автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов с разным типом отношения к профессии

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов с разным типом отношения к профессии"

На правах рукописи

ЧИЖО Наталья Юрьевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

4857331

1 з ОКТ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Саратов - 2011

4857331

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Крицкий Александр Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кайгородов Борис Владиславович

кандидат психологических наук, доцент Турчин Анатолий Степанович

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится 27 октября 2011 г. в 12.00 час. на заседании объединенного Диссертационного совета ДМ 212.243.14 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10 «А», XII корпус СГУ, ауд. 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке им. В.А. Артисевич Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « сентября 2011 г.

Текст автореферата размещен на сайте: http://vak.ed.gov.ru « » сентября

Текст автореферата размещен на сайте Саратовского государственного университета: http://sgu.ru ««¿3» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

2011 г.

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обращение к ценностно-смысловой сфере личности студентов с различным отношением к профессии обусловлено необходимостью определения направлений поиска личностных резервов для более успешной профессионализации современной молодежи.

Как известно, положительное отношение к профессии является одним из факторов успешного профессионального самоопределения.(Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов) на всех его этапах. Применительно к студенческому возрасту это положение конкретизируется в двух важных, на наш взгляд, моментах. Во-первых, ценностное отношение к будущей профессии выступает внутренним резервом для конструктивного прохождения юношами и девушками образовательных кризисов. Исследователи (Л.Ф. Мирзоянова, В.И. Слободчиков) отмечают отсутствие «профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогического сопровождения» кризисов такого рода. Во-вторых, модернизация высшего образования предполагает осуществление студентами самостоятельного и осознанного выбора индивидуальной траектории профессионального развития, что возможно только при наличии у будущих специалистов субъектной позиции. В основе последней - высокий уровень рефлексии и ценностное отношение к получаемой профессии (В.И. Слободчиков).

Недостаточная осмысленность и обоснованность профессионального выбора на этапе оптации приводят к уменьшению числа студентов с положительным отношением к выбранной профессии, что зачастую снижает учебно-профессиональную мотивацию, академическую успеваемость и препятствует конструктивному разрешению образовательных кризисов. Особенно важно отметить кризис 2-3-х курсов, одним из симптомов которого является обесценивание получаемой профессии: именно в этот период студенты часто прекращают обучение в вузе, не всегда имея резервные профессиональные планы. В условиях определенной конкуренции среди вузов вследствие демографического спада 1990-х гг. и роста количества учреждений, предоставляющих населению образовательные услуги, актуальной становится задача сохранения имеющегося контингента студентов. Возрастающая заинтересованность работодателей в высококвалифицированных, конкурентоспособных, мотивированных и компетентных молодых специалистах ставит задачу формирования у студентов ценностного отношения к будущей профессии. Однако статистика свидетельствует о низкой значимости профессии у многих современных выпускников. Есть трудности профессионализации и у студентов с положительным отношением к профессии. Они связаны, прежде всего, с идеализированными представлениями о выбранной специальности, что может создавать определенные сложности па этапе адаптации к профессиональной деятельности.

Указанные обстоятельства позволяют говорить о важности практической задачи по оптимизации процесса профессионализации в вузе посредством психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов с разным отношением к получаемой профессии.

В психолого-педагогической литературе достаточно подробно показано основное содержание ,психологической поддержки на этапе вузовского обучения: помощь в формировании профессионального самосознания (Л.М. Митина), развитии профессиональных умений и навыков (Е.А. Климов), в коррекции профессиональных планов в случае необходимости (Э.Ф. Эсер). В научных публикациях К.А. Абульхановой-Славс^ой, Е.А. Александровой, Д.Б. Богоявленской, М.Д. Дворяшиной, Б.Б. Коссова, А.И. Крупнова, H.H. Никитиной, Н.И. Рейнвальд и др. ставятся проблемы психолого-педагогического сопровождения, руководства и поддержки личностного и профессионального становления и развития студентов вуза в деятельности психологической службы. Значительно меньше исследований посвящено специфике психологической поддержки различных категорий студентов. Имеющиеся на сегодняшний день труды касаются психологической помощи студентам в разные периоды вузовской подготовки (Т.В. Черникова), переживания ими кризисов профессионального обучения (Э.Ф. Зеер), проживания психосоциального моратория, поддержки в развитии позитивного отношения к педагогической профессии (A.M. Акбаева). При этом специфика психологической поддержки студентов с различным отношением к получаемой профессии до сих пор не являлась предметом научного анализа. ;

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме показал, что сл-ожившиеся в нашей стране традиции обучения в вузе ориентированы преимущественно на работу с «потоком» студентов, на фронтальные формы и методы деятельности преподавателей, тогда как специфика отношения современной молодежи к процессу обучения в вузе и, соответственно, специфика их профессионального самоопределения, как, наконец, и направленность новых образовательных стандартов на индивидуализацию процесса высшего образования, диктуют необходимость «адресного» психолого-педагогического сопровождения этого процесса. Таким образом, к настоящему времени со всей очевидностью обнаруживаются противоречия между:

- теоретической и практической значимостью проблемы учета в профессиональном обучении отношения студентов к получаемой профессии и недостаточным уровнем ее разработки в педагогической психологии;

- все более обостряющимися, вследствие усложнения профессионального труда, образовательными кризисами и отсутствием «профессионально грамотных мрделей и программ психолого-педагогического сопровождения» студентов на этапе вузовской подготовки?

Обозначенные противоречия позволили выявить и сформулировать проблему исследования: каким образом характер отношения студентов к получаемой профессии влияет на динамику характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов (мотивов, ценностей, целей, смысложизненных ориентации) в период вузовской подготовки? "

Динамика ценностно-смысловой сферы личности студентов в процессе профессионального самоопределения является предметом научного анализа

многих исследователей. Изучаются изменения ценностных составляющих получаемой профессии (H.A. Пастернак): когнитивной (преимущественно представлений о профессии (О.В. Богданова, Г.С. Помаз)), эмоциональной (отношение к получаемой профессии (A.M. Акбаева)), иптенциональной (построение будущих профессиональных планов (B.C. Собкин, О.В. Ткаченко)). Достаточно подробно рассмотрена динамика смысловых образований: смысложизненных (Т.В. Антонова, В.Г. Немировский, Е.В. Соколова, А.Р. Кудашев, Е.А. Олене-ва и др.) и ценностных (Р.К. Малинаускас, A.A. Шаров, Т.И. Шнуренко, Ф.Б. Яшин и др.) ориентаций, ценностно-смысловых составляющих профессионального сознания (Н.В. Басалаева). Ряд работ посвящен изучению динамики составляющих ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от образа мира профессии (Е.А. Манченко), получаемой специальности (A.B. Серый); условий формирования учебно-профессиональной мотивации студентов различных курсов и вузов (A.A. Реан, Л.Д. Столяренко, Н.Ю. Ворон-кова и др.). Перечисленные исследования рассматривают динамику составляющих ценностно-смысловой сферы личности преимущественно с точки зрения объективных факторов профессионального становления (особенности будущей профессии, периода обучения, направленности вуза и т.д.). Как правило, вне поля зрения остаются субъективные детерминанты профессионального самоопределения, в частности отношение студентов к получаемой профессии (исключения составляют исследования учебно-профессиональной мотивации студентов).

Указанные выше обстоятельства и определяют актуальность исследования.

Цель исследования - изучение характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии.

Объект исследования - личность студента в процессе профессионального самоопределения.

Предмет исследования - характеристики ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии.

Основная гипотеза исследования: специфика динамики характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов определяется их отношением к профессии и зависит от формы обучения (очная или дистанционная).

Частные гипотезы:

1. Существуют разные типы отношения студентов к получаемой профессии, с которыми соотносятся различия в характеристиках ценностно-смысловой сферы личности.

2. Студентам с разным типом отношения к профессии свойственны специфические проблемы профессионального самоопределения, связанные с особенностями ценностно-смысловой сферы личности.

3. Психолого-педагогическая поддержка будущих специалистов в процессе профессионального самоопределения, включающая групповую коррек-ционно-развивающую работу, должна строиться с учетом выявленных особен-

ностей ценностно-смысловой сферы личности студентов, которые задаются типом отношения к профессии.

Задачи исследования определяются поставленной целью и сформулированными гипотезами:

1. Провести теоретический анализ проблемы динамики ценностно-смысловой сферы личности студентов в процессе профессионального самоопределения в зависимости от формы обучения и характера отношения к Профессии.

2. Эмпирически исследовать содержательные характеристики компонентов цённостно-смысловой сферы личности студентов на разных этапах в зависимости от формы обучения во взаимосвязи с их отношением к получаемой профессии.

3. Установить специфические проблемы профессионального самоопределения студентов с разным типом отношения к профессии, затрагивающие ценностно-смысловую сферу личности.

4. На основе полученных в исследовании данных о динамике ценностно-смысловой сферы разработать и апробировать программу групповых развивающих занятий по минимизации трудностей профессионального самоопределения, студентов с разным типом отношения к профессии, подготовить рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки студентов с различным отношением к получаемой профессии.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют общенаучные и общепсихологические принципы познания, которые позволяют всесторонне исследовать личность, в частности, ценностно-смысловую сферу: принципы объективности (С.Л. Рубинштейн), детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.И. Аццыферо-ва, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчи-ков, Д.И. Фельдштейн и др.), целостности (П.К. Анохин).

Стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание оценочных суждений и предвзятого отношения к предмету исследования, составляющие основу принципа объективности, обеспечивались, прежде всего, теоретической обоснованностью выводов и эмпирических интерпретаций, а также анонимностью исследования. Принцип детерминизма определял разработку стимульного материала, методик исследования, построение исследовательских гипотез. Принцип системности служил ориентиром в теоретическом анализе проблемы, построении комплекса методических средств и обработке полученных результатов. Принцип развития предполагал выявление результатов с точки зрения их стадиальности по отношению к геиезу исследуемых смысловых образований. Реализация принципа целостности осуществлялась благодаря анализу ценностно-смысловой сферы личности студентов как целостной системы, компоненты которой взаимосвязаны й взаимоде-терминированы. '

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:

- общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: комплексный подход (Б.Г. Ананьев), системный подход и концепция системной детерминации психических явлений (В.А.Танзсн, Б.Ф. Ломов);

- дсятелыюстный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- личностный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Деркач).

Существенное значение в разработке проблемы имели:

- концепция профессионального становления личности (Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников);

- положения гуманистической психологии и духовно-нравственного развития личности (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм и др.);

- представления о ценностно-смысловой сфере личности (А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Е.В. Субботский и др.);

- концепции системогенеза профессиональной деятельности и профессиональных способностей (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков);

- концепции профессиональной зрелости (Д. Сьюпер, Э. Шейн) и психосоциального моратория (Э. Эриксон).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплексный метод исследования, который включал в себя следующие уровни:

- теоретический (метод теоретической реконструкции; обзорно-аналитический метод, включающий анализ философской, психологической и др. научной литературы разных периодов; обобщение; сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; интерпретационный метод);

- эмпирический (тестирование - методики «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд) и «Ценностные ориентации» (М. Рокич), опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», метод мотивационной индукции Ж. Нюттена в модификации H.H. Толстых; анкетирование; контент-анализ; метод непрерывного наблюдения);

- методы количественной и качественной обработки данных (корреляционный и факторный анализ, анализ и сравнение частот (х2-Фридмапа), параметрические методы сравнения зависимых и независимых выборок (критерий t-Стыодента), непараметрические методы сравнения зависимых (критерий Т-Вилкоксона) и независимых (критерий U-Манна-Уитни) выборок);

- интерпретационный метод (представлен типологическим и генетическим анализом);

- метод групповой коррекции (реализован в системе развивающих занятий, направленных на минимизацию трудностей профессионального самоопределения).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- система показателей успешности профессионального самоопределения студентов вузов (О.В. Богданова, Я.В. Дидковская, В:В. Жилкин, Е.А. Климов,

Е.В. Крутых, З.Р. Максимова, Т.А. Федорова и др.) дополнена составляющими, соотносимыми с характеристиками ценностно-смысловой сферы личности (адекватность представлений о получаемой профессии и о себе в рамках выбранной специальности; доминирование мотивов и потребностей, реализация которых возможна в рамках выбранной профессии; наличие мотивов и ценностей, не противоречащих ценностям профессии; положительное отношение к получаемой профессии и учебе; удовлетворенность профессиональным выбором; включенность получаемой профессии в смысложизненный контекст);

- эмпирически определены значимые содержательные различия компонентов ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от типа отношения к получаемой профессии, этапа (1-й, 3-й и выпускной курсы) и формы обучения (очная или дистанционная); выявлены типы отношения студентов к получаемой профессии, различающиеся исходным отношением и его трендом - устойчивой тенденцией изменения (студенты с положительным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом; студенты с положительным отношением к профессии при поступлении и нисходящим трендом; студенты с отрицательным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом; студенты с устойчивым отрицательным отношением к выбранной специальности);

- описаны психологические «портреты» студентов с разным типом отношения к профессии, различающиеся характеристиками ценностно-смысловой сферы личности (отношение к учебе в вузе, содержание ценностей и мотивов, их дифференцированность, степень включенности профессии в смысложизненный контекст, отношение к себе, содержательная и временная насыщенность жизненной и профессиональной перспектив) и особенностями профессионального самоопределения (доминирующие мотивы выбора профессии на этапе оптации, удовлетворенность профессиональным выбором в настоящем, степень связанности профессиональных планов с получаемой профессией и представлениями о ней);

- определены проблемы профессионального самоопределения, соотносимые с характеристиками ценностно-смысловой сферы .и свойственные студентам с разным типом отношения к получаемой профессии (неадекватность представлений о получаемой профессии и о себе в рамках выбранной специальности; обесценивание получаемой профессии и учебно-профессиональной деятельности; отсутствие или диффузность профессиональных планов, проявляющиеся в том числе и в дисбалансе настоящего и будущего);

- доказана эффективность представленной программы групповой развивающей работы, направленной на минимизацию трудностей профессионального самоопределения студентов с разным типом отношения к профессии, основу которой составляет работа с ценностно-смысловой сферой личности; разработаны рекомендации по психолого-педагогической поддержке студентов с разным типом отношения в процессе профессионального самоопределения, которые могут быть реализованы в преподавании предметов, организации практик, кураторства, индивидуального консультирования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты дополняют имеющиеся научные представления о роли ценностно-смысловой сферы личности студентов в профессиональном самоопределении на этапе вузовской подготовки и типичных особенностях ценностно-смысловой сферы будущих специалистов. Построенная на основе обобщения и статистического анализа данных типология отношения к профессии позволяет определить содержание и формы психолого-педагогической поддержки студентов в образовательном пространстве вуза.

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные об особенностях ценностно-смысловой сферы студентов могут быть использованы при организации психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения будущих специалистов: а) разработанная анкета - в; рамках мониторинга профессионального самоопределения и проф-консультации; б) программа развивающих занятий - в качестве одной из форм содействия профессиональному самоопределению студентов. Обозначенные в ходе исследования содержание и формы психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов представляют интерес для психологической службы в вузе. Материалы диссертации используются в настоящее время и могут быть полезны при разработке лекций, семинарских и практических занятий по курсам «Педагогическая психология», «Основы профори-ентологии», «Введение в специальность», «Психологическое сопровождение профессионального развития учителя» и др.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; их соотнесением с практическими результатами; использованием методов исследования, адекватных целям, задачам и логике исследования; соотнесением эмпирических данных различных методик между собой; корректной организацией опытно-исследовательской работы; использованием валидного инструментария; применением эффективных методов математической обработки экспериментальных данных с помощью пакета апробированных прикладных компьютерных программ SPSS for Windows; достаточным объемом и репрезентативностью выборки участников.

Экспериментальной базой исследования выступили Волгоградский государственный педагогический университет и Волгоградский филиал НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» (г. Москва). Исследование, которым было охвачено 429 студентов дневной формы обучения, проводилось в несколько этапов.

Подготовительный этап (2004-2005 гг.) - изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определение целей, гипотез и задач исследования, подбор и конструирование методик научного исследования, проведение пилотажного исследования.

Констатирующий этап (2006 г.) - диагностика особенностей профессионального самоопределения и характеристик ценностно-смысловой сферы личности (ценностей, мотивов) студентов вузов.

Формирующий этап (2007-2008 гг.) - разработка и реализация программы развивающих замятий со студентами по переосмыслению учебно-профессиональной ситуации. .1.

Контрольный этап (2007-2008 гг.) - проверка эффективности программы групповых развивающих занятий: оперативная и отсроченная диагностика, анализ результатов формирующего эксперимента.

Заключительный этап (2009 -2011 гг.) - обобщающий анализ проведенной работы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе научно-исследовательской работы в Волгоградском государственном педагогическом университете и Волгоградском филиале Современной гуманитарной академии (г. Москва). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики начального образования ВГСПУ, аспирантских семинарах, лаборатории «Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов» на кафедре педагогики и психологии начального образования. Материалы исследования отражены в публикациях и докладывались на научных конференциях: внутривузовских - «Подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования в условиях обновления начальной школы» (2007 г.), «Научно-методические основы формирования основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения» (2010 г;); региональных - «Гуманитарная культура и компетентность современного педагога: от знания к действию» (2009 г.), «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (2009 г.), «Учитель и ребенок в образовательном пространстве начальной школы» (2010 г.), «Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике» (2011 г.) и международной - «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур» (Астрахань, 2007 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1: Отношение к получаемой профессии отражается в характеристиках ценностно-смысловой сферы личности, которые могут служить показателями успешного профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки: адекватность представлений о получаемой профессии и о себе в рамках выбранной специальности; доминирование у студентов таких мотивов и ценностей, реализация которых возможна в рамках выбранной профессиональной деятельности; положительное отношение к учебе в вузе; удовлетворенность профессиональным выбором; включенность получаемой профессии в смысложизнейпый контекст; согласованность содержательных и временных параметров жизненной перспективы; наличие у будущих специалистов достаточно четких профессиональных планов и начальная их реализация.

2. Существуют различия содержательных характеристик цснностно-смыслОвой сферы личности студентов в зависимости от:

- периода обучения (в доминирующих ценностях^ представлениях о профессии, степени представленности Получаемой специальности в профессиональных планах, особенностях временной перспективы);

- формы обучения - очная или дистанционная (в профессиональной рефлексии студентов, адекватности их представлений о получаемой профессии, содержании ценностей, мотивов и временной нагруженности перспективы);

- типа отношения к получаемой профессии (первый тип - положительное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд отношения; второй тип - положительное отношение к профессии при поступлении и нисходящий тренд; третий - отрицательное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд; четвертый - отрицательное первоначальное отношение к профессии и нисходящий тренд): представлениях о профессии, доминирующих ценностях, отношении к учебе в вузе, включенности получаемой профессии в смысложизненный контекст, степени удовлетворенности различными сторонами собственной жизни, профессиональных планах, особенностях жизненной перспективы.

3. Студентам с разным типом отношения к Профессии свойственна различная представленность проблем профессионального самоопределения, затрагивающих ценностно-смысловую сферу личности: неадекватность представлений о получаемой профессии, низкий уровень профессиональной рефлексии; неудовлетворенность сделанным на этапе оптации профессиональным выбором, низкая значимость получаемой специальности; отсутствие четких профессиональных планов или их «размытость», дисбаланс настоящего и будущего во временной перспективе.

4. Групповая развивающая работа, построенная в рамках дифференцированного подхода с учетом выявленных особенностей ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к получаемой профессии, позволяет за счет переосмысления собственной учебно-профессиональной ситуации скорректировать представления будущих специалистов о получаемой профессии и о себе, наметить профессиональные и жизненные планы, выработать ценностное отношение к настоящей учебной ситуации, что способствует конструктивному решению задач профессионального самоопределения и разрешению образовательных кризисов на этапе вузовской подготовки. Психолого-педагогическая поддержка студентов на этапе вузовского обучения предполагает учет типа отношения студентов к профессии и соотносимых с ним характеристик ценностно-смысловой сферы личности также в преподавании предметов, организации практик, кураторства, индивидуальном консультировании.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и приложения. Основной материал диссертации изложен на 191 странице. Список литературы содержит 210 наименований. Текст работы иллюстрирован таблицами (9) и рисунками (24).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; указываются его теоретические и методологические основы; определяются объект, предмет, цель и задачи; указываются конкретные методы исследования; выдвн-

гаются гипотезы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения; выносимые на защиту.

Первая глава «Ценностно-смысловая сфера личности студентов и профессиональное самоопределение: теоретический анализ» посвящена анализу литературы по теме исследования и включает в себя два параграфа.

В первом параграфе «Особенности профессионального самоопределения студентов на этапе вузовского обучения» представлен анализ существующих на сегодняшний день подходов к пониманию профессионального самоопределения, раскрываются его содержательные и процессуальные характеристики, анализируется специфика самоопределения на этапе получения высшего образования, приводятся показатели успешного самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки.

В представлении о профессиональном самоопределении проецируются схемы понимания человека, выработанные в различных теориях. В первую очередь это факторные теории и теории черт (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, JI. Готт-фредсон, Р. Дэвис, Р. Кеттел, Ф. Прасонс, Д. Сьюппер и др.), положившие основания профессиографии, и гуманистические теории, предполагающие самоактуализацию (в том числе и в профессии) как превалирующую ценность (К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Мид, Б.Д. Парыгин, Н.С. Пряжников, В. Франкл и др.). Большинство рассмотренных теорий представляют собой варианты синтеза («примирения») этих крайних подходов (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова и др.): Деятельпостный подход (А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, О.М. Краснорядцева и др.), как и гуманистический, отдает приоритет активности личности в выборе своего жизненного и профессионального пути.

В изучении профессионального самоопределения можно обозначить два аспекта - содержательный (Л.И. Божович, П.А. Шавир, A.C. Миронова-Тихомирова и др.) и процессуальный (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Л.М. Митина, О.Г. Носкова и др.). Первый позволяет выделить структурные составляющие профессионального становления, каковыми являются когнитивный (знание о профессии), ценностный (отношение к профессии) и поведенческий (совокупность профессиональных умений и навыков) .компоненты (И. Кон, П;А. Шавир,<Н.Б. Кучеренко). Основным результатом профессионального самоопределения является профессиональная Я-концепция (Д. Сьюппер, Э. Шейн). Анализ Процессуального аспекта позволяет говорить о факторах профессионального самоопределения студентов, которые включают степень обоснованности профессионального выбора на этапе оптации (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Т.В. Кудрявцев) и характер отношения к профессии (Э.Ф. Зеер; Е.А. Климов). Эти факторы во многом определяют учебно-профессиональную мотивацию Студентов, способствуют конструктивному, решению 'Возрастных задач и «сглаживанию» кризисов профессионального обучения (A.M. Акбаева).

В отношении к студенческому возрасту со стороны исследователей проявляется двойственность. С одной стороны, этот период рассматривается как этап положительных накоплений, которые являются стимулами к дальнейшему развитию. С другой стороны, «застревание» в ситуации моратория может способствовать инфантилизму в построении и реализации собственных профессиональных планов (Э. Эриксон, О.В. Хухлаева и др.).

Важные характеристики профессионального самоопределения студентов в период вузовского обучения следующие: часто недостаточный уровень самостоятельности и осознанности при выборе профессии в момент поступления в вуз, что приводит к снижению количества студентов с положительным отношением к получаемой специальности; активное формирование профессиональной Я-концепции в рамках получаемой профессии; изменения каждого структурного компонента профессионального самоопределения: знания о получаемой профессии становятся более адекватными (когнитивный компонент), формируются первые профессиональные умения и навыки (поведенческая составляющая), в процессе обучения происходит интериоризация смыслов и ценностей профессионального труда (эмоционально-ценностная компонента) (Н.Б. Кучеренко).

В качестве показателей успешного профессионального самоопределения студентов на этапе вузовского обучения рассматриваются формирование отношения к себе как субъекту избранной деятельности (Е.А. Климов); становление субъектности в учебно-профессиональной деятельности (Е.В. Крутых); устойчивость установки на избранную профессию; определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее; уверенность в перспективах своего профессионального роста; идентификация себя как специалиста в данной профессиональной области; удовлетворенность своей профессиональной подготовкой; активность в достижении намеченных профессиональных целей (З.Р. Максимова); степень реализации личностью своего потенциала в сложившейся социальной ситуации; наличие личностно значимых позитивных ценностей и определенного жизненного плана (Я.В. Дидковская); удовлетворенность выбором специальности и вуза; четкое представление о социальном статусе, связанном с выбором профессии, а также возможностях трудоустройства после окончания вуза непосредственно по выбранной специальности (В.В. Жилкин, Т. А. Федорова).

Одним из факторов профессионального самоопределения человека выступает отношение к получаемой профессии. Во многом она определяет траекторию профессионального самоопределения студентов. Положительное отношение задает вектор профессионального развития в рамках выбранной специальности, негативное отношение к профессии может способствовать «застреванию» молодых людей в ситуации психосоциального моратория, затрудняя решение возрастных задач как на этапе вузовского обучения, так и на последующих стадиях профессионального становления.

Высшим уровнем отношения к профессии является ценностное отношение, которое, проецируясь на учебно-профессиональную деятельность студен-

тов, задает уровень учебной мотивации, влияет на выбор способов учебно-профессиональной деятельности, построение и реализацию профессиональных и жизненных планов. Статистика свидетельствует, что у части современных студентов профессиональный выбор на этапе оптации был обусловлен случайными обстоятельствами, а значит, отношение к профессии не всегда могло быть осознанным, позитивным и ценностным.

Во втором параграфе «Динамика ценностно-смысловой сферы личности в npoifecce профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения» приводится анализ роли ценностно-смысловой сферы личности в профессиональном самоопределении и происходящих в ней изменений на этапе вузовской подготовки.

Исследователи, рассматривая различные аспекты профессионального самоопределения, акцентируют внимание на значимости ценностного компонента в профессиональном становлении личности. Так, Л.И. Божович говорит об особой потребности в самоопределении, которая, по сути, является потребностью в «формировании определенной смысловой системы».

Л.М. Митина, опираясь на представления СЛ. Рубинштейна о двух способах существования личности, описывает модель профессионального развития, которая связана с осознанием ценностно-смысловых категорий. Изучение ядерных компонентов профессионального самоопределения - профессионального самосознаний (А.К. Маркова), профессиональной позиции (К.А. Абульха-нова-Славская), профессиональной Я-концепции (Дж. Сыопер, Э. Шейн) - приводит к выделению их структурных компонентов, одними из которых являются смыслы и ценности.

Аспект профессионального самоопределения, связанный с временной перспективой, акцентирует внимание исследователей на целевом компоненте (М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, A.A. Кроник) и кризисах профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Э. Эриксон, П. Вайнрх, Т. Лакманн). При этом цели рассматриваются как предметное выражение ценностных ориентаций личности (Е.И. Головаха), а причины кризиса видятся в диффузности, запутанности ценностно-смысловой сферы личности (Ю.М. Кузнецова, Л.Н. Юрьева).

Понимание профессионального самоопределения как деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, Г.Д. Рахманкулова и др.) выводит исследователей на категорию субъекта. Человек как субъект деятельности характеризуется особой психологической структурой, основу которой составляет особая организация ценностно-смысловой сферы личности. Рассматривая профессиональное самоопределение через призму индивидуальности (В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, А.Б. Орлов и др.), исследователи отмечают, что одной из субъективных составляющих индивидуалыю-сти человека является система смысловых отношений (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Проведенный анализ роли ценностного компонента в профессиональном самоопределении позволяет сделать вывод о том, что ценностно-смысловая

сфера личности является важным условием, механизмом и результатом профессионального самоопределения человека (О.Н. Никитина).

В качестве структурных компонентов ценностно-смысловой сферы личности рассматриваются мотивы, смыслы, ценности (A.C. Шаров), цели (М. Ро-кич), смысложизненные ориентации.

Ценностно-смысловая сфера в профессиональном самоопределении па этапе профессионального обучения проявляет себя в отношении к профессии и учебно-профессиональной деятельности, профессиональных выборах, профессиональной рефлексии, самооценке, в особенностях жизненной и профессиональной перспективы. Осознанный и самостоятельный выбор профессии на этапе оптации возможен только при условии определения субъектом значимых для пего жизненных ценностей. Иерархия ценностно-смысловой сферы и ее относительная устойчивость выступают важными предпосылками обоснованного и самостоятельного профессионального выбора.

По мере вхождения в профессию происходит поэтапная ингериоризация, «кристаллизация» профессиональных ценностей в ценностно-смысловой сфере личности: 1-й этап - приобщение личности к ценностям профессиональной группы; 2-й этап - прогнозирование образа своего идеального профессионального будущего; 3-й этап - «осозпавание» личностью смысловых ориентиров собственной профессиональной деятельности (H.A. Пастернак).

Показателями успешного профессионального самоопределения па этапе вузовского обучения являются следующие особенности, соотносимые с характеристиками ценностно-смысловой сферы личности:

1) наличие адекватных представлений о себе и получаемой профессии (ее содержании, престижности, востребованности на рынке труда, способности удовлетворить доминирующие потребности);

2) доминирование таких мотивов и ценностей, которые реализуются в рамках выбранной профессиональной деятельности и не противоречат ценностям профессии; положительное отношение к получаемой профессии и учебе в вузе; удовлетворенность профессиональным выбором; включение получаемой профессии в смысложизненный контекст;

3) относительная сбалансированность временной перспективы, присутствие достаточно четких профессиональных планов и начальная их реализация (работа по получаемой профессии, относительная определенность с будущим местом профессиональной деятельности и т.п.).

Взаимосвязь ценностно-смысловой сферы личности с отношением к получаемой профессии обусловлена сходством их строения (присутствием когнитивного, оценочного и поведенческого компонентов). С одной стороны, ценностно-смысловая сфера личности через ценности, мотивы и цели проявляет себя в отношении к профессии, с другой - в содержании ценностно-смысловой сферы личности студента отражается характер отношения к получаемой профессии.

Отношение студентов к получаемой профессии может рассматриваться как опосредующее звено, обеспечивающее взаимосвязь характеристик ценно-

стно-смысловой сферы личности (содержание мотивов, ценностей, целей, смысложизненных ориентаций) и особенностей профессионального самоопределения (учебной мотивации, профессиональных планов, способов выполнения учебно-профессиональной деятельности).

Во второй главе «Ценностно-смысловая сфера личности студентов с различным отношением к профессии» изложены организация и проведение исследования, обоснованы методы сбора и обработки полученных эмпирических данных, представлены их анализ и интерпретация, сформулированы выводы.

В первом параграфе «Обоснование программы исследования ценностно-смысловой сферы личности студентов с различным отношением к получаемой профессии» раскрываются методологические и методические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности в контексте профессионального самоопределения.

Для изучения динамики характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным отношением к получаемой профессии на этапе вузовской подготовки был использован комплексный метод, позволивший системно рассмотреть роль ценностно-смысловой сферы личности в профессиональном самоопределении и динамику этой центральной подструктуры личности на этапе вузовского обучения.

Для исследования особенностей ценностно-смысловой сферы личности студентов, их динамики в зависимости от отношения к получаемой профессии, этапа и условий обучения был проведен констатирующий эксперимент с использованием методик «Уровень субъективного контроля» (Е. Ф. Бажин, Е. А. Го-лынкина, JI. М. Эткинд), «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Незавершенные предложения» Ж. Нюттена (в модификации H.H. Толстых) и опросника Э. Шейна «Якоря карьеры», специально сконструированной анкеты для изучения особенностей профессионального самоопределения студентов вузов.

Во втором параграфе «Характеристика ценностно-смысловой сферы личности студентов с различным отношением к получаемой профессии» представлены результаты эмпирического исследования по изучению динамики характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов в процессе профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки в зависимости от периода (1-й, 3-й и выпускной курсы) и формы обучения (очная или дистанционная) во взаимосвязи с отношением будущих специалистов к получаемой профессии.

Результаты свидетельствуют, что на протяжении обучения в вузе ценностно-смысловая сфера личности студентов претерпевает ряд изменений. В первую очередь они касаются ее содержания: если в начале обучения более важными были смыслы и ценности профессиональной компетентности (t=3,737), стабильности (t—3,259), то к моменту окончания вуза усиливается значимость потребности в материальной обеспеченности (t—2,289) (значение статистического критерия р<0,01).

Наблюдается и динамика отношения к профессии: более выражено положительное отношение к ней у студентов-первокурсников и менее - у студентов-выпускников 2,593; р<0,01), что свидетельствует об определенном снижении ценности будущей профессии к моменту завершения учебы в вузе.

Отношение к профессии, в свою очередь, влияет на представления о будущей профессиональной деятельности, создавая «эффект ореола»: представления о будущей профессии зависят от модальности отношения к ней. Студенты с положительным отношением к получаемой профессии преувеличивают ее возможности в реализации важных жизненных потребностей (р<0,01). Отрицательное отношение к профессии, напротив, способствует обесцениванию ее возможностей.

От курса к курсу уменьшается число студентов, связывающих свои дальнейшие профессиональные планы с получаемой профессией (р<0,05, %'=6,091).

Анализ данных, полученных с помощью методики Ж. Нюттена, позволил выявить ряд особенностей жизненной перспективы студентов по двум показателям - временному и содержательному. О большей значимости периода обучения в вузе для студентов 1-го курса свидетельствует временная и содержательная насыщенность этого периода. Так, у первокурсников больше, чем у выпускников, представлены время учебы 0=6,382; р<0,01) и «открытое Я» (4=2,028; р<0,05). В то же время для студентов-выпускников более важным является время окончания вуза, поскольку их значимые ценности в большинстве своем связаны с устройством на работу (1=^1,586; р<0,05) и профессиональной деятельностью (1=-4,364; р<0,05). Для третьекурсников характерными являются большая актуальность времени, приходящегося на ближайшие 5 лет после окончания вуза по сравнению с первокурсниками (1=^-3,063; р<0,01), но при этом - меньшая содержательная представленность профессиональной деятельности по сравнению с выпускниками (1=3,287; р<0,01). Для студентов 3-го курса в этот период времени наиболее важной представляется создание собственной семьи. ■■■,..,■

Полученные данные указывают на наличие дисбаланса между настоящим и будущим во временной перспективе студентов 1-го, и выпускных курсов. Адаптация к новой деятельности первокурсников усиливает значимость настоящего. Превалирование настоящего у студентов-выпускников можно объяснить как объективными обстоятельствами (окончание вуза, грядущие государственные экзамены, защита дипломных проектов и т.д.), так и субъективными причинами (отсутствие или диффузность профессиональных и жизненных планов).

Анализ эмпирических данных по характеристикам ценностно-смысловой сферы личности будущих специалистов в зависимости от отношения к профессии в момент поступления и тренда этого отношения, позволил описать «психологические портреты» студентов.

Таблица 1

Распределение студентов по типологическим группам в зависимости от особенностей отношения к профессии

Группа (тип) Отношение к профессии при поступлении Тренд отношения Количество участников Доля в выборке, %

1-я Положительное или нейтральное Восходящий или горизонтальный 170 41,1

2-я Положительное или нейтральное Нисходящий 103 24,9

3-я Отрицательное Восходящий 85 20,5

4-я Отрицательное Нисходящий или горизонтальный 56 13,5

Студенты с разным типом отношения к получаемой профессии характеризуются различиями ценностно-смысловой сферы личности: представлениями о будущей специальности, отношением к учебе в вузе, содержанием ценностей и мотивов, степенью включенности профессии в смысложизненный контекст, отношением к себе, содержательной и временной насыщенностью жизненной и профессиональной перспективы, связанностью профессиональных планов с получаемой профессией. Численный состав групп представлен в табл. 1.

Для студентов с положительным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом (первый тип) характерны следующие особенности:

- подчинение представлений о профессии «эффекту ореола»: она считается более престижной, способной удовлетворить важные жизненные потребности; более значимыми в освоении профессии признаются желание, профессиональная подготовка, наличие способностей; подчеркиваются большая значимость и наличие личностных ресурсов для профессионального развития;

- доминирование ценностей компетентности, творчества, стабильности, продвижения по карьерной лестнице, служения;

- положительное отношение к обучению в вузе; более интересными представляются специальные предметы, чем предметы общего цикла;

- включение получаемой профессии в смысложизненный контекст;

- большая удовлетворенность различными сторонами собственной жизни;

- связанность профессиональных целей с профессией, указанной в дипломе или очень близкой к ней; имеются намерения продолжать обучение в аспирантуре или магистратуре;

- оптимистичная жизненная перспектива.

Студентам с положительным отношением к профессии при поступлении и нисходящим трендом (вторая типологическая группа) свойственны: , - заниженные представления о получаемой профессии;

- более высокий статус таких ценностей, как уважение, признание, творчество, польза обществу, стабильность работы и менеджмент;

- достаточно нейтральное отношение к обучению в вузе;

- средняя степень включенности получаемой профессии в смысложиз-неппый контекст;

- удовлетворенность лишь некоторыми сторонами собственной жизни;

- отдаленная связанность профессиональных целей с получаемой профессией (большинство студентов нацелены получать второе высшее образование, напрямую не связанное со специальностью по диплому); . „

- менее оптимистическая жизненная перспектива.

Особенностями студентов третьего типа (отрицательное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд) являются:

- более или менее адекватные представления о профессии; получаемая профессия воспринимается как престижная;

- значимость ценностей высокой заработной платы, автономии, интеграции всех стилей жизни, служения;

. - интерес ко всем вузовским предметам;

включенность получаемой профессии в смысложизненный контекст;

- удовлетворенность некоторыми сторонами своей жизни;

- связь профессиональных целей с профессией, указанной в дипломе или очень близкой к ней;

- достаточно оптимистическая жизненная перспектива.

Четвертый тип (<отрицательное отношение к профессии при поступлении и нисходящий тренд), являясь диаметрально противоположным первому, характеризуется следующим:

- заниженные представления студентов о профессии; профессиональная подготовка как условие профессионального развития в рамках получаемой профессии оценивается менее значимой; низкая оценка личностных резервов (желания, личностных особенностей, способностей) для освоения получаемой профессии;

- низкая значимость по сравнению с другими группами ценностей компетентности и служения; доминирование ценностей самостоятельности, менеджмента, независимости, предпринимательства, высокой, заработной платы; главные смысложизненные ориентации - независимость и самостоятельность;

низкая удовлетворенность процессом вузовского обучения, наименьший интерес к дисциплинам специализации; .. ,

- отсутствие получаемой профессии в смысложизненном контексте; .

- большая неудовлетворенность различными сторонами собственной жизни;

.- отсутствие связи профессиональных целей с получаемой профессией;

- менее оптимистическая жизненная перспектива. ....

Анализ полученных данных позволил определить ряд проблем, свойственных студентам с разным типом отношения к получаемой профессии в период вузовского обучения и затрагивающих ценностно-смысловую .сферу личности. Таковыми являются:

1) наличие неадекватных представлений о получаемой профессии;

2) обесценивание получаемой профессии и учебно-профессиональной деятельности, неадекватная самооценка;

3) отсутствие или диффузность профессиональных планов, проявляющиеся в том числе и в дисбалансе настоящего и будущего, минимальной представленности в жизненной перспективе настоящего.

В третьей главе «Психолого-педагогическая поддержка студентов с разным типом отношения к профессии в процессе их профессионального самоопределения» представлен анализ направлений психолого-педагогической поддержки студентов с различным типом отношения к получаемой профессии, нацеленной на развитие потенциала профессионального самоопределения и минимизацию трудностей профессионализации, обозначаются основные задачи и приводятся результаты формирующего эксперимента.

Потенциал понимается как индивидуальная система «особым образом организованных внутренних и внешних ресурсов человека, обеспечивающих многообразие возможных векторов развития и трансформации личности в процессе ее жизненного пути» (И.А. Беспалов); как своего рода «зона ближайшего развития человека», зона его возможного роста.

Развитие потенциала профессионального самоопределения студентов вузов предполагает целостное осмысление учебно-профессиональной ситуации -способности встать «над ситуацией»; осознание основных причин неуспеха в ней; поиск возможностей трансформации непродуктивного профессионального самоопределения в продуктивное; развитие ответственности за свою профессиональную судьбу; формирование способности планирования событий собственной жизни.

В первом параграфе «Основные принципы психолого-педагогической поддержки по развитию потенциала профессионального самоопределения», исходя из выделенных проблем профессионального самоопределения, соотносимых с особенностями ценностно-смысловой сферы личности студентов, обозначаются содержание и формы психолого-педагогической поддержки различных типологических групп.

Анализ эмпирических данных констатирующего эксперимента показал, что важными направлениями психологической помощи являются:

- формирование адекватных представлений о получаемой профессии, устранение «эффекта ореола» у студентов с устойчивым положительным отношением к профессии; развитие позитивных представлений об избранной специальности у студентов с отрицательным отношением к профессии в настоящее время; помощь студентам всех типов в самопознании;

- повышение значимости учебно-профессиональной деятельности за счет придания смысла учебно-профессиональной ситуации и включения получаемой профессии в смысложизненный контекст, формирование адекватной самооценки (для студентов с отрицательным отношением к профессии в настоящее время); помощь в согласовании личных и профессиональных ценностей (для студентов с отрицательным отношением к профессии при поступлении и восходящим его трендом);

- содействие в построении жизненных и профессиональных планов (для студентов с устойчивым отрицательным отношением к профессии, студентов с положительным отношением к профессии при поступлении и нисходящим трендом, студентов с отрицательным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом).

В параграфе приводятся рекомендации по учету особенностей студентов с разным типом отношения к профессии при преподавании предметов, организации практик, кураторства; определяются задачи индивидуального консультирования; описываются содержание и формы групповой развивающей работы, нацеленной на минимизацию трудностей профессионального самоопределения.

Специфический контроль учебной работы и внеучебной деятельности требуется в отношении студентов с устойчивым отрицательным отношением к профессии, среди которых распространены случаи отказа от продолжения обучения по непривлекательной для них специальности. Это именно та «группа риска», которой наиболее важна индивидуально-ориентированная помощь, в том числе консультативная.

На основе анализа обозначенных проблем профессионального самоопределения будущих специалистов определяются возможные профконсультаци-онные задачи для студентов с разным типом отношения к профессии (см. табл.2).

В параграфе представлено описание коррекционно-развивающей работы, направленной на помощь студентам в переосмыслении жизненной и профессиональной ситуации, построении дальнейших профессиональных планов н па этой основе обретении авторства жизни.

Достижение цели предполагает решение ряда задач: развитие у студентов профессиональной рефлексии путем инициации более глубокого осознания личных ценностей и познания смыслов профессиональной деятельности; повышение интереса к профессии и обучению в вузе; помощь в построении и реализации профессиональных планов.

Во втором параграфе «Анализ результатов формирующего эксперимента» представлены материалы по экспериментальной апробации программы развивающих занятий продолжительностью 20 часов, рассчитанной на три дня работы. Программа содержит три модуля: «Я в профессии»; «Смыслы профессии и обучения»; «Построение перспектив». Центральной темой развивающей программы является работа с ценностями и смыслами.

Первый модуль связан с самопознанием в рамках получаемой профессии. В него входят упражнения, направленные на углубление представлений о себе и получаемой специальности, выявление личных и профессиональных ценностей, определение степени их согласованности.

Содержанием второго модуля выступает совместный анализ ситуации взаимодействия личности с получаемой профессией на этапе получения высшего образования. Ряд упражнений направлен на более глубокое осознание своего отношения к профессии и ситуации обучения. Важной составляющей этого модуля является определение личного смысла получаемой профессии и вузовского обучения для настоящего и будущего.

Таблица 2

Направления психологического консультирования студентов с разным типом отношения к получаемой профессии

Тип отношения к профессии Профконсультационные задачи

1-й - устойчивое положительное 1. Помощь в самопознании и более глубоком исследовании получаемой профессии. 2. Информационно-справочная - предоставление информации о состоянии рынка труда, вакантных рабочих местах.

2-й - положительное при поступлении с нисходящим трендом 1. Поддержка в нахождении смыслов учебно-профессиональной деятельности, получаемой профессии. 2. Помощь в самопознании и познании мира профессионального труда с целью коррекции жизненных и профессиональных планов через изучение личностных особенностей и профессиональной направленности студентов. 3. Формирование внутренней готовности к осознанным, самостоятельным корректировке, построению и реализации перспектив профессионального развития. 4. Помощь в построении и коррекции профессиональных планов.

3-й - отрицательное при поступлении и восходящим трендом 1. Помощь в самопознании и более глубоком познании получаемой профессии с целыо поддержания и дальнейшего'формирования профессиональной направленности. 2. Помощь в согласовании личных и профессиональных ценностей. •■:>:. 3. Помощь в построении и коррекции профессиональных планов. 4. Эмоциональная поддержка по формированию уверенности в собственных силах.

4-й - устойчивое отрицательное 1. Поддержка в нахождении смыслов учебно-профессиональной деятельности, получаемой профессии. 2. Помощь в познании себя и мира профессий с целыо формирования или коррекции жизненных и профессиональных планов. 3. Эмоциональная поддержка по формированию уверенности в собственных силах. 4. Формирование внутренней готовности к осознанным самостоятельным построению и реализации перспектив профессионального развития.

Наконец, в рамках третьего модуля студентам предоставляется возможность освоить техники целеполагания и приемы реализации поставленных целей. Это осуществляется с помощью работы с временной составляющей сознания, включающей прошлое, настоящее и будущее.

Представлены основные результаты оценки эффективности программы -сопоставительный анализ данных констатирующего и контрольного срезов в

экспериментальной и контрольной группах с использованием методик Ж. Нют-тсна, Э. Шейна и специально разработанных анкет. !

Значимые изменения в экспериментальной группе касались -следующих составляющих цеииостно-смысловой сферы личности: "

1) возросшего уровня рефлексивности студентов, о чем свидетельствуют следующие высказывания о смысле жизни: «Я задумался о смысле жизни», «Я поняла, чего хочу от жизни», «Определила смысл жизни» - 3 чел. (21,4%);

2) познания себя (например: «Я лучше узнал себя: свои сильные и слабые стороны», «Я открыла в ссбс новые качества», «Я открыла себя с другой стороны») - 14 человек (100%);

3) познания получаемой профессии (например, «Тренинг позволил мне больше узнать о получаемой профессии, приобрести необходимые для профессиональной деятельности навыки», «Получила много новых и полезных знаний о профессии»)-3 человека (21,4%);

4) возросшей готовности студентов к самоизменению - увеличилась доля высказываний (с 5,71 до 7,71; р<0,05) по методике Ж. Нюттена, классифицируемых как «открытое Я»;

5) изменения отношения к профессии, о чем свидетельствует возросший интерес к ней (с 6,07 до 6,57; р<0,05);

Таблица 3

Результаты сравнения средних значений в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Диагностические срезы и оценка значимости различий Методика Нюттена Анкетные данные

«Открытое Я» Ближайшее время Отношение к профессии сегодня Включенность профессии в СЖ контекст

До эксперимента 5,71 4,64 6,07 5,38

После эксперимента 7,71 2,71 6,57 5,86

г-критерий -2,294 -2,156 2,111 -2,111

Уровень значимости 0,022 0,031 0,035 : 0,035

6) большей включенности профессии в смысложизненный контекст (с 5,38 до 5,86; р<0,05); ' ' ■

7) включения будущего в контекст настоящего (например: «Тренинг позволил определиться в своих желаниях, целях, стремлениях, задуматься о будущем», «Я по-другому посмотрела на будущее и пути реализации своих целей», «Я получил возможность скорректировать, уточнить'Сйои цели и мечты, осознать и приблизить перспективы», «Переоценила свой достижения», «Я начала задумываться о будущем и о том, что я могу сделать сегодня для своего будущего»), выявленных у 8 студентов экспериментальной группы (57,1%);

8) расширения временной перспективы, о чем свидетельствует уменьшение доли высказываний (методика Ж/Нюттена - табл. 3),' относящихся к категории «ближайшее время» (с 4,64 до 2,71; р<0,01);

9) готовности контролировать и нести ответственность за свою жизнь (например: «Я начал понимать, что моя жизнь зависит от меня», «Я поняла, что могу контролировать себя», «Все зависит от тебя самого, нужно лишь правильно распределить свои силы и возможности») - 3 чел. (21,4%).

Сравнение показателей первичной и отсроченной диагностики, проведенной через месяц после завершения развивающей работы (табл. 4), выявило сохранение положительной динамики в представлениях студентов о способности получаемой профессии в реализации смысла жизни (р<0,05) и в отношении к учебе в вузе (р<0,05).

Таблица 4

Результаты сравнения средних значений первичной и отсроченной диагностик экспериментальной группы

Диагностические срезы и оценка значимости различий Интерес к учебе в вузе Включенность профессии в СЖ контекст Отчетливость профессиональных планов

Первичный 5,86 5,38 5,32

Отсроченный 6,00 5,61 5,50

г-критерий -2,126 -2,126 -1,112

Уровень значимости 0,033 0,033 0,266

Результаты анализа позволяют утверждать, что развивающая работа по минимизации трудностей профессионального самоопределения студентов оказалась эффективной.

В заключении диссертации подводятся итоги работы, определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы и формулируются следующие выводы:

1. Опосредствующим звеном между характеристиками ценностно-смысловой сферы личности и особенностями профессионального самоопределения выступает отношение студентов к получаемой профессии. С одной стороны, являясь компонентом ценностно-смысловой сферы личности, оно влияет на содержание доминирующих ценностей, мотивы, цели, смысложизненные ориентации. С другой стороны, как составляющая профессионального самоопределения, отношение к профессии связано с самооценкой студентов, представлениями о себе, профессиональными планами и их начальной реализацией. В свою очередь, взаимовлияние ценностно-смысловой сферы личности студентов и особенностей профессионального самоопределения обусловливает динамику отношения к получаемой профессии.

2. На протяжении всего периода обучения в вузе происходят изменения ценностно-смысловой сферы личности студентов, касающиеся ее содержания (если в начале обучения более важными являются смыслы и ценности профессиональной компетентности, стабильности, то к моменту окончания вуза усиливается значимость ценности в материальной обеспеченности); отношения к профессии (к моменту завершения учебы в вузе снижается значимость полу-

чаемой профессии); профессиональных целей (уменьшается число студентов, нацеленных на работу по получеипой специальности).

Выявлены различия характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от формы обучения (студенты очной формы обучения характеризуются более глубокими представлениями о получаемой профессии, более высоким уровнем профессиональной рефлексии, преобладанием настоящего во временной перспективе; для обучающихся дистанционно более значимы ценности, связанные с материальным благополучием, карьерным ростом, гарантированным будущим; характерным является превалирование будущего над настоящим).

3. Анализ эмпирических данных позволил построить типологию отношения студентов к получаемой профессии (первый тип - положительное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд отношения; второй тип - положительное отношение к профессии при поступлении и нисходящий тренд; третий тип - отрицательное отношение к профессии при поступлении ц восходящий тренд; четвертый тип - исходное отрицательное отношение к профессии и нисходящий тренд). Описаны «психологические портреты» студентов с разным типом отношения к профессии, различающиеся представлениями о профессии, содержанием и дифференцированностью доминирующих ценностей, удовлетворенностью обучением в вузе, включенностью получаемой профессии в смысложизнснпый контекст, самооценкой, особенностями жизненной и профессиональной перспективы. ,.

4. В исследовании выявлено, что особенности ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии соотносятся со специфическими проблемами и рисками профессионального самоопределения. Искажение представлений о получаемой профессии, наделение ее негативными характеристиками, свойственные студентам с отрицательным отношением к профессии в настоящее время (положительное отношение при поступлении и нисходящий тренд, устойчивое отрицательное отношение), могут стать причинной прекращения обучения в вузе. Для студентов с устойчивы^ положительным отношением к профессии «эффект ореола» чреват более острым переживанием кризиса вхождения в профессию. Обесценивание получаемой профессии и вузовского обучения, характерное для студентов со вторым и четвертым типами отношения к профессии, может привести к снижению учебно-профессиональной мотивации и успеваемости, заниженной самооценке, что также является препятствием на пути продуктивного профессионального самоопределения. Отсутствие или недостаточная разработанность жизненных н профессиональных планов у студентов со вторым, третьим и четвертым типами отношения к профессии, продлевая ситуацию психосоциального моратория, за: трудпяют решение задач профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки и последующих стадиях, профессионального развития.

5. Реализация программы групповых развивающих занятий по переосмыслению учебно-профессиональной; ситуации позволяет минимизировать трудности профессионального самоопределения студентов с разным, типом от-

ношения к получаемой профессии через изменение характеристик ценностно-смысловой сферы личности - отношения к учебе в вузе, профессиональной и жизненной перспективы, готовности контролировать и нести ответственность за свою жизнь, включенности профессии в смысложизненный контекст.

Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов с различным отношением к профессии должна носить комплексный характер и затрагивать такие сферы, как преподавание профильных дисциплин, организация практик, кураторство, индивидуальное консультирование, работа в группах личностно-профессиональной поддержки будущих специалистов. В диссертации приводятся рекомендации по их организации и экспериментально обосновывается эффективность групповых развивающих занятий, нацеленных на переосмысление собственной учебно-профессиональной ситуации, центральной темой которой является работа с ценностно-смысловой сферой личности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Чижо Н.Ю. Профессиональное самоопределение на этапе вузовской подготовки: тины ценностно-смысловой сферы личности / Н.Ю. Чижо // Изв. Вол-гогр. гос. нед. ун-та. - Волгоград, 2010. - № 4(48). - С. 64-67 (0,5 п. л.).

2. Чижо Н.Ю. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов вузов / Н.Ю. Чижо // Изв. Волгогр. гос. лед. ун-та. -Волгоград, 2011. - № 4(59). - С. 38-42 (0,6 п. л.).

3. Чижо Н.Ю. Психологическая поддержка профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов начальной школы на этапе вузовского обучения / Н.Ю. Чижо // Начальная школа плюс До и После. - М., 2011. - № 8. — С. 10-14 (0,4 п. л.).

Другие публикации:

4. Субботина (Чижо) Н.Ю. Особенности формирования готовности к выбору профессии у старшеклассников в рамках профконсультации / Н.Ю. Субботина // Материалы межвуз. студ. науч.-практ. семинара 3-5 февр. 2006 г. - Волгоград: Перемена, 2006.-С. 160-165 (0,4п.л.).

5. Субботина (Чижо) Н.Ю. Особенности ценностно-смысловой сферы личности студента на этапе профессионализации / Н.Ю. Субботина // Психология обучения. -2007.-№11.-С. 75-86 (0,9 пл.).

6. Субботина (Чижо) Н.Ю. Возможные направления оказания консультативной помощи молодежи на этапе профессиональной подготовки / Н.Ю. Субботина // Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 27 сенг. - 1 окт. 2007 г. / сост. Л.Г. Гончарова, H.A. Монахова. - Астрахань, 2007. - С. 194-195 (0,4 п. л.).

7. Чижо Н.Ю. Динамика смысловой сферы личности на этапе вузовского обучения / Н.Ю. Субботина // Инновации в дополнительном профессиональном образовании: потенциал образовательных технологий и проектов: материалы Междунар. конф. по программе культурно-образовательного Форума «Ценности патриотизма и образовательные инновации», посвящ. 65-летию Великой Победы. Россия. Волгоград, 20-21 мая 2010 г. Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2010. - С. 567-576 (0,7 п. л.).

ЧИЖО Наталья Юрьевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано к печати 22.09.11. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ №192-Т.

Издательство ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Отпечатано в типографии СГУ 410012, г, Сараю», ул. Б. Казачья, 112а тел.: (845-2) 27-33-85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чижо, Наталья Юрьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

1Л. Особенности профессионального самоопределения студентов на этапе вузовского обучения.

1.2. Динамика ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения.

Выводы по главе 1.

2. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМ ОТНОШЕНИЕМ К ПРОФЕССИИ.

2.1 Обоснование программы исследования ценностно-смысловой сферы личности студентов с различным отношением к получаемой профессии. 73 2.2. Характеристика ценностно-смысловой сферы личности студентов с различным отношением к получаемой профессии.

Выводы по главе 2.:.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИИ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

3.1. Основные принципы психолого-педагогической поддержки по развитию потенциала профессионального самоопределения.

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента. в Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов с разным типом отношения к профессии"

Актуальность исследования. Обращение к ценностно-смысловой сфере личности студентов с различным отношением к профессии обусловлено необходимостью определения направлений поиска личностных резервов для более успешной профессионализации современной молодежи.

Как известно, положительное отношение к профессии является одним из факторов успешного профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов) на всех его этапах. Применительно к студенческому возрасту это положение конкретизируется в двух важных, на наш взгляд, моментах. Во-первых, ценностное отношение к будущей профессии выступает внутренним резервом для конструктивного прохождения юношами и девушками образовательных кризисов. Исследователи (Л.Ф. Мирзоянова,

В.И. Слободчиков) отмечают отсутствие «профессионально грамотных мо делей и программ психолого-педагогического сопровождения» кризисов такого рода. Во-вторых, модернизация высшего образования предполагает осуществление студентами самостоятельного и осознанного выбора индивидуальной траектории профессионального развития, что возможно только при наличии у будущих специалистов субъектной позиции. В основе последней -высокий уровень рефлексии и ценностное отношение к получаемой профессии (В.И. Слободчиков).

Недостаточная осмысленность и обоснованность профессионального выбора на этапе оптации приводят к уменьшению числа студентов с положительным отношением к выбранной профессии, что зачастую снижает учебно-профессиональную мотивацию, академическую успеваемость и препятствует конструктивному разрешению образовательных кризисов. Особенно важно отметить кризис 2-3-х курсов, одним из симптомов которого является обесценивание получаемой профессии: именно в этот период студенты часто прекращают обучение в вузе, не всегда имея резервные профессиональные планы. В условиях определенной конкуренции среди вузов вследствие демографического спада 1990-х гг. и роста количества учреждений, предоставляющих населению образовательные услуги, актуальной становится задача сохранения имеющегося контингента студентов. Возрастающая заинтересованность работодателей в высококвалифицированных, конкурентоспособных, мотивированных и компетентных молодых специалистах ставит задачу формирования у студентов ценностного отношения к будущей профессии. Однако статистика свидетельствует о низкой значимости профессии у многих современных выпускников. Есть трудности профессионализации и у студентов с положительным отношением к профессии. Они- связаны, прежде всего, с идеализированными представлениями о выбранной специальности, что может создавать определенные сложности на этапе адаптации к профес-сиональнойдеятельности.

Указанные обстоятельства позволяют говорить о важности практической задачи по оптимизации процесса профессионализации в вузе посредством психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов с разным отношением к получаемой профессии.

В психолого-педагогической литературе достаточно подробно показано* основное содержание психологической поддержки на этапе вузовского обучения: помощь в формировании профессионального самосознания (JIM. Митина), развитии профессиональных умений и навыков (Е.А. Климов), в коррекции* профессиональных, планов в случае необходимости (Э.Ф. Зеер). В научных публикациях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Александровой, Д.Б. Богоявленской, М.Д. Дворяшиной, Б.Б. Коссова, А.И. Крупнова, H.H. Никитиной, Н.И. Рейнвальд и др. ставятся проблемы психолого-педагогического сопровождения, руководства и поддержки личностного и профессионального становления и развития студентов вуза в деятельности психологической службы. Значительно меньше исследований посвящено специфике психологической поддержки различных категорий студентов. 4

Имеющиеся на сегодняшний день труды касаются психологической помощи студентам в разные периоды вузовской* подготовки (Т. В: Черникова), переживания ими кризисов профессионального обучения (Э.Ф. Зеер), проживания психосоциального моратория, поддержки в-развитии позитивного отношения ^ к педагогической профессии, (А.М. Акбаева). При этом*специфика психологической поддержки студентов • с различным: отношением к получаемой: профессии до сих пор не.являлась предметом^ научного анализа; .-.'•

Теоретический анализ психологогпедагогической литературы по исследуемой теме показал, что сложившиеся в нашей стране традиции обучения в вузе ориентированы преимущественнона работус «потоком» студентов, на: фронтальные формы и методы деятельности преподавателей; тогда, как специфика отношения: современной молодежи к процессу обучения в вузе и, соответственно, специфика их профессионального" самоопределения; как, наконец, и направленность- новых образовательных стандартов; на- индивидуализацию процесса, высшего образования- диктуют необходимость «адресного»' психолого-педагогического сопровождения этого процесса. .Таким образом, к настоящему времени со всей очевидностью обнаруживаются противоречия между." '

- теоретической, и практической значимостью проблемы учета в про-' фессиональном обучении отношения студентов к получаемой профессии« и недостаточным уровнем ее разработки в педагогической психологии;:

- все более обостряющимися^ вследствие усложнения профессионального труда, образовательными кризисами и отсутствием «профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогического сопровождения» студентов на этапе вузовской подготовки?

Обозначенные противоречия позволили выявить и сформулировать проблему исследования: каким образом характер отношения студентов к получаемой профессии влияет на динамику характеристик .".ценностно-смысловой сферы личности студентов (мотивов, ценностей, целей, смысло-жизненных ориентаций) в период вузовской подготовки?

Динамика ценностно-смысловой сферы личности студентов, в процессе профессионального самоопределения является предметом научного анализа многих исследователей. Изучаются изменения ценностных составляющих получаемой профессии (H.A. Пастернак): когнитивной (преимущественно представлений о профессии (О.В. Богданова, Г.С. Помаз)), эмоциональной (отношение к получаемой профессии (A.M. Акбаева)), интенциональной (построение будущих профессиональных планов (B.C. Собкин, О.В. Ткаченко)). Достаточно подробно рассмотрена динамика смысловых образований: смыс-ложизненных (Т.В. Антонова, В.Г. Немировский, Е.В. Соколова, А.Р. Куда-шев, Е.А. Оленева и др.) и ценностных (Р.К. Малинаускас, A.A. Шаров, Т.И. Шнуренко, Ф.Б. Яшин и др.) ориентаций, ценностно-смысловых "составляющих профессионального сознания (Н.В. Басалаева). Ряд работ посвящен изучению динамики составляющих ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от образа мира профессии (Е.А. Манченко), полу-, чаемой специальности (A.B. Серый); условий формирования учебно-профессиональной мотивации студентов различных курсов и вузов (A.A. Ре-ан, Л.Д. Столяренко, Н.Ю. Воронкова и др.). Перечисленные исследования рассматривают динамику составляющих ценностно-смысловой сферы личности преимущественно с точки зрения объективных факторов профессионального становления (особенности будущей профессии, периода обучения, направленности вуза и т.д.). Как правило, вне поля зрения остаются субъективные детерминанты профессионального самоопределения, в частности отношение студентов к получаемой профессии (исключения составляют исследования учебно-профессиональной мотивации студентов).

Указанные выше обстоятельства и определяют актуальность исследования.

Цель исследования - изучение характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии.

Объект исследования - личность студента в процессе профессионального самоопределения.

Предмет исследования - характеристики ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии.

Основная гипотеза исследования: специфика динамики характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов определяется их отношением к профессии и зависит от формы обучения (очная или дистанционная).

Частные гипотезы:

1. Существуют разные типы отношения студентов к получаемой профессии, с которыми соотносятся различия в характеристиках ценностно-смысловой сферы личности.

2. Студентам с разным типом отношения к профессии свойственны специфические проблемы профессионального самоопределения, связанные с особенностями ценностно-смысловой сферы личности.

3. Психолого-педагогическая поддержка будущих специалистов в процессе профессионального самоопределения, включающая групповую коррек-ционно-развивающую работу, должна строиться с учетом выявленных особенностей ценностно-смысловой сферы личности студентов, которые задаются типом отношения к профессии.

Задачи исследования определяются поставленной целью и сформулированными гипотезами:

1. Провести теоретический анализ проблемы динамики ценностно-смысловой сферы личности студентов в процессе профессионального самоопределения в зависимости от формы обучения и характера отношения к профессии.

2. Эмпирически исследовать содержательные характеристики компонентов ценностно-смысловой сферы личности студентов на разных этапах в зависимости от формы обучения во взаимосвязи с их отношением к получаемой профессии;

3 ■ Установить специфические проблемы, профессионального самоопределения-студентов.с разным^ типом отношения к профессии, затрагивающие ценностно-смысловую сферу личности. '•'',/

4. На основе- полученных в исследовании данных о динамике ценностно-смысловой; сферы, разработать и апробировать программу групповых развивающих занятий по минимизации трудностей • профессионального самоопределения студентов с разным типом отношения к профессии, подготовить рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки студентов с различным отношением к получаемой профессии.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют общенаучные и общепсихологические принципы познания; которые позволяют всесторонне исследовать личность, в< частности, ценностно-смысловую сферу: принципы. объективности (С.Л. Рубинштейн), детерминизма (А.Н1 Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития; (Л.Й;, Анцыферова,. Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев,, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), целостности (П;К. Анохин).

Стремление к максимальной научной точности в процедурах и резульг татах, исследования, избегание оценочных суждений и предвзятого-отношения к предмету'исследования, составляющие основу принципа объективности, обеспечивались, прежде всего^ теоретической обоснованностью »выводов и эмпирических интерпретаций, а также анонимностью исследования. Принцип детерминизма определял разработку стимульного материала, методик исследования, построение исследовательских гипотез. Принцип системности служил ориентиром в теоретическом анализе проблемы, построении-комт плекса методических средств и обработке полученных результатов. Принцип развития предполагал выявление результатов с точки зрения их стадиальности по отношению к генезу исследуемых смысловых образований. Реализация принципа целостности осуществлялась благодаря анализу ценностно-смысловой сферы личности студентов как целостной системы, компоненты которой взаимосвязаны и взаимодетерминированы.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:

- общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: комплексный подход (Б.Г. Ананьев), системный подход и концепция системной детерминации психических явлений (В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов);

- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- личностный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Деркач).

Существенное значение в разработке проблемы имели:

- концепция профессионального становления личности (Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников);

- положения гуманистической психологии и духовно-нравственного развития личности (Б.С. Братусь, В И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм и др.);

- представления о ценностно-смысловой сфере личности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Е.В. Субботский и др.);

- концепции системогенеза профессиональной деятельности и профессиональных способностей (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков);

- концепции профессиональной зрелости (Д. Сьюпер, Э. Шейн и др.) и психосоциального моратория (Э. Эриксон).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплексный метод исследования, который включал в себя следующие уровни:

- теоретический (метод теоретической реконструкции; обзорно-аналитический метод, включающий анализ философской, психологической и др. научной литературы разных периодов; обобщение; сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; интерпретационный метод);

- эмпирический (тестирование — методики «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, JIM. Эткинд) и «Ценностные ориентации» (М. Рокич), опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», метод мотиваци-онной индукции Ж. Нюттена в модификации H.H. Толстых; анкетирование; контент-анализ; метод непрерывного наблюдения);

- методы количественной и качественной обработки данных (корреляционный и факторный анализ, анализ и сравнение частот (%~-Фридмана), параметрические методы сравнения зависимых и независимых выборок (критерий t-Стьюдента), непараметрические методы сравнения зависимых (критерий Т-Вилкоксона) и независимых (критерий U-Манна-Уитни) выборок);

- интерпретационный метод (представлен типологическим и генетическим анализом);

- метод групповой коррекции (реализован в системе развивающих занятий, направленных на минимизацию трудностей профессионального самоопределения).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- система показателей успешности профессионального самоопределения студентов вузов (О.В. Богданова, Я.В. Дидковская, В.В. Жилкин, Е.А. Климов, Е.В. Крутых, З.Р. Максимова, Т.А. Федорова и др.) дополнена составляющими, соотносимыми с характеристиками ценностно-смысловой сферы личности (адекватность представлений о получаемой профессии и о

10

1 Y себе в рамках выбранной специальности; доминирование мотивов и потребностей, реализация которых возможна в рамках выбранной профессии; наличие мотивов и ценностей, не противоречащих ценностям профессии; положительное отношение к получаемой профессии и учебе; удовлетворенность профессиональным выбором; включенность получаемой профессии в смыс-ложизненный контекст);

- эмпирически определены значимые содержательные различия компонентов ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от типа отношения к получаемой профессии, этапа (1-й, 3-й и выпускной курсы) и формы обучения (очная или дистанционная); выявлены типы отношения студентов к получаемой профессии, различающиеся исходным отношением и его трендом — устойчивой тенденцией изменения (студенты с положительным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом; студенты с положительным отношением к профессии при поступлении и нисходящим трендом; студенты с отрицательным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом; студенты с устойчивым отрицательным отношением к выбранной специальности);

- описаны психологические «портреты» студентов с разным типом отношения к профессии, различающиеся характеристиками ценностно-смысловой сферы личности (отношение к учебе в вузе, содержание ценностей и мотивов, их дифференцированность, степень включенности профессии в смысложизненный контекст, отношение к себе, содержательная и временная насыщенность жизненной и профессиональной перспектив) и особенностями профессионального самоопределения (доминирующие мотивы выбора профессии на этапе оптации, удовлетворенность профессиональным выбором в настоящем, степень связанности профессиональных планов с получаемой профессией и представлениями о ней);

- определены проблемы профессионального самоопределения, соотносимые с характеристиками ценностно-смысловой сферы и свойственные сту

11 дентам с разным типом отношения к получаемой профессии (неадекватность представлений о получаемой профессии и о себе в рамках выбранной специальности; обесценивание получаемой профессии и учебно-профессиональной деятельности; отсутствие или диффузность профессиональных планов, проявляющиеся, в том числе и в дисбалансе настоящего и будущего);

- доказана эффективность представленной программы групповой развивающей работы, направленной на минимизацию трудностей профессионального самоопределения студентов с разным типом отношения к профессии, основу которой составляет работа с ценностно-смысловой сферой личности; разработаны рекомендации по психолого-педагогической поддержке студентов с разным типом отношения в процессе профессионального самоопределения, которые могут быть реализованы в преподавании предметов, организации практик, кураторства, индивидуального консультирования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты дополняют имеющиеся научные представления о роли ценностно-смысловой сферы личности студентов в профессиональном самоопределении на этапе вузовской подготовки и типичных особенностях ценностно-смысловой сферы будущих специалистов. Построенная на основе обобщения и статистического анализа данных типология отношения к профессии позволяет определить содержание и формы психолого-педагогической поддержки студентов в образовательном пространстве вуза.

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные об особенностях ценностно-смысловой сферы студентов могут быть использованы при организации психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения будущих специалистов: а) разработанная анкета - в рамках мониторинга профессионального самоопределения и профконсультации; б) программа развивающих занятий - в качестве одной из форм содействия профессиональному самоопределению студентов. Обозначенные в ходе исследования содержание и формы психологопедагогической поддержки профессионального самоопределения студентов представляют интерес для психологической службы в вузе. Материалы диссертации используются в настоящее время и могут быть полезны при разработке лекций, семинарских и практических занятий по курсам «Педагогическая психология», «Основы профориентологии», «Введение в специальность», «Психологическое сопровождение профессионального развития учителя» и др.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; их соотнесением с практическими результатами; использованием методов исследования, адекватных целям, задачам и логике исследования; соотнесением эмпирических данных различных методик между собой; корректной организацией опытно-исследовательской работы; использованием валидного инструментария; применением эффективных методов математической обработки экспериментальных данных с помощью пакета апробированных прикладных компьютерных программ SPSS for Windows; достаточным объемом и репрезентативностью выборки участников.

Экспериментальной базой исследования выступили Волгоградский государственный педагогический университет и Волгоградский филиал НА-ЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» (г. Москва). Исследование, которым было охвачено 429 студентов дневной формы обучения, проводилось в несколько этапов.

Подготовительный этап (2004-2005 гг.) - изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определение целей, гипотез и задач исследования, подбор и конструирование методик научного исследования, проведение пилотажного исследования.

Констатирующий этап (2006 г.) - диагностика особенностей профессионального самоопределения и характеристик ценностно-смысловой сферы личности (ценностей, мотивов) студентов вузов.

13

Формирующий этап (2007-2008 гг.) - разработка и реализация программы развивающих занятий со студентами по переосмыслению учебно-профессиональной ситуации.

Контрольный этап (2007-2008 гг.) - проверка эффективности программы групповых развивающих занятий: оперативная и отсроченная диагностика, анализ результатов формирующего эксперимента.

Заключительный этап (2009-2011 гг.) - обобщающий анализ проведенной работы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе научно-исследовательской работы в Волгоградском государственном педагогическом университете и Волгоградском филиале Современной гуманитарной академии (г. Москва). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики начального образования ВГСПУ, аспирантских семинарах, лаборатории «Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов» на кафедре педагогики и психологии начального образования. Материалы исследования отражены в публикациях и докладывались на научных конференциях: внутривузовских - «Подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования в условиях обновления начальной школы» (2007 г.), «Научно-методические основы формирования основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения» (2010 г.); региональных - «Гуманитарная культура и компетентность современного педагога: от знания к действию» (2009 г.), «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (2009 г.), «Учитель и ребенок в образовательном пространстве начальной школы» (2010 г.), «Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике» (2011 г.) и международной — «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур» (Астрахань, 2007 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Отношение к получаемой профессии отражается в характеристиках ценностно-смысловой сферы личности, которые могут служить показателями успешного профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки: адекватность представлений о получаемой профессии и о себе в рамках выбранной специальности; доминирование у студентов таких мотивов и ценностей, реализация которых возможна в рамках выбранной профессиональной деятельности; положительное отношение к учебе в вузе; удовлетворенность профессиональным выбором; включенность получаемой профессии в смысложизненный контекст; согласованность содержательных и временных параметров жизненной перспективы; наличие у будущих специалистов достаточно четких профессиональных планов и начальная их реализация.

2. Существуют различия содержательных характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от:

- периода обучения (в доминирующих ценностях, представлениях о профессии, степени представленности получаемой специальности в профессиональных планах, особенностях временной перспективы);

- формы обучения - очная или дистанционная (в профессиональной рефлексии студентов, адекватности их представлений о получаемой профессии, содержании ценностей, мотивов и временной нагруженности перспективы);

- типа отношения к получаемой профессии (первый тип — положительное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд отношения; второй тип - положительное отношение к профессии при поступлении и нисходящий тренд; третий - отрицательное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд; четвертый - отрицательное первоначальное отношение к профессии и нисходящий тренд): представлениях о профессии, доминирующих ценностях, отношении к учебе в вузе, включенности полу

15 чаемой профессии в смысложизнениый контекст, степени удовлетворенности различными сторонами собственной жизни, профессиональных планах, особенностях жизненной перспективы.

3. Студентам с разным типом отношения к профессии свойственна различная представленность проблем профессионального самоопределения, затрагивающих ценностно-смысловую сферу личности: неадекватность представлений о получаемой профессии, низкий уровень профессиональной рефлексии; неудовлетворенность сделанным на этапе оптации профессиональным выбором, низкая значимость получаемой специальности; отсутствие четких профессиональных планов или их «размытость», дисбаланс настоящего и будущего во временной перспективе.

4. Групповая развивающая работа, построенная в рамках дифференцированного подхода с учетом выявленных особенностей ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к получаемой профессии, позволяет за счет переосмысления собственной учебно-профессиональной ситуации скорректировать представления будущих специалистов о получаемой профессии и о себе, наметить профессиональные и жизненные планы, выработать ценностное отношение к настоящей учебной ситуации, что способствует конструктивному решению задач профессионального самоопределения и разрешению образовательных кризисов на этапе вузовской подготовки. Психолого-педагогическая поддержка студентов на этапе вузовского обучения предполагает учет типа отношения студентов к профессии и соотносимых с ним характеристик ценностно-смысловой сферы личности также в преподавании предметов, организации практик, кураторства, индивидуальном консультировании.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и приложения. Основной материал диссертации изложен на 191 странице.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования в рамках настоящей работы отражаются в следующих выводах:

1. Опосредствующим звеном между характеристиками ценностно-смысловой сферы личности и особенностями профессионального самоопределения выступает отношение студентов к получаемой профессии. С одной стороны, являясь компонентом ценностно-смысловой сферы личности, оно влияет на содержание доминирующих ценностей, мотивы, цели, смысложизненные ориентации. С другой стороны, как составляющая профессионального самоопределения, отношение к профессии связано с самооценкой студенt тов, представлениями о себе, профессиональными планами и их начальной реализацией. В свою очередь, взаимовлияние ценностно-смысловой сферы личности студентов и особенностей профессионального самоопределения обусловливает динамику отношения к получаемой профессии.

2. На протяжении всего периода обучения в вузе происходят изменения ценностно-смысловой сферы личности студентов, касающиеся ее содержания (если в начале обучения более важными являются смыслы и ценности профессиональной компетентности, стабильности, то к моменту окончания вуза усиливается значимость ценности в материальной обеспеченности); отношения к профессии (к моменту завершения учебы в вузе снижается значимость получаемой профессии); профессиональных целей (уменьшается число студентов, нацеленных на работу по полученной специальности).

Выявлены различия характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от формы обучения (студенты очной формы обучения характеризуются более глубокими представлениями о получаемой профессии, более высоким уровнем профессиональной рефлексии, преобладанием настоящего во временной перспективе; для обучающихся дистанционно более значимы ценности, связанные с материальным благополучием, карьерным ростом, гарантированным будущим; характерным является превалирование будущего над настоящим).

3. Анализ эмпирических данных позволил построить типологию отношения студентов к получаемой профессии (первый тип - положительное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд отношения; второй тип - положительное отношение к профессии при поступлении и нисходящий тренд; третий тип - отрицательное отношение к профессии при поступлении и восходящий тренд; четвертый тип - исходное отрицательное отношение к профессии и нисходящий тренд). Описаны «психологические портреты» студентов с разным типом отношения к профессии, различающиеся представлениями о профессии, содержанием и дифференцированностью доминирующих ценностей, удовлетворенностью обучением в вузе, включенностью получаемой профессии в смысложизненный контекст, самооценкой, особенностями жизненной и профессиональной перспективы.

4. В исследовании выявлено, что особенности ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии соотносятся со специфическими проблемами и рисками профессионального самоопределения. Искажение представлений о получаемой профессии, наделение ее негативными характеристиками, свойственные студентам с отрицательным отношением к профессии в настоящее время (положительное отношение при поступлении и нисходящий тренд, устойчивое отрицательное отношение), могут стать причинной прекращения обучения в вузе. Для студентов с устойчивым положительным отношением к профессии «эффект ореола» чреват более острым переживанием кризиса вхождения в профессию. Обесценивание получаемой профессии и вузовского обучения, характерное для студентов со вторым и четвертым типами отношения к профессии, может привести к снижению учебно-профессиональной мотивации и успеваемости, заниженной самооценке, что также является препятствием на пути продуктивного профессионального самоопределения. Отсутствие или недостаточная разработанность жизненных и профессиональных планов у студентов со вторым, третьим и четвертым типами отношения к профессии, продлевая ситуацию психосоциального моратория, затрудняют решение задач профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки и последующих стадиях профессионального развития.

5. Реализация программы групповых развивающих занятий по переосмыслению учебно-профессиональной ситуации позволяет минимизировать трудности профессионального самоопределения студентов с разным типом отношения к получаемой профессии через изменение характеристик ценностно-смысловой сферы личности — отношения к учебе в вузе, профессиональной и жизненной перспективы, готовности контролировать и нести от* ветственность за свою жизнь, включенности профессии в смысложизненный контекст.

Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов с различным отношением к профессии должна носить комплексный характер и затрагивать такие сферы, как преподавание профильных дисциплин, организация практик, кураторство, индивидуальное консультирование, работа в группах личностно-профессиональной поддержки будущих специалистов. В диссертации приводятся рекомендации по их организации и экспериментально обосновывается эффективность групповых развивающих занятий, нацеленных на переосмысление собственной учебно-профессиональной ситуации, центральной темой которой является работа с ценностно-смысловой сферой личности.

Как часто бывает, проведенное исследование, подтверждая гипотезу, более конкретизирует ее, поскольку открывает совершенно новые и неожиданные стороны в изучаемом явлении. Данное исследование не явилось исключением. По отношению к исходным представлениям, предположениям и задачам можно отметить три аспекта, порождающих необходимость дополнительных исследований.

Во-первых, это более высокий уровень фрустрированности будущим у студентов очной формы обучения, возможными причинами которой могут быть как субъективные факторы, в частности, высокий уровень рефлексии, так и объективные причины, связанные с современным положением педагогических профессий на рынке труда - непрестижностью и их неспособностью удовлетворить важнейшие потребности личности. Возможно, достаточно «спокойное» отношение студентов, обучающихся дистанционно, к своему будущему, вероятно, объясняется как низким уровнем рефлексии, так и некоторой определенностью их будущей профессиональной деятельности: многие из них уже работают.

Во-вторых, причины и возможные последствия выявленных противоположных тенденций отношения к получаемой профессии у студентов различной формы обучения (от курса к курсу процент разочаровавшихся в выбранной профессии среди студентов очной формы обучения увеличивается, а среди обучающихся дистанционно, напротив, снижается) требуют дополнительного изучения.

И, в-третьих, это результаты формирующего эксперимента, указывающие на возможность внешнего влияния на ценностно-смысловую сферу личности студентов (в частности, на отношение к получаемой профессии и учебе в вузе) за столь непродолжительный промежуток времени. Мы полагаем, что для окончательного утверждения об эффективности развивающей работы со студентами необходимо систематическое и длительное проведение подобных занятий с обязательным отслеживанием ее результатов.

Поставленные вопросы позволяют определить перспективы дальнейших исследований в данной предметной области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность обращения к ценностно-смысловой сфере личности студентов в контексте профессионального самоопределения обусловлена тем, что ценностно-смысловая сфера является важным условием, регулятором и результатом профессионального становления личности.

Обозначенная во Введении проблема исследования — изучение влияния характера отношения студентов к получаемой профессии на динамику ценностно-смысловой сферы личности студентов определила логику настоящего исследования.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской и социологической литературы было выяснено, что профессиональное самоопределение имеет ценностную составляющую, которая является результатом взаимодействия личных ценностей с ценностями профессионального труда. На этапе вузовского обучения происходит интериоризация профессиональных ценностей, характер которой во многом определяется обоснованностью профессионального выбора на этапе оптации и отношением к получаемой профессии. Отношение к профессии, в свою очередь, влияя на учебно-профессиональную мотивацию, определяет особенности учебно-профессиональной деятельности (способы -ее осуществления, академическую успеваемость). Статистика свидетельствует об отсутствии ценностного отношения к получаемой профессии у будущих специалистов, что препятствует конструктивному разрешению образовательных кризисов и негативно влияет на процесс профессионализации на всех его этапах.

Для эмпирической проверки главной гипотезы о различиях в динамике ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от формы и курса обучения, отношения к получаемой профессии, был сконструирован диагностический комплекс, позволивший системно изучить как характеристики ценностно-смысловой сферы личности студентов (мотивы, цели, ценности, смысложизненные ориентации), так и особенности профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки (обоснованность профессионального выбора на этапе оптации, профессиональные планы, отношение < к учебно-профессиональной деятельности). Исследованием было охвачено

429 студентов различных курсов двух вузов с очной и дистанционной формами обучения.

Обработка, анализ и интерпретация данных на основе варьирования признаков (курс и форма обучения, отношение к профессии) позволили выявить специфику динамики ценностно-смысловой сферы личности студентов вузов, что способствовало определению трудностей профессионального самоопределения будущих специалистов. Решение практической задачи по оптимизации процесса профессионализации в вузе посредством психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов с разным отношением к профессии включало в себя обозначение содержания психолого-педагогической поддержки будущих специалистов и апробацию программы развивающих занятий по минимизации выявленных трудностей за счет целостного осмысления студентами учебно-профессиональной ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чижо, Наталья Юрьевна, Волгоград

1. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии. // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2005. № 4. С. 3-21.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. —229 с.

3. Агличева И.В. Комплексное исследование особенностей личностной адаптации студентов вуза: дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 2006. 233 с.

4. Аза Л. А., Поддубный В. А., Ручка А. А. Ценностные ориентации рабочей молодежи. Киев, Наук, думка, 1978. 203 с.

5. Акбаева A.M. Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза: дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. - 198 с.

6. Активные формы групповой работы и методы принятия групповых решений Электронный ресурс. URL: http://ra-blc.ru/aktivnye-formy-gruppovoj-raboty-i-metody-prinyatiya-gruppovyx-reshenij (дата обращения 20.01.2011).

7. Алексеева Л.М. Проблема активности личности в психологии: дис. . д-ра психол. наук. Томск, 1997. - 301 с.

8. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Минск, 2002 788 с.

9. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999.-352 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. Электронный ресурс. URL: http://www.pedlib.rU/Books/2/0390/20390-l.shtlm

11. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: дис. канд. психол. наук. Москва, 2002.—149с.

12. Барышников Е. Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1999.- 154 с.

13. Батаршев A.B. Учебно-профессиональная мотивация молодежи. — М.: Академия, 2009. 192с.

14. Беспалов И.А. Феномен личностного потенциала в контексте ак-меологии. Электронный ресурс. URL: akmeo@yandex.ru (дата обращения: 30.03.2011).

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. 298 с.

16. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1978. -311 с.

17. Бобрус О.Н. Временной аспект категориальной установки личности: дис. . канд. психол. наук. Томск, 2000. - 144 с.

18. Богданова, О. В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: дис. . канд. психол. наук. М.: 2001.-255 с.

19. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2006.-511 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2009 400 с.

21. Борисова Е.М., Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 77-82.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия /Серия «Педагогика и психология». М.: Знание. 1991. № 11. - 80 с.

23. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Зацепин В.В. Программа проведения профконсультационной работы со старшеклассниками. — М., 1993. — 41 с.

24. Борытко Н.М., Моложавенко A.B., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.

26. Братусь Б.С. Образ человека в психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // Под ред Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: «Смысл». 1997. С; 67-91.

27. Братченко C.JL, Миронова М.Р. Личностный смысл и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997, с.38-46 Электронный ресурс. URL: http://psylib.org.ua/books/brami01/ (дата обращения 10.11.2008).

28. Брушлинский A.B. Психология субъекта. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: «Алетейя», 2003 г. 272 с.

29. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. // Психологический журнал. М.: 1999. № 5. С. 38-44.

30. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания. // Вопросы психологии. 1999. №5. С. 50-61.

31. Васильев И.А. Соотношение процессов целеобразования и интеллектуальных эмоций в ходе решения мыслительных задач // Психологические механизмы целеобразования/ Ответ, ред. Тихомиров O.K. М.: Наука, 1977, с. 68-95.

32. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. 1997. №2. С. 58-78.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во Московского университета. 1984. 200 с.

34. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя Электронный ресурс. URL: http: psy.lseptember.ru (дата обращения 10.11.2007).

35. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика. 1987. - 184 с.

36. Вилюнас В. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ. 1990. 285 с.

37. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социальной психологии //Философские науки. 1968. № 2. С. 48-50.

38. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. №2. С. 17-26.

39. Воронина O.A. Жизненные стратегии как фактор отношения студентов к учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск: 2008. - 23 с.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка// Мир психологии и психология в мире. 1995. №3. С. 21-28.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наука думка. 1988. - 144 с.

42. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. -Киев: Наука думка. 1984. 207 с.

43. Голубева М.Г. Психологические факторы преодоления кризисов профессионального становления юношей и девушек: дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 2006. - 191 с.

44. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия. 2008, 416 с. Электронный ресурс. URL: http://lib4all.ru/base/B263 l/B2631Content.php# (дата обращения: 31.03.2011)

45. Деркач A.A., Кузьмина H.B. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. 123 с.

46. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы: автореф. дис. . канд. социол. наук. — Екатеринбург, 2000. 20 с.

47. Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения: дис. . канд. психол. наук. -М., 2005. 135 с.

48. Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализмам Монография. Воронеж: «Научная книга», 2010. - 260 • с. Электронный ресурс. URL: http://drusa-nvkz.narod.ru/Glava8.html (дата обращения: 23.03.2011).

49. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2002. - 194 с.

50. Ермаков П. Н., Абакумова И. В., Назаренко Е. М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа, Ростов-на-Дону. 2006. Спецвыпуск № 2. С. 69-71.

51. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика. // «Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход». 2004. С. 43-54.

52. Ершова Н.Г. Профессионально-личностное развитие студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения в вузе физической культуры Электронный ресурс. URL: http://www.bestreferat.ru (дата обращения: 6.05.2008).

53. Жилкин В.В., Федорова Т.А. Методологические аспекты культурологии. Электронный ресурс. URL: http://analiculturolog.ru/component/k2/item/138-higher-education-motivation-receivable.html (дата обращения 8.08.2010).

54. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психоло-го-педагогичеекого исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.

55. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов М.: Академический Проект, 2006. - 336 с.,

56. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных дест-рукций: учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

57. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. № 2. С. 7-15.

58. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия // Под ред. Е.А. Левановой СПб.: Питер, 2007. 208 с.

59. Игры обучение, тренинг, досуг.// под ред. В.В. Петрусинско-го. Книга 5.-М.: 1994. - 136 с.

60. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: дис. . канд. психол. наук. — Пермь, 1998.- 160 с.

61. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

62. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000 г. № 3. С. 57-65.

63. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: 1989. - 85 с.

64. Келли Дж. Психология личности (теория личных конструктов). — СПб.: Речь, 2000.-249 с.

65. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников):лдис. . канд. психол. наук. Пермь, 1997. - 172 с.

66. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург. 1996. 186 с. Электронный ресурс. URL: http://www.orenport.ru/images/doc/kirjakl 11 .pdf.

67. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 384 с.

69. Клочко A.B. Проблема личности. в психологическом контексте понимания человека как открытой системы: дис. . канд. психол. наук. -Барнаул, 2001.- 167 с.

70. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-пективный анализ). Томск: ТГУ, 2005. - 174 с.

71. Кожурова О. А. Социальные и социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов вузов: дис. . канд. психол. наук. Москва, 2007. - 205 с.

72. Койчуева Ф.Х. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов юридического факультета: дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2005. - 203 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. Электронный ресурс. URL: http://sexology.narod.ru/bookl9.html (дата обращения: 25.12.2007).

74. Корнилова Т.В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

75. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. - 114 с.

76. Кринчик Е.П. Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем Электронный ресурс. URL: http://flogiston.ru/articles/educational/student-in-process (дата обращения: 23.10.2008).

77. Крицкий А.Г. Особенности планирования карьеры у старшеклассников //Народное образование. 2009. С. 207 -214.

78. Крутых Е.В. Становление субъектности в студенческом возрасте: дис. . канд. психол. наук. — Краснодар, 2006. 239 с.

79. Кубарев E.H. Развитие ценностно-потребностной сферы личности в процессе ее творческой самореализации: дис. . канд. психол. наук. -Томск, 2002.- 166 с.

80. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воепитания. М.: МЭИ, 1985. - 108 с.

81. Кузнецов В. Психологический менеджмент.в системе управления вузом // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 103 104. Электронный ресурс. URL: http://qualityipetrsu.ru (дата обращения: 13.05. 2010).

82. Кузнецова Ю.М. Структурные и содержательные характеристики ценностных образований личности: дис. . канд. психол. наук. Москва, 2006. - 290 с.

83. Кучеренко Н.Б. Стратегии и динамика самоопределения личности в процессе получения второго высшего образования: дис. . канд. психол. наук. Томск, 1998. - 174 с.

84. Леоненко Н. О. Ценностно-смысловое содержание мотивации профессионального выбора студентов юридического вуза: дис. . канд. психол. наук. Казань, 2004 . - 254 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1983.-320 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 584 с.

87. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

88. Лисовская Наталья Борисовна. Становление ценностных ориен-таций в разных условиях развития (на примере подростков): дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 181 с.

89. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.// Под ред. Л.М.Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.

90. Логинова H.A. Жизненный путь человека как проблема психологии //Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 103 - 109.

91. Максимова З.Р. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений (на примере специальности «Графический дизайн»: автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2008. - 24 с.

92. Мальцев В.А. Система ценностей социального работника и психологические основания ее эффективного становления: дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 2001. - 178 с.

93. Марков В.Н. Профессиональный потенциал и зона ближайшего профессионального развития // Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека. Электронный ресурс. URL: http://potentiales.ru/page300.html (дата обращения: 15.04.2011).

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

96. Маслоу А. Психология бытия // пер. с англ. О.О. Чистякова. Рефл-бук, Ваклер, 1997.-304 с.

97. Медведев A.M., Жуланова И.В. Идея развития в психолого-педагогических подходах в отечественном высшем образовании // Психология обучения. 2007. № 11. С. 8- 22.

98. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

99. Методические рекомендации по педагогической практике студентов напр. «Педагогика» // сост. М.В. Николаева, Т.С. Перекрестова, Е.А. Руденко. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. - 58 с.

100. Миронова-Тихомирова A.C. Психологическая структура карьерной готовности выпускника вуза: дис. . канд. психол. наук. — Хабаровск, 2006.- 161 с.

101. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

102. Михеева И.Н. Амбивалентность личности: морально-психологический аспект. -М.: Наука, 1991. 127 с.

103. Могилёвкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг. Монография. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

104. Монахова И.А. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов-психологов //Материалы второй национальной научно-практической конференции: «Психология образования: региональный опыт». 2005. С. 252-253.

105. Москаленко А., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989. - 204 с.

106. Муратова A.A. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения учащихся в предпрофильной подготовке ЭлекIтронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/journal/2008/0402-2.htm (дата обращения: 31.03.2011).

107. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. Воронеж, 1995. — 356с.

108. Назмутдинов P.A. Влияние ценностно-потребностной сферы' личности на ее осложненные формы поведения: дис. . канд. психол. наук. -Новосибирск, 2003. 178 с.

109. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. —262 с.

110. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. — 287с.

111. Насибуллов К.И. Особенности смысловой сферы личности при разрушении ценности собственной жизни: дис. . канд. психол. наук. — Казань, 2002.- 166 с.

112. Насиновская Е.Е. Вопросы мотивации личности с позиций дея-тельностного подхода Электронный ресурс. URL: http://anleontiev.smysl.ru/vospomin/nasinov.htm (дата обращения: 3.05.2008).

113. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2007.-392 с.

114. Никитина О.Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: дис. . канд. психол. наук. М.осква, 2002. - 219 с.

115. Николаева М.В. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Монография. М., Волгоград: Перемена, 2006. 356 с.

116. Николаева М.В. Основы профессионального саморазвития педагога: учеб. пособие. М., Волгоград: Перемена, 2005. - 150 с.

117. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: автореф. .дис. канд. психол. наук. Томск/ 1997. — 23 с.

118. Носкова О.Г. Психология труда: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-384 с.

119. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004. 608 с.120: Обуховский К. Психологическая теория строения; и развития личности // Психология формированиями развития личности. М.: Наука, 1981. С. 45-67. '

120. Огнев A.C. Акмеологические;основы профессионального'станов-ления государственных служащих: дис: . д-ра психол. наук. Москва, 1999; -541 с. . ■ " ' .

121. Орлов; А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М;: Логос. 1995.-58 с.

122. Осьницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторио-го опыта человека: дис.д-ра психол. наук. Москва, 2001. - 370 с.

123. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников. Метод. пособие // Под ред. С.И. Вершинина,. М.С., Савиной; /М-, 1991. — 115 с.

124. Пастернак H.A. Психология воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М:: Издательский центр;«Академия», 2008. -224 с.

125. Петровский A.B., Ярошевский M.F. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998'. Электронный ресурс.; URL: http://psylib.org.ua/books/petya01/index.htm (дата обращения: 5.05:2008).

126. Подвойская М.А. Уроки; психологии в школе. Конспекты занятий и дневник практического психолога.- М.: Научно-практический центр; «Коррекция», 1993.-85 с.

127. Помаз Г. С. Детерминанты развития представлений о профессии студентов-психологов:, дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2006. — 218 с.

128. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997. - 184 с.

129. Практикум по толерантности. Тренинг толерантности для подростков. Электронный ресурс. URL: http://tolerantnost.narod.ru/practic.html (дата обращения: 12.12.2008).

130. Принцип системности в психологии Электронный ресурс. TJRL: http://www/sistemnostpsychology.ru (дата обращения: 3.05.2010).

131. Прихожан A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе: кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1994. 191 с.

132. Просекова В. М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков (психосемантический аспект): дис. . канд. неихол. наук. Тюмень, 2001. - 210 с.

133. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи (методика преподавателя и профконсультанта) // Под ред. Чистяковой С.Н., Журкиной А.Я. М., 1993. - 90 с.

134. Прощицкая E.H. Джон Голланд о выборе профессии. // Школа и производство. 1993. № 4. С. 20-22.

135. Прусова Э.В. Проблема взаимосвязи образа будущего личности с удовлетворенностью профессиональным выбором в юношеском возрасте: дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2006. - 184 с.

136. Пряжников Н.С. Оценка эффективности профессионального самоопределения II Профессиональная ориентация. 2004. №11. С. 92-95.

137. Пряжников Н.С. Профориентация в школе. Игры, упражнения, опросники. Изд-во ВАКО. 2005 288с. Электронный ресурс. URL; http://valbut2.narod.ru/orientazi.doc (дата обращения: 12.12.2008).

138. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-496 с.

139. Психологические, философские и аксиологические проблемы смысла жизни (обзор материалов IV симпозиума) //Психологический журнал. 1999. № 1. С. 135-138.

140. Психология личности. Учебное пособие // под ред. проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. - 653 с.

141. Психология развития, человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. // Под редакцией члена-корреспондента РАО A.A. Реана. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 416 с.

142. Психология развития: учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.//под ред Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 528 с.

143. Психология среднего возраста, старения, смерти.//Под ред. A.A. Реана. СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 384 с.

144. Психология. Словарь // Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

145. Рамендик Д. М. Личность и личностный рост. Электронный ресурс. URL: http://www.ubo.ru/articles/?cat=144&pub=2202 (дата обращения: 30.04.2011).

146. Рахманкулова Г.Д. Смыслобразование в процессах профессионального самоопределения личности: дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2006.- 188 с.

147. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: пер. с англ. //общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. — М.: Прогресс, 1993.-240 с.

148. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

149. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003. - 175 с.

150. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: 1999. - 720с.

151. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и. коррекционные программы). М., 1992. - 155 с.

152. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997.-354 с.

153. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2005. - 460 с.

154. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. № 4. С. 65-73.

155. Сенин И.Г. Психодиагностика ценностно-ориентационной сферы личности как метод социально-психологического исследования: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2000. - 186 с.

156. Серый A.B. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. Электронный ресурс. URL: http://hpsy.ru/xl 240.htm.(дата обращения: 10.12.2007).

157. Серый A.B., Полетаева A.B. Ценностно-смысловые ориентации личности как фактор переживания последствий психической травмы. Электронный ресурс. URL: http://hpsy.ru/public/x2626.htm (дата обращения: 10.12.2007).

158. Серый A.B., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности: Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. - 92 с.

159. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

160. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000.163. . Слободчиков В.И!, Исаев Е.И. Индивидуальность как встреча с собой Другим. Электронный ресурс.' URL: http://www.psycholögy-online.net/articles/doc-1274.html (дата обращения: 23.03.11).

161. Слободчиков В:И;, Мирзоянова Л.Ф. Типология антропологических кризисов в образовании и^развитии// Педагогическая наука» образование. 2008; № 9; С. 26-32. л • '' ,

162. Собольников В. В. Развитие личности в особых условиях деятельности: дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. - 419 с. .

163. Созонтов Ai Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов: дис:. канд. психол. наук. Москва, 2003. - 194 с.

164. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (пспхолого-педагогическое исследование). М.: «Прометей». 1993. - 199 с.

165. Столин В.В: Самосознание личности. М.: Издательство: Московского'; университета; Электронный ресурс. URL: http://psylib.org.ua/books/stolv01/ihdex.htm (дата обращения:;30;01.2009);.

166. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2000. - 544 с.

167. Стрелков; Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие для, студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2005. - 360 с. •'• . .

168. Сундетова У.Ш. Динамика изменения ценностных ориентации студентов^в сфере высшего физкультурного образования: дис. . канд. психол. наук.- Москва, 2001. 184с.

169. Сураева Г.З. Психологические особенности мотивационно-смысловой интенции личности (социокультурный аспект): автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 2002. - 20 с.

170. Трушина H.H. Повышение уровня самосознания на этапе выбора профессии // Под ред. JIM. Митиной. М.: Изд-во Флинта. С. 27 -36.

171. Тюшев Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. — СПб.: Питер, 2007. 160 с.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

173. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения // Пер. с нем. М.: Генезис, 2002. - 400 с.

174. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Изд-во Генезис. 2006. 287 с. Электронный ресурс. URL: http://www.labirint.ru/fragment (дата обращения: 12.12.2007).

175. Франкл В. Человек в поисках смысла: пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

176. Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. № 3. С. 42—47.

177. Хижняк JI.H. Педагогическая поддержка развития смысловой сферы личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. Электронный ресурс. . URL: ftp://lib.herzen.spb.ru/text/khizhnyakl 12202206.pdf (дата обращения: 20.03.2011).

178. Хухлаева O.B. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студентов высш. учеб. завеIдений. -М.: «Академия», 2006. 208 с.

179. Хухлаева О.В. Программа «Тропинка-к своему Я». Электронный ресурс. URL: http://www.psyparents.ru (дата обращения: 12.12.2007).

180. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 208 с.

181. Ценностно-смысловое поле межличностного взаимодействия в структуре классного коллектива: Методические рекомендации по курсу «Психология» для« студентов старших курсов // Составитель A.C. Шаров. -ОГПИ им. A.M. Горького, 1990. 23 с.

182. Черникова Т.В. Психологическая, поддержка в образовании: Монография. М., 2003. - 408 с.

183. Черникова Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: дис. . д-ра психол. наук. Москва, 2005. - 388 с.

184. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации: учебное пособие. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. -96 с.

185. Чистякова С.Н: Твоя профессиональная карьера. 8 — 9 классы. Электронный ресурс. URL: http.prosv.ru/ebooks/ChistakovaTvoia-prof-kariera/l.htlm (дата обращения: 12.12.2007).

186. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981. -96 с.

187. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

188. Шамионов P.M. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов, 2000. - 240 с.

189. Шаров A.C. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000. - 383 с.

190. Шкилев С. В. Смысложизненные ориентации как фактор социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе: дис. канд. психол. наук. Белгород, 2006. - 178 с.

191. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. A.B. Толстых. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996. -344 с.

192. Юрьева Л.Н. Кризисные состояния. Днепропетровск: Издательство «Арт-Пресс». 1998. - 164 с.

193. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: дис. . д-ра психол. наук. — Новосибирск; 2000. 302 с.

194. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Электронный ресурс. URL: http://hpsy.m/public/x2754.htm (дата обращения: 3.05.2007).

195. Ясько Б.А. Психология медицинского труда: личность врача в процессе профессионализации: дис. . д-ра психол. наук. Краснодар, 2004. -458 с.

196. Яшин Ф.Б. Структура и динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза (на материале МПГУ и МГПУ): дис. . канд. психол. наук. Москва, 2006. - 216 с.

197. Bandura A. The social foundations of thought and action: A social cognitive theory /Englewood Cliffs. N.-J.: Prentice Hall, 1986.

198. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

199. Dawis, R.V., & Lofquist, L.N. A psychological theory of work adjustment. Minneapolis: University of Minnesota Press. 1984.

200. Gottfredson, Linda S. Changes and challenges. Paper presented in the symposium "Gottfredson's Theory of Circumscription and Compromise" at the annual meeting of the American Psychological Association. New York, August 12, 1996.

201. Luckmann Th. Remarks on personal identity: Inner, Social and Historical Time // Jacobcon Widding A. (ed.). Identity: personal and sociocultural. — Uppsala, 1983.

202. Schein, Edgar H, (1990). Career Anchors (discovering your real values), Jossey-Bass Pfeiffer, San Francisco.

203. Tajfel H., Turner J. The social identity theory of intergroup behaviour// Psychology of Intergroup Relations, 2nd edn./Eds S. Worchel, W. Austin. Chi.: Nelson-Hall, 1986.