. Субъектное становление учебно-профессиональной активности студентов.

1.5. Методические рекомендации по развитию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психолого-педагогическое исследование динамики субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов технического вуза.

2.1. Описание объекта и выборки.

2.2. Методики и приемы исследования.

2.3. Динамика психологических особенностей учебнопрофессиональной установки студентов в структуре профессионального сознания студентов технического вуза на разных этапах профессиональной подготовки.

2.4. Структура саморегуляции личности студентов технической профессионализации в динамике этапов обучения.

2.5. Профессионально важные качества личности студентов технического вуза как атрибуты субъектности.

2.6. Взаимосвязь структурных компонентов саморегуляции, профессионально важных качеств личности и уровня курсовой принадлежности студентов технического вуза.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе"

В отечественной психологии последних десятилетий все более актуальными - - становятся научные категории: «субъект» и: «субъектность» (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, Ф.Г. Мухаметзянова, К.Н. Карандашев, В.Д. Шадриков, JT.M. Митина, В.А. Якунин и др.). В качестве производной выделилась категория субъектной активности как «авторства» — творческого построения собственного поведения, основанной на способности человека произвольно (целенаправленно) изменять основания собственной деятельности независимо от наличия или отсутствия образцов поведения. Анализ научной литературы показывает, что в зависимости от того, как проблема субъектности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются отдельные аспекты ее изучения: субъектность рассматривается в русле современной научной традиции как особое, приобретаемое свойство личности; как результат самодетерминаций, основанных на самоотношении (Е.Н. Азлецкая, Э.В. Галажинский), восприятии себя как активного инициатора новаций во внутреннем и внешнем мире, как деятеля, ориентированного на самополагание, самопрезентацию и самотрансформацию (Ф. Баррон, В.И. Степанский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, Д.Б. Богоявленская," Л.Ф. Алексеева, Л;И. Анциферова, В.Л Хайкин, В.А. Бардынина); выявляется динамика субъектности в контексте развития деятельности (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский); определяются условия функционирования субъектности, исследуется ее дисфункция как угроза самореализации личности, как фактор депривации ее активности (Т.В. Белых, И.Б. Дерманова, A.JI. Журавлев, А.Ш. Тхостов и др.).

Объект исследования — учебно-профессиональная активность студентов.

Цель исследования — теоретически обосновать и эмпирически выявить дифференциацию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе.

Задачи исследования:

2. Обосновать структуру компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности.

3. Выявить динамику субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов, т.е. определить специфику её сформированности на каждом из этапов учебно-профессиональной подготовки. -

Положения, выносимые на защиту:

2. Существуют структурные различия субъектной составляющей учебно-профессиональной установки студента технического вуза на различных этапах профессиональной подготовки, определяющие связь между качеством познания объектов и способом действия в системе личностных диспозиций. г,з На .; каждом из этапов профессиональной подготовки студентов (начальный этап кризиса ожиданий, промежуточный' этап кризиса самоопределения, заключительный этап кризиса профессионализма) субъектная составляющая учебной активности студентов претерпевает качественные изменения (трансформацию, мобилизацию и инверсию). На начальном этапе подготовки (I курс) субъектность характеризуется высоким уровнем учебных целевых установок и установок на социальную интеграцию в учебный процесс; недостаточной уверенностью студента в себе и социальной смелостью. Для промежуточного этапа профессиональной подготовки (III курс) характерна положительная динамика субъектности (мобилизация) в системе самооценки профессионально важных качеств; оценки результатов обучения; компонентов саморегуляции (планирования, программирования, самостоятельности), автономии, уверенности в себе, поведенческой активности. Для заключительного этапа профессиональной подготовки (V курс) характерна положительная динамика субъектности в системе целевых установок (профессиональных и социальных), профессиональных перспектив, установок на внеучебную социальную интеграцию, таких компонентов саморегуляции, как моделирование, программирование, гибкость, самостоятельность, социальная смелость, инициативность в социальных контактах.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена динамика субъектной составляющей учебно-профессиональной активности • студентов, отражающая специфику её сформированности на каждом из учебно-профессиональных этапов подготовки (динамика субъектной составляющей представляет собой трансформацию структуры ее компонентов, характер которых определен этапом обучения. Субъектная составляющая на начальном этапе обучения отличается недостаточной уверенностью студентов в себе и социальной смелостью, при этом — высоким уровнем учебной целевой установки и установки на социальную интеграцию в учебный процесс. Для студентов средних ' курсов характерна положительная динамика самооценки профессионально важных качеств, оценки результатов обучения, планирования, программирования; имеет место снижение уровня социальных установок, компонентов саморегуляции, таких, как гибкость и инициатива в социальных контактах. На заключительном этапе профессиональной подготовки студентам свойственна положительная динамика в системе целевых установок (профессиональных и социальных), профессиональных перспектив, установки на внеучебную социальную интеграцию, компонентов саморегуляции (моделирования, программирования, гибкости, самостоятельности, инициативности в социальных контактах); имеет место спад целевой учебной установки, автономности, свидетельствующий об инверсии субъектности учебной активности (переориентация субъектности с учебной активности на адаптацию в социуме); разработаны методические рекомендации по развитию субъектной составляющей учебно-прфессиональной активности студента (в качестве таковых выступают апробированные психолого-педагогические средства развития самосознания личности: рефлексия, саморефлексия Я-концепции, психопрактики саморефексии (работа с субличностями), моделирование событий поведения, метод отраженной оценки, самодиагностика, ролевые игры, проективные техники, работа с портфолио студента. В качестве дополнительных средств развития субъектности целесообразно ведение психолого-педагогической пропаганды совершенствования познавательных способностей, профессиональных знаний, механизмов саморегуляции, ведение педагогического мониторинга субъектной активности студентов, основанного на принципе бинарности воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения).

Выделение компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности и выявление уровня их развития в соответствии с каждым этапом обучения студентов составит основу для новых научных представлений о феномене профессионального сознания.

Методологической основой исследования являются положения:

• о субъектности как источнике активности и саморазвития сознания, как центральном, системообразующем качестве личности, обусловливаю-щем характер действий и познания (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, Т.А. Мерабишвили, Е.А. Сергиенко);

• о динамике развития субъектности в структуре деятельности (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский), о групповой динамике (Г.В. Акопов);

• о личностной самодетерминации профессионального сознания (Г.В. Акопов, Е.Н. Азлецкая, Э.В. Галажинский, Т.Н. Варфоломеева);

• об учебной активности (А. А. Вол очков, И.А. Джидарьян, Т.Я. Ре-шетова, Е.Ю. Рослякова, В.Л. Хайкин).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняемых методов: теоретический анализ, моделирование, психопедагогическое проектирование, разработка учебных материалов и программ, опытное преподавание, внедрение результатов в педагогическую практику, анкетирование, наблюдение, качественный и количественный анализ эмпирических данных. В исследовании был использован комплекс психодиагностических методик: диагностическая анкета учебно-профессиональной активности студента («Учебно-профессиональные установки») Г.В.Акопова, личностный опросник автономности/зависимости Г.С. Прыгина, опросник «Стиль саморегуляции поведения - ССГ1» В.И. Моросановой и Е.М. Коноза, методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В.Туменюка, методика диагностики уверенности в себе В.Г. Ромека.

Методами статистического анализа обработки данных были следующие: методы непараметрической статистики, корреляционный анализ и графический анализ результатов исследования. Данные анкетирования обрабатывались методом группирования значений и выявления центральных тенденций распределения. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: попарное сравнение результатов с применением U-критерия ■ Манна-Уитни для подтверждения достоверности статистических различий между группами по отдельным характеристикам, корреляционный анализ (вычисление парных корреляций) для выявления взаимосвязей между показателями компонентов саморегуляции и личностных качеств, коэффициент линейной корреляции Пирсона для выявления корреляционной связи между переменными. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения «SPSS 13.0 for Windows».

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап — поисково-теоретический (2005-2006 гг.). Он включает анализ состояния проблемы, её представленности в научной литературе, определение категориального аппарата и базы исследования.

На третьем этапе - обобщающем (2007—2009 гг.) — осуществлялись анализ результатов исследования, систематизация материалов, оформление текста диссертации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается подбором адекватных поставленной цели и задачам методов и методических принципов . исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, соответствием правилам и нормам психологического исследования, подтверждением гипотезы результатами исследования с помощью методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в! статьях, 5опубликованных автором, в тезисах выступлений. Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара. 2007), на VIII-ой международной научно-практической конференции «Проблемы развития личности: психологическое консультирование и психотерапия», (Рязань, 2008), на межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» (Самара, 2006), на III-ёиШждународной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2008), на Х-ой международной научно-методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие» (Пенза, 2009), на международной научно-практической , конференции «Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе» (Балашов, 2009), на IV-ой Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза,'2009); на IV-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного социально-экономического ; развития» ' (Самара, 2009), а также на заседаниях кафедры социальной психологии СГГГУ (ныне

ПГСГА; Самара, 2005-2009). Авторская программа развития субъектной активности студентов апробировалась в педагогическом процессе в Самарском государственном аэрокосмическом университете им. ак. С.П. Королева в течение 4 лет.

Структура диссертации включает введение, две главы, выводы, заключение, библиографию, содержащую 236 источников, приложения. Результаты теоретического и эмпирического анализа представлены в 15 таблицах, 23 рисунках. Основной текст диссертаций изложен на 173 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе.

Синтез концептуальных положений о субъектогенезе личности научных школ Рубинштейна и Ананьева позволяет выдвинуть положение о структурном характере субъектности учебно-профессиональной активности студентов, воплощаемой деятельностной, личностной и социальной формами субъектности, то есть полисубъектностью. Субъектность учебнопрофессиональной активности - это результат психологического «производства» субъектом образования новых оснований собственной учебной активности, способной принимать формы самополагания и саморегуляции.

Со структурной точки зрения, субъектная учебно-профессиональная активность — это осознанная установка уверенной в себе личности с автономным типом саморегуляции. В качестве структуры субъектной составляющей учебно-профессиональной активности обоснована система форм субъектности: деятельностной, личностной и социальной, от степени развития которых зависит общий уровень развития субъектности учебной активности.

На качественном уровне студенты начального этапа подготовки отличаются устойчивой, взаимосогласованной и маловариативной учебно-профессиональной установкой. Субъектная составляющая слабо выражена, учебная активность ориентирована на коллективные образцы поведения и систему учебных требований.

На заключительном этапе выявлена направленность на теоретическую и практическую самоподготовку, в то время как потребность в совершенствовании личностных качеств снижается. При этом субъектная активность выражается во всестороннем поиске средств компенсации дефицитарных компонентов профессиональной подготовки, поскольку к пятому курсу контуры профессионального образа себя и дальнейшей профессиональной деятельности сформированы у большинства студентов.

В процессе высшего образования субъектна я составляющая учебно-профессиональной активности студентов технического вуза претерпевает развитие параметров (трансформацию и инверсию), что служит психологическим основанием для педагогического управления процессом развития субъектной составляющей.

Факторами развития субъектности учебно-профессиональной активности являются: этап учебной подготовки, рост личностной саморегуляции на уровне моделирования, программирования, гибкости, автономности. Объекты развития субъектной активности студентов таковы: на начальном этапе профессиональной подготовки (1 курс) высокий уровень параметров характерен для учебных целевых установок, установки на учебный процесс и социальную интеграцию в учебный процесс. Наряду с этим характерна недостаточность социальной субъектности как уверенности в себе и социальной смелости. Личностная субъектность представлена на среднем стабильном уровне.

По достижению промежуточного этапа профессиональной подготовки (3 курс) положительная динамика субъектности сохраняется в системе установки на учебный процесс и развивается в системе самооценки профессионально важных качеств, оценки результатов, планирования, программирования, самостоятельности, автономии, уверенности в себе, поведенческой активности, то есть во всей структуре субъектности учебно-профессиональной активности выявлены тенденции положительной трансформации. При этом заметен спад социальных установок, установок на социальную интеграцию, гибкости, инициативы в социальных контактах. Таким образом, студенты промежуточного этапа профессиональной подготовки отличаются признаком индивидуализации учебной активности в ущерб социальной.

Студенты заключительного этапа профессиональной подготовки (5 курс) отличаются положительной динамикой субъектности в системе целевых установок (профессиональных и социальных), оценок профессиональных перспектив, установки на внеучебную социальную интеграцию, моделирования, программирования, гибкости, самостоятельности, социальной смелости, инициативности в социальных контактах. При этом выявлен регресс целевой учебной установки, снижение уровня оценки результатов, автономности. В сознании студентов происходит инверсия субъектности. Субъектные основания учебно-профессиональной активности направлены на анализ перспектив оптимальной интеграции в социум и профессиональную сферу на этапе окончания вуза, то есть субъектные стратегии личности направлены не на изменение, а на поиск социально-адаптационных механизмов и средств.

Заключение

Студенчество - это особая, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью и формированием личностного отношения к будущей профессии. В психологическом аспекте студенчество отличается от других групп населения более высоким образовательным уровнем, достаточно высоким уровнем развития познавательной мотивации, социальной активностью. Для современных студентов характерны широкая научная и культурная информированность, стремление к творческому самоутверждению, активный интерес к новому. Большинство студентов - это достаточно подготовленные, активные, потенциально одаренные молодые люди, энергичные и работоспособные, но нуждающиеся в психологически направленной системе обучения. Процесс профессионализации сопровождается не только развитием личностных структур, но и субъектной интеграцией свойств и качеств личности, формированием ее как уникальной целостной системы. Направленность личности в ходе профессионализации претерпевает определенные изменения за счет изменения содержания мотивов и конкретных целей на каждом этапе профессионального пути. Личностное самоопределение отражает потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и мире, оно ориентировано в будущее и связано с содержательным конструированием человеком своего жизненного поля. С позиций проблемы формирования личности профессионала, личностное самоопределение приобретает черты профессионального самоопределения, которое сводится к построению личного профессионального плана, формированию внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития. Производство субъектом образования новых оснований собственной учебно-профессиональной активности, способной принимать формы самополагания, являются условием профессионального саморазвития студентов.

Процесс профессиональной адаптации в вузе носит двусторонний характер, - с одной стороны, - студент адаптируется к условиям новой среды и она активно направляет студента на определенные виды образования, а с другой, - сама среда должна быть максимально «открыта» для принятия личности. Это позволит студенту самому с учетом своих возможностей и способностей выбирать тот или иной вид учебно-профессиональной деятельности, который впоследствии станет для него ведущим.

Стремительное развитие конкретных наук и техники делает задачу подготовки технических специалистов особенно трудной, ибо выпускники технических вузов всегда должны быть подготовлены на уровне последних научно-технических достижений. В условиях роста научной информации задача втуза состоит не столько в том, чтобы сообщить студенту определённую сумму знаний, сколько в том, чтобы научить его учиться, научить добывать знания самостоятельно как в вузе, так и в процессе поствузовской самореализации.

В ходе обучения функции студента как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются. Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий - снижена. На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция и в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится значимой для развития активности студента.

Специфика соотношения саморегуляционньгх структур с профессионально важными качествами и учебно-профессиональной установкой на различных этапах обучения в техническом вузе позволяет заключить, что субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов обусловлена уровнем развитости субъектной составляющей учебно-профессиональных знаний и отношений, саморегуляции, уровнем автономии субъекта и уверенности в себе.

Студенты, отличающиеся высоким уровнем показателей субъектности, более значимыми взаимосвязями саморегуляции с профессионально важными качествами, характеризуются более высоким уровнем учебной активности.

Психолого-педагогическое исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения специфики учебно-профессиональных отношений и психологических механизмов активизации субъектности в учебно-профессиональной деятельности связаны с задачей более глубокого изучения и сравнительного анализа внешней и внутренней системы детерминант развития субъектности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кашкурцева, Анжелика Петровна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубиниггейна. /К.А.Абульханова-Славская// Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. М., С. 10-61.

2. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии. //К.А.Абульханова-Славская // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 4. С .3-21.

3. Азаров, Ю.А. Студент: возможности личностного роста. /Ю.А.Азаров// Высшее образование в России, 2002, № 1, с.54.

4. Азлецкая, Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности. /Е.Н.Азлецкая/ Дис. канд. психол. наук. -Краснодар, 2002.

5. Акиндинова, И.А. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях /И.А.Акиндинова// Психология и педагогика в общественной практике.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.-С.29-36

6. П.Акопов, Г.В. Социальная психология образования. /Г.В.Акопов/ М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 2000. 296 с.

7. Акопов, Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональные установки). Методическая разработка. Самара: Изд-во СГПУ (факультет психологии), 2004, 44 с.

8. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. /Г.И.Аксенова/ Москва—Рязань: РИНФО, 1998. - 160 с.

9. Алексеева, Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека: Монография. /Л.Ф.Алексеева/ -Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. 320 с.

10. Алексеева, Л.Ф. Психологические механизмы развития активности человека. /Л.Ф.Алексеева// Активность личности: Сб. науч. трудов. Часть II. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1998.-С. 16-29.

11. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Б.Г.Ананьев/ Под ред. А.А. Бодалева. М.-Воронеж., 1996.

12. Анцыферова, Л.И. Системный подход в психологии личности. /Л.И.Анцыферова// Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990. С.61-77.

13. Арестова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. /О.Н. Арестова/Вестник Московского университета. Серия 14. №4. 1998. С. 40-52.

14. Архипов, А. УИРС — основа систематизации знания студентов. /А.Архипов// Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России. Самара, 2006, С.9-10.

15. Асмолов, А.Г., Культурно-историческая психология, и конструирование миров. /А.Г.Асмолов/ :— М.; Воронеж: Институт практической психологии. НПО «МОДЕК», 1996. С. 106-123.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа./А.Г.Асмолов/-М.: Смысл, 2001. 416 с.

17. Базылевич, Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. /Т.Ф. Базылевич/-М.: Институт психологии РАН, 1998.

18. Балл, Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие. /Г.А.Балл//Психологический журнал. 1997. Т. 18. №5. С.7-19

19. Балымова, И.В. Самодетерминация становления субъекта научно-исследовательской деятельности в вузовском обучении. /И.В.Балымова/

20. Автореф. . канд. психол.наук. Казань. 2008.,

21. Барабанщиков В.А. Идея системности в современной психологии /В.А.Барабанщиков/ М., 2005.

22. Бардынина, В.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов психологов в процессе обучения в ВУЗе. /В.А.Бардынина/ Автореф. . канд. психол.наук. Курск. 2009.

23. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. /Ф. Баррон/ 1990. - №2. - С. 153-159.

24. Белых, Т.В. Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности. /Т.В.Белых/: М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003, 328 с.

25. Бйтянова, М.Р., Социальная пс1«Ьлст^Г/М.Р:Би±ян6ва/. Питер.'-2008.

26. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. /Д.Б.Богоявленская/ЛЗопросы психологии, 1999. №2. - С. 35 - 41.

27. Богданович, Н.А. Субъект как категория отечественной психологии. /Н.А.Богданович/Автореф. Дисс. . канд. Сих. Наук. М.: ИПРАН, 2004.

28. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. /Л.И.Божович/ под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: 1995.

29. Болыиунова, Н.Я. Субъектность как социокультурное явление /Н.Я. Болынунова/. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. - 325 с.

30. Большунова, Н.Я. Условия и средства развития субъектности. /Н.Я. Болынунова/ Автореф.д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2006, с.4

31. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии. /Б.С.Братусь// Вопросы психологии. 1997. №5.-С. 3-19.

32. Брушлинский, А.В. О критериях субъекта и его деятельности. /А.В.Брушлинский// Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. Институт психологии РАН Москва, Ярославль, 2001. - С. 5-23.

33. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статьи первая, вторая, третья). /А.В.Брушлинский // Психол. журн. 1991-1993. - Т. 12-14.- №№6. 40.

34. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта. /А.В.Брушлинский/ -М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

35. Брушлинский, А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть I). /А.В.Брушлинский // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 1. - С. 71-79.

36. Брушлинский, А.В. Психология субъекта. /А.В.Брушлинский/ Отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; СПб.: Изд-во «Алетейя», 2003. - 272

37. Брушлинский, А.В. Субъектно-деятельностная концепция и ; теория функциональных систем. /А.В.Брушлинский // Вопросы психологии. 1999. № 5.-С. 110-121.

38. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности. /Л.П.Буева/ М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988

39. Будаева, В.К., Педагогические основы социальной и профессиональной адаптации студентов технического вуза. /В.К.Будаева/ Улан-Удэ, 2003.

40. Варфоломеева, Т. П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе /Т.П.Варфоломеева/ : Дис. канд. психол. наук : Самара, 2004.

41. Васильев, И.А., Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация и контроль за действием./И.А. Васильев/-М.: МГУ. 1991.- 144 с.

42. Волкова, Е.Н. Субъектность: философско-психологический анализ. /Е.Н;Волкова/. Н.Новгород: НГЦ, 1997.

43. Волкова, Е.Н. Проблема субъектности человека в психологии. /Е.Н.Волкова // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го

44. Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. Т. 2. Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003 .-С. 161-165. ■'./.-.,,

45. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. /Е.Н.Волкова/: Дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 308 с.

46. Волочков, А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников). /А.А.Волочков/: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1997. - 24 с. .

47. Волочков, А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты). /А.А.Волочков // Вопросы психологии, №3, 2003. С.22-3 2

48. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. /Л.С.Выготский// Психология: классические труды. М.; 1996.

49. Галажинский, Э.В. Системная детерминация самореализации личности. /Э.В.Галажинский/. Автореф. . докт. психол. наук. Барнаул, 2002

50. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения./М.Р.Гинзбург//Вопросы психологии. 1994.

51. Головей, Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. /Л.А.Головей/ С-П., 1996

52. Головина, В.Е. Структура уверенности в себе и когнитивные стили. /В.Е.Головина/- Автореф. канд. психол.наук, М., 2006 г.

53. Горбачева, А.В. Профессиональные и смысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. /А.В.Горбачева/: Дисс. . канд. псих. наук. Самара, 2002, 173 с.

54. Городилова, Е.Н. Самоактуализация и её связь с интегральной индивидуальностью. /Е.Н.Городилова/: Дис. .„ канд. психол. наук. Пермь, 2002. — 244 с.

55. Грачев, В.В. Социокультурные предпосылки персонализации высшего профессионального образования /В.В.Грачев/ Монография. М.: Изд-во СГИ-МосГУ, 2005. 182 с.

56. Грачев, В.В. Персонализация образовательного процесса — путь развития ВУЗа /В.В.Грачев/ М.: Изд-во СГИ, 2005.24 с.

57. Грачев, В.В. Идея персонализации образования как социокультурная закономерность становления высшей школы /В.В.Грачев// Кафедра. Научно-образовательный журнал. №1. М., 2006. С.3-15.

58. Грачев, В.В., Богданов, Е.Н. Акмеологический подход к психологической диагностике личностного потенциала /В.В.Грачев// Психолого-педагогический поиск. №2. 2004. С. 11-14.

59. Деркач, А.А., Акмеология: личное и профессиональное развитие человека. /А.А.Деркач/: РАГС, кн.2, 2000.

60. Деркач, А.А.; Зазыкин В.Г.; Маркова А.К., Психология развития профессионала. /А.А.Деркач/: учебное пособие. М.: РАГС, 2000.

61. Деркач, А.А., Кузьмина Н.В., Акмеология: пути достижения вершин профессионализма /А.А.Деркач// Социально-политические процессы, организация и управление. М.: 1991.

62. Дерябо, С.Д. Феномен субъектификации природных объектов. /С.Д.Дерябо/: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 2002

63. Джидарьян И.А. Категория активности и её место в системе психологического знания. /И.А.Джидарьян// Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - С. 56-88.

64. Дикая, Л.Г., Щедров, В.И., Семикин, В.В. Оценка индивидуального стиля саморегуляции состояния человека /Л.Г.Дикая// Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М., 1994.

65. Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир./Л.Я.Дорфман/. М.:Смысл, 1993.

66. Дэвис, А. Полная уверенность в себе: исчерпывающее руководство на пути достижения личного успеха и уверенности в себе /А.Девис/ Пер. с англ. -Мн., 2002.

67. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы.: учеб. Пособие /М.И.Дьяченко /- Мн.: Тесей, 2003. 352 с.

68. Емельянов, В.В. Гуманитаризация высшего технического образования глазами студентов. /В.В.Емельянов// Социологические исследования. 1990. № 5. С. 123-125.

69. Еремеева, О.А. Развитие субъектности личности студентов в условиях деятельностного образовательного пространства вуза. /О.А.Еремеева/ -Автореф. . канд. псих. наук. Казань, 2008

70. Ефимова, Н.С. Психология взаимопонимания. /Н.С.Ефимова/ СПб, 2004

71. Жатько, Е.В. Формирование уверенности в себе у студентов вуза как психолого педагогическая проблема. /Е.В.Жатько// Инновации в образовании. - 2004. - №6. - С. 77-94.

72. Жесткова, Н.А. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника. /Н.А.Жесткова/ — Автореф. . канд. психол. наук. — Самара, 2004.

73. Журавлев, A. JI. Психология коллективного субъекта / A. JI. Журавлев // Психология индивидуального и коллективного субъекта. Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 51-81.

74. Знаков, В.В., Павлюченко, Е.А. Самопознание субъекта. /В.В.Знаков// Психол. журн. — 2002. Т. 23. - № 1. - С. 31-41.

75. Знаков, В.В. От исследований понимания субъектом мира к психологическому анализу понимающего себя бытия. /В.В.Знаков// Психологический журнал, 2007, т. 28, № 6, с. 101-110.

76. Карпов, А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. /А.В. Карпов/ Институт психологии РАН, 2004.

77. Кашкурцева, А.П. Психологические аспекты субъектности личности. /А.П.Кашкурцева// Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сборник статей 3 Международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. -с. 27-28.

78. Кашкурцева, А. П. Формирование профессионально значимых личностных качеств специалиста в сфере информационных технологий. /А.П.Кашкурцева//

79. Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня: Сб. м-лов Всерос. научно-методич.конф. — Самара. 2007. С.23-25.

80. Киселева, Е.П. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов. /Е.П.Киселева/ Автореф. . канд. психол. наук. - - Курск, 2008.

81. Киселевская, Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза. /Н.А.Киселевская/: Автореф. . канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

82. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. /Е.А.Климов/ М.; 1995.: • : - ■■ :•■ - Г . ■■•; ; . .'■.

83. Климов, Е.А. Психология профессионала. /Е.А.Климов/ М.: Изд-во «Институт практической психологи», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. -400с. . ■ ;

84. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. /Е.А.Климов/ Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с. <

85. Конопкин, О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). /О.А.Конопкин// Вопр. психол.- 1995.-№ 1.-С. 5-12.

86. Конопкин, О.А. Структурно-функциональный и содержательно-, психологический аспекты осознанной саморегуляции. /О.А.Конопкин// Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 1. С. 27-42.

87. Кравченко, Р.Ю. Проблема личности в современном мире: альтернатива автономии и гетерономии. /Р.Ю.Кравченко//Гуманитарные и социально-экономические науки. 2008. — № 4. - С. 55-58.

88. Кривцова, С.Н. Уверенность без границ: как сделаться видимым. /С.Н.Кривцова/ Инновации в образовании. 2004. - №6. - С 143-146.

89. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека. /А.И.Крупнов// Вопр. психол. 1984. - № 3. - С. 25-32.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н.Леонтьев/- М.: Политиздат, 1975.-302 с.

91. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. /Д.А.Леонтьев/ Психологический журнал, Т.21, №1, 2001.

92. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии /Б.Ф.Ломов/ Под ред. В.А. Барабанщикова и др. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

93. Маркова, А.К., Психология профессионализма. /А.К.Маркова/ М., 1996. 306 с.

94. Маслоу, А.Г. Самоактуализация /А.Г.Маслоу// Психология личности: Тексты. М, 1982. -С.108-117.

95. Матинина Г.О. Профессиональные установки в деятельности педагогов. /Г.О.Матинина//: Дисс. . канд. психол. наук. -М.: СПб., 2000.-262 с.

96. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики. /А.Г.Маслоу/ -СПб., 1997

97. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. №28-51-513116

98. Моисеева, Н.Н. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию/ Н.Н.Моисеева/ Дисс. канд. психол. наук; 19.00.07. Самара, 2007.

99. Митькин, А.А. О роли индивидуального и коллективного сознания в социальной динамике. /А.А.Митькин// Психологический журнал. Т.2 0. -№5.-1999.-С. 111.

100. Митькин, А.А. Субъектность человека: грани и границы. Часть 1. /А.А.Митькин // Психологический журнал, 2008, т. 29, № 3, с. 6-21.

101. Моросанова, В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта. /В.И.Моросанова// Психологический журнал, 2008, т.29,№ 1,с. 14-22

102. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. /В.И.Моросанова/ М.: ИП РАН, 2007.

103. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. /В.И.Моросанова/ -М.: Наука, 2002. — 192 с.

104. Моросанова, В. И., Индивидуальный стиль саморегуляции. /В.И.Моросанова / М.: Наука, 2001. - С. 192.

105. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека /В.И.Моросанова // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 6. -С. 5-17.

106. Моросанова, В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. /В.И.Моросанова // Вопр. психол. 2000. - № 2. - С. 118-127.

107. Моросанова, В.И. Категория субъекта: методология и исследования. /В.И.Моросанова // Вопросы психологии, №2. М., 2003.

108. Мухаметзянова, Ф.Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста. /ФГ.Мухаметзянова/ -М., 2000. -244 с.

109. Мясищев В.Н. Психология отношений. /В.Н.Мясищев/ Москва-Воронеж: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1995. 296 с.

110. Недосека, Л.А. Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку. /Л.А.Недосека/ : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Ростов н/Д, 2005. 192 с.

111. Никитаев, В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. В.В.Никитаев// Высшее образование в России. 1997. №1. С. 34-44.

112. Никитин, Е.П., Харламенкова, Н. Е. Самоутверждение человека. /Е.П.Никитин// Вопросы философии. М., 1997. - № 9. - С. 96-118.

113. Никифоров, Г.С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. /Г.С.Никифоров// Работа с кадрами научное обеспечение -Л., 1989.

114. Образование студента: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза. Монография / Под. ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2001. - 273 с.

115. Овчинникова, Г.М. Подготовка студентов технических вузов к инновационной профессиональной деятельности. /Г.М.Овчинникова/ -2000. Тольятти.

116. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности. /А.К.Осницкий//Вопр. психол. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

117. Осницкий, А.К., Психология самостоятельности. /А.К.Осницкий/ М.Нальчик; 1996.

118. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека. /А.К.Осницкий// Дис. докт. психол. наук.:- М., 2001.-С. 370.

119. Павлова, JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов. /Л.Н.Павлова/: Дис. . канд. психол. наук. Красноярск, 2000. - 156 с.

120. Павлова, Л.Н. Сущность субъектной активности студента. /Л.Н.Павлова/ М., 2000.

121. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. /С.Р.Пантилеев/- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 109 с.

122. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. /В.А.Петровский/ — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс». 1996. 512 с.

123. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности. /В.А.Петровский/ : Дис. докт. психол. наук. М., 1993.

124. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности. /В.А.Петровский/ Российский открытый университет. — М.: ТОО «Горбунок», 1992. —224 с.

125. Пейсахов, Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. /Н.М.Пейсахов/ Казань: изд-во Казанского ун-та, 1973. - 253 с.

126. Плахотникова, И.В., Моросанова В.И. Развитие личностной саморегуляции. /И.В.Плахотникова/Методическое пособие. М.: Вербум-М, 2003.

127. Подшивалова, Е.Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности. /Е.Л.Подшивалова// Психологическая наука и образование. -2003. № 2. - с.57-66

128. Подшивалова, Е.Л. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению. /Е.Л.Подшивалова/: Автореф. . канд. псих, наук: М., 2005.

129. Пономоренко, В.А. Психология духовности профессионала. /В.А.Пономоренко/ М., 1997.

130. Проблема субъекта в психологической науке. — М.: Изд-во «Академический проект», 2000. — 320с.

131. Прокофьева, Т.В. Становление субъектности подростка в учебном функционировании. /Т.В.Прокофьева/ Дис. канд. психол. наук. -Волгоград, 2001.

132. Прыгин, Г.С. Индивидуально-типологические особенности субъектной саморегуляции. /Г.С.Прыгин/, Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2005.

133. Прыгин, Г.С. Феноменология проявления «автономности-зависимости» в субъектной регуляции деятельности. /Г.С.Прыгин/, Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». №1. 2006.

134. Психология профессионального образования: учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

135. Психология субъекта профессиональной деятельности /Под ред. В.А. Барабанщикова и А.В. Карпова. Вып. 2. Москва - Ярославль, 2002.

136. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.

137. Психологические особенности профессионального самосознания личности / Материалы Международного конгресса «Социальная психология XXI столетия». Ярославль, 2002. Ч. 3. С. 52.

138. Разина, Ю.Н. Автономия субъекта самоуправления. /Ю.Н.Разина/, Вестник Удмуртского университета. Социология и философия, 2006, № 3.

139. Резниченко, М.Г. Построение воспитательного пространства вуза. /М.Г.Резниченко/: Монография. Самара: Изд-во СГПУ, Изд-во ООО «БМВ и К», 2006.

140. Рейнвальд, Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста. /Н.И.Рейнвальд// Студент на пороге XXI века / Отв. Ред. Н.И.Рейнвальд. М., 1990.

141. Решетова, Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта. /Т.Я.Решетова/: Дисс. . д-ра псих, наук: Сочи, 2003. 330 с.

142. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /К.Р.Роджерс/М., 1994.

143. Ромек, В.Г. Психотерапия неуверенности в себе. /В.Г.Ромек// Вопросы ментальной медицины и экологии. — Т.6. — 2000. — №2.-С. 83-84

144. Ромек, В.Г. Уверенность в себе. Этический аспект. /В.Г.Ромек// Журнал практического психолога. 1999. - №9. - С. 3-14.

145. Ромек, В.Г. Психологические особенности уверенной в себе личности. /В.Г.Ромек// Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. Пособие / Под ред. проф. В.А.Лабунской. М.: Гардарики, 2000. с. 207-225.

146. Ромек, В.Г. Тесты уверенности в себе. /В.Г.Ромек// Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Ростов-на-Дону, Ирбис, 1998, с.87-108

147. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики. /С.Л.Рубинштейн//Вопросы философии. 1989, №4.

148. Рубинштейн, С.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. /С.Л.Рубинштейн/ СПб.: Питер, 2003. - 508с.

149. Сарджвеладзе, Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности /Н.И.Сарджвеладзе// Проблема формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981, С. 191-201.

150. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. /А.Л.Свенцицкий/. «Проспект». 2009.

151. Сергиенко, Е.А. Психология субъекта: поиски и решения. /Е.А.Сергиенко//Психологический журнал, 2008, т. 29, № 2, с. 16-28.

152. Серегина, И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. И.А.Серегина/ Автореф. . дис. канд. психолог, наук. - Москва, 1999. - 24 с.

153. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование. /В.В.Сериков//Педагогика. 1994. №5.

154. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. /В.И.Слободчиков/: Автореф. дис. докт. психол. наук." М, 1994.

155. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. /В.И.Слободчиков/ Учебное пособие для вузов.-М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

156. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. / В.И.Слободчиков/ -М.: Школа-Пресс, 1995.

157. Стародубцева, Л.С. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии. /Л.С.Стародубцева/ Дисс. . канд. псих. наук. Самара, 2006, 187 с.

158. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 288 с.

159. Субъектная самореализация личности. Теория и практика: Сборник научно-практических работ. Самара: Изд-во СГПУ, 2006. - 224 с.

160. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научно-методическое пособие / Отв. ред. Л.Н.Бережнова, В.И.Богословский, В.В.Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. — 158 с.

161. Степанский, В.И: Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения. /В.И.Степанский//Вопр. психологии. 1991. №5. С.98-101.

162. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

163. Тарасова, Л.Н. Основы психологии субъекта. /Л.Н.Тарасова/ Саранск, - Мордовский госуниверситет им. Н.П.Огарева, 2004.

164. Татенко, В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы. /В.О.Татенко//Психол. журн. 1995. - Т.16. - №3. - С. 23-34.

165. Татенков, А.В. Психология в субъектном измерении. /А.В.Татенков/ -К.: Вид. центр «Просвгга», 1996. 404 с.

166. Тимофеева, Е.М., Белик Н. П. , Тимофеева А.С., Научно-исследовательская работа студентов технических вузов. /Е.М.Тимофеева// Фундаментальные исследования. 2007. №12.

167. Третьякова, Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме. /Е.Н.Третьякова// Мир психологии. 2001. №2 (26). - С.79-82.

168. Тумшайс, О.С. Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза. /О.С.Тумшайс/: Автореф. . канд. псих. наук. Смоленск, 2006

169. Тхостов, А.Ш., Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) /А.Ш. Тхостов/, Вестник Московского университета, сер. 14, психология 1994, № 2, с.3-13; № 3. С.3-12.

170. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. /Д.Н.Узнадзе/ М.: Наука, 1966.-451 с.

171. Узнадзе, Д.Н. Теория установки /Д.Н.Узнадзе/ Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

172. Фельдштейн, Д.И., Психология развивающейся личности. /Д.И.Фельдштейн/. М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

173. Фигуровская, В.М. Техническое знание. Особенности возникновения и функционирования./В.М.Фигуровская/-Новосибирск: Наука, 1979. 192 с

174. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. /А.Р.Фонарев/ М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 560 с.

175. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации. /А.Р.Фонарев// Вопросы психологии, 2004, № 6, с. 72-83.

176. Фромм, Э. Человек для себя. Иметь или быть? /Э.Фромм/ Минск, 1997.

177. Хайкин, В.Л. Активность (характеристики и развитие). /В.Л.Хайкин/ -М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 448 с.

178. Хайкин, В.Л. Активность и деятельность. /В.Л.Хайкин// Мир психологии. — 2000. — №4.-С.248-252.

179. Хайкин, B.JI. Феномен активности в развитии личности. /В.Л.Хайкин/: Дис. д-ра психол. наук. М., 2001.-389 с.

180. Чугунова Э.С. Социально- психологические установки инженеров и их влияние на профессиональную деятельность. /Э.С.Чугунова// Научная организация труда и управления в научно — исследовательских и проектных учреждениях. М., 1974. - С. 40-51.

181. Шагивалеева, Г.Р. Феномен одиночества в субъектности студентов. Г.Р.Шагивалеева// Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Киров: Изд-во ВШУ, 2001. - С. 102-106.

182. Шамионов, P.M. Психология субъективного благополучия: (к разработке интегративной концепции). /Р.М.Шамионов/ Сарат. гос. ун-т. Саратов, 2003.- 15 с.

183. Шапирштейн, Г.Я. Взаимодействие установок в процессе регуляции деятельности субъекта. /Г.А.Шапирштейн// Автореф. . дисс. канд. психол. наук.-М., 1988. 21 с.

184. Шарапов, Е.П. Развитие профессионального самопознания в процессе обучения в вузе. /Е.П.Шарапов/: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Белгород, 2000.

185. Шаров, А.С. Рефлексия и развитие личности. /А.С.Шаров// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации (Материалы Второй Всероссийской Конференции). Новосибирск. 1995. - С. 224-225.

186. Шевченко, О.Ю. Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов. /О.Ю.Шевченко/: Автореф. . канд. псих. наук. Самара. 2004.

187. Швалб, Ю.М. Целеполагающее сознание (психологические модели исследования) /Ю.М.Швалб/ М., 1995.

188. Шумакова, Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов. /Н.Б.Шумакова// Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. трудов.-М, 1987.

189. Энтони, Р. Секреты уверенности в себе. /Р.Энтони/ М., 1994.

190. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. /В.А.Ядов// Методологические проблемы социальной психологии. -М., Наука, 1975.

191. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. /В.А.Якунин/ М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. Корпорация "Логос 1994.-156 с.

192. Агоп, А. (2003). Self and close relationships. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 442A461). N. Y., London: The Guilford Press.

193. Banaji, M. R., & Prentice, D. A. (1994). The self in social contexts. Annual Review of Psychology, 45, 297-332.

194. Baumeister, R. F. (1998). The self. In D. Gilbert, S. Fiske, and G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (pp. 680-740). New York: Oxford University Press.

195. Leary, M. R., & Tangney, J. P. (2003). The self as an organizing construct in the behavioral and social sciences. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 3-14). New York, London: The Guilford Press.

196. Pervin, L. A. (2001). A dynamic systems approach to personality. European Psychologist, 6, 3, 172-176.

197. Deci E.L., Ruan R.M. Intrinsic motivation and self- determination in human behavior. N.Y.: Plenum Press, 1985.

198. Fjrsyth D.R. An Attributional analasis of students reactions to success and failure // Social psychology of education / Ed. R.S.Feldman. Cambridge, 1986.

199. Bloom B.S., Hasting J.T., Madaus G.F. Handbook on Formative Evaluation of Student Learning. New York, 1971. P.6.

200. Optimistische kompetenzerwartung: zur erfassung einer personellen bewaltigungsressource/ Schwarzer Ralf// Diagnostica, 40. #2, 1994. p. 105-123.

201. Activity theory and social practice. Aarus Univ. Press, Denmark, - 1999.

202. Anderson J.D. Students need to value diversity // The education digest. 1997. -Vol.63.-N1.-P.20-23.

203. Black S. Helping depressed students // The education digest. 1996. - Vol. 62.-N1.-P. 53-56.

204. Clayden E. e. a. Authentic activity and learning // British journal of educational studies. 1994. - Vol. 42. - N 2. - P. 163-173.

205. Feldman Robert S., Schwartzberg Steven S. Thinking critically: A psychology student's guide. New York e. a.: McGraw-Hill, 1990. - 40 p.

206. Maddi S.R. Personality theory: a comparative analysis. Home Wood, 1972258 p.

207. Richard J.-F. Les activites mentales // Cahiers pedagogiques. —1996. An. 51. -N344/345. -P. 18-28.