Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося

Пазухина, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося

Автореферат

Автор научной работы: Пазухина, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося"

005010143

ПАЗУХИНА Светлана Вячеславовна

ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

9 ФЕВ 2012

Москва 2012

005010143

Работа выполнена на кафедре психологии факультета психологии, педагогики и права в НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Евгений Иванович ИСАЕВ;

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент

Российской академии образования

Виктор Иванович СЛОБОДЧИКОВ;

доктор психологических наук, профессор Лариса Максимовна МИТИНА;

доктор психологических наук, профессор Валерий Сергеевич АГАПОВ

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится «7^» ,м^Л^рг^- 2012 года в 14.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при ФГБОУ ВПО

«Московский государственный гуманитарный университет

им. М. А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва,

улица Верхняя Радищевская, 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет

им. М. А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва,

улица Верхняя Радищевская, 16-18.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК по адресу: http://vak.ed.gov.ru/ .

Автореферат разослан <.<Л#> 2012 гс^да.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

И. А. Виноградова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Согласно новым Федеральным образовательным стандартам, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сегодня меняются требования к структуре образовательного процесса, условиям организации образовательной программы. В качестве результата обучения наряду с предметным и метапредметным уровнями начинает рассматриваться определенный личностный уровень развития школьников. Глобальной задачей XXI века становится гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности (Е.В. Бондаревская, М.И. Лукьянова, А.Б. Орлов, И. Л. Федотенко, И.С. Якиманская и др.).

Задачи, стоящие перед образованием Российской Федерации, определяют появление принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров. Эго связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном становлении подрастающего поколения как носитель культуры. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А.Г. Асмолов, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов и др.). Эго возможно лишь при условии, что ценность развития личности учащегося входит в систему профессионально-личностных ценностей учителя и определяет ценностное отношение педагога к личности ученика. Необходимость формирования гуманистической центрации педагогического сознания, гуманистической направленности, ценностного отношения к детям у педагогов подчеркивается в работах Г.С. Абрамовой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной и др.

Вместе с тем, одной из негативных тенденций школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы нередко носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадише, для которой характерен приоритет средств над целями, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством, абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей ученика. Потеряна ценность образования и развития личности как таковая. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, Т.И. Шульга и др.). Наиболее серьезные затруднения отмечаются на уровне изменения профессионального отношения педагогов к учащимся, которое не всегда соотносится с гуманистическими установками и достаточно сложно поддается изменению (И.А. Бучилова, Е.И. Медведская и др.).

В психологии проблема изучения отношений личности заложена в работах А.Ф. Лазурского, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева,

А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева. В настоящее время представления о природе и структуре отношения отличаются

противоречивостью. Множество точек зрения, разнообразие формулировок указывают на то, что категория отношения остается недостаточно разработанной, требует дальнейшего изучения, конкретизации применительно к изучаемой нами проблеме.

При исследовании различных аспектов труда учителя термины «отношение», «ценностное отношение» сегодня используются в работах

A.Б. Ахаева, И.В. Бабуровой, Е.Л. Башмановой, Л.И. Габдулиной,

О.В. Гукаленко, Е.В. Есиповой, И.А. Николаевой и др. Здесь можно выделить несколько направлений. Во-первых, изучаются разные типы отношения педагога к воспитанникам (Н.А. Березовин, Е.Ю. Клехщова, Я.Л. Коломинский, Л. Л. Лузянина, В Л. Ляудис, Р. А. Самофал и др.). Во-вторых, рассматриваются позиции учителя по отношению к учащимся (С.И. Краснов, А.К. Маркова,

B.И. Слободчиков и др.). В-третьих, изучается влияние педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (К. А. Зотова, Л.Т. Сочень, Г.И. Цукерман, М.Д. Цымпеу и др.).

В рамках исследования стилей общения, педагогических позиций изучаются отдельные компоненты и проявления типов отношений учителей к ученикам, при этом основания выделения компонентов отношения в ряде работ не прописываются. Смысловой подход к изучению ценностей и ценностных отношений личности, заложенный в работах

А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, В.Э. Чудновского и др., не получает развития в трудах современных авторов. Исследование закономерностей процесса формирования у будущих педагогов ценностного отношения к личности учащегося в психологии не проводилось.

При традиционном подходе к организации профессиональной подготовки в педвузах ценностное отношение к личности учащегося у большинства студентов не формируется. Частичное совершенствование традиционных методов обучения и форм организации занятий без кардинального изменения связанных с ними видов деятельности субъектов образовательного процесса приводит к воспроизведению технократической репродуктивной системы старого образца, формированию соответствующих ей смыслов и позиций будущих педагогов. Безличные педагогика и психология закладывают у студентов формальное, безличное отношение к школьникам. Оно проявляется в ориентации на «среднего» ученика, следовании четким алгоритмам взаимодействия без учета уникальности каждого воспитанника, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, тормозит реализацию идей развивающего личностно-ориентированного обучения, затрудняет внедрение инноваций (НМ. Борытко, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, ЛН. Захарова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.А. Подымов, В.А. Романов и др.). Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании, может выступить антропологический подход, рассматриваемый как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация на человека как главную цель и ценность (Б.М Бим-Бад, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.).

Таким образом, можно выделить ряд противоречий.

1. Тенденциям гуманизации образования на практике противостоят процессы дегуманизации, обусловленные, прежде всего, сложностью изменения отношения учителя к учащемуся как объекту педагогического воздействия.

2. Отношение учителей к школьникам выявляется лишь на стадии послевузовского развития педагогов, когда смысловые установки, лежащие в его основе, приобретают устойчивый характер и сложно поддаются изменению, в то время как начальный тип отношения к личности ученика закладывается на вузовской стадии профессионализации, благоприятной для формирования системы отношений студентов.

3. Сегодня становление профессиональных отношений у будущих педагогов осуществляется нецеленаправленно, стихийно; виды деятельности, в которые включен студент, не отвечают характеру будущей профессиональной деятельности и взаимоотношений учителя и ученика в развивающем личностно-ориентированном образовании; знаниевый подход не способствует формированию ценностного отношения к личности учащегося; в результате имеется определенный процент выпускников, у которых складывается отношение к детям, не отвечающее гуманистическим ориентирам.

4. Теоретически осмысленная необходимость антропологического подхода в педагогическом образовании не получает должного воплощения на практике в связи с недостаточной разработанностью его технологических аспектов; отсутствует целостная концепция формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося, малоизученными в педагогической психологии остаются условия, механизмы и динамика становления такого типа отношения.

Необходимость разрешения этих противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки концепции формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции антропологического подхода; в практическом - проблема экспериментального выявления условий и механизмов, обеспечивающих становление ценностного отношения будущего учителя к личности ученика, описания этапов и динамики данного процесса.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка научной концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.

Объект исследования — ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия и закономерности (этапы, механизмы, динамика) формирования ценностного отношения к личности ученика у будущих учителей при антропологическом подходе.

Гипотезы исследования. Мы предполагаем, что

1) ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося является устойчивым личностно-смысловым образованием, которое определяется единством мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального и деятельностного (поведенческого) компонентов. Ведущим компонентом является мотивационно-смысловой;

2) формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе в высшем педагогическом образовании будет осуществляться эффективно при реализации комплекса взаимосвязанных условий:

- актуализации житейских знаний и установок студентов, связанных с личностью учащегося и процессом его развития; их анализе, преобразовании, насыщении научными знаниями антропологического характера;

- проблематизации сознания будущих учителей с целью выявления противоречий между имеющимися и необходимыми знаниями, компетенциями, средствами для осуществления процесса развития личности ученика в процессе совместной с преподавателями рефлексивной коммуникации;

- создании среды для формирования коллективного фонда смысловых образований в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

- включении будущих педагогов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессио-нальные и учебно-профессиональные), опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику.

3) ценностное отношение к личности учащегося в процессе своего развития проходит несколько этапов: от возникновения личностно-значимых переживаний и личностного смысла, отражающего субъективную значимость ценности развития личности ученика для будущего педагога, к переходу личностных смыслов в более устойчивые смысловые структуры - смысловые установки и заканчивая становлением ценности развития личности ребенка профессионально-личностной ценностью будущего учителя, ее реализацией на практике в виде ценностного отношения;

4) ведущими механизмами формирования ценностного отношения будущего учителя к личности ученика являются: механизм переживания, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм целепола-гания, механизм рефлексии.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования в работе поставлены следующие задачи:

1) проанализировать подходы к определению психологической природы индивидуальных ценностей и ценностных отношений личности в отечественной и зарубежной науке; сформулировать основные положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования;

2) определить сущность и психологическую структуру ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода, разработать его структурно-содержательную модель;

3) обосновать критерии и показатели определения типов отношения к личности ученика и на этой основе разработать диагностическую программу для проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента;

4) выявить специфику содержательного наполнения компонентов ценностного отношения студентов к учащимся на разных уровнях развития;

5) обосновать целостную концепцию формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов при антропологическом подходе в высшем педагогическом образовании и отразить ее положения в концептуальной модели;

6) выявить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, и экспериментальным путем проверить их эффективность;

7) изучить психологические закономерности - механизмы, этапы и динамику развития ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника;

8) определить направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки в педвузе, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.

В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев и др.); личностноориентированного подхода, согласно которому в центре внимания находилась развивающаяся личность будущего педагога, индивидуальный опыт взаимоотношений студента с детьми, учитывались его потребности, запросы, личностные смыслы, у каждого в процессе самоопределения вырабатывалась гуманистическая профессиональная позиция, позволяющая реализовать на практике идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.). Осуществлялась опора на идеи контекстного подхода

(А.А. Вербицкий и др.); аксиологического подхода (А.А. Бодалев,

Э.А. Гришин, Н.Д. Никандров и др.); философской теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.); смыслового подхода к рассмотрению содержания сознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); психологической теории отношений (А.Ф. Лазурский, А.А. Люблинская, В.Н. Мясшцев и др.). Учитывались результаты психолого-педагогических исследований, в которых изучался процесс формирования ценностных ориентаций и ценностных отношений личности (И.В. Бабурова, Е.Л. Башманова, ЛИ. Габдулина, И.А. Зимняя, И.А. Николаева, И.Л. Федотенко и др.); теорий становления личности учителя, педагога-профессионала (А.К Маркова, Л.М. Митина, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, Г.Ф. Похмелкина, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Степанов, А.П. Тряпицина и др.); работ, посвященных проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Орлов, НА. Подымов, НА Шайденко и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (изучение и анализ научной литературы по проблеме; анализ, обобщение и систематизация данных исследований, касающихся формирования ценностных отношений; моделирование); эмпирических (наблюдение, тесты, опросные методы, формирующий эксперимент, анализ результатов деятельности студентов (сочинений-размышлений, контрольных работ, индивидуальных проектов), психосемантический метод); методов математической статистики. Для оценки достоверности различий между выборками использовались: и критерий Вилкоксона - Манна - Уитни, ? - критерий Стьюдента, критерий х2. Для более глубокого изучения полученных данных применялись корреляционный и факторный анализ; выявление типов отношения осуществлялось с помощью иерархического кластерного анализа.

уровень развития гуманистической центрации - центрации на интересах ребенка, и теста ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми В.Г. Маралова. Эмоциональный компонент отслеживался путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов при взаимодействии со школьниками и с помощью теста эмпатических способностей

В.В. Бойко. Деятельностный (поведенческий) компонент изучался посредством наблюдения за деятельностью будущих учителей и их отношением к учащимся на практике и теста Р.В. Овчаровой, диагностирующего профессиональные позиции, отношение педагогов к детям, стиль общения.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка». Выборку составили естественные учебные группы студентов разных специальностей. Всего в исследовании приняли участие 1170 будущих педагогов. На формирующем этапе были задействованы 312 студентов: 156 в экспериментальных группах, 156 - в контрольных.

Этапы исследования. Первый этап (2003-2004 гг.) - предварительный. Выявление актуальности проблемы. Обоснование теоретикометодологических основ работы. Систематизация представлений о ценностных отношениях. Обоснование структуры ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции смысловой теории, описание его структурно-содержательной модели. Разработка концепции исследования. Второй этап (2004-2005 гг) - констатирующий. Составление и апробация диагностического инструментария. Выявление особенностей отношения к учащимся у студентов разных курсов и специальностей. Разработка модели процесса формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. Обоснование изменения целей, содержания психолого-педагошческих дисциплин, видов деятельности преподавателя и студентов, технологии обучения при антропологическом подходе к организации профессиональной подготовки будущих учителей. Третий этап (2005-2010 гг.) -формирующий. Проведение формирующего эксперимента; апробация условий формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей; внедрение в учебный процесс антропных технологий, профессионально-ориентированных методов обучения и форм организации занятий, воссоздающих модели взаимодействия субъектов образовательного процесса, отвечающие требованиям гуманистической парадигмы; сбор эмпирических данных. Четвертый этап (2011 г) - заключительный. Проведение контрольного этапа эксперимента. Статистическая обработка, анализ, интерпретация, обобщение результатов. Описание этапов, механизмов, динамики развития ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Формулирование научных выводов. Внедрение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) научно обосновано базовое понятие - ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося, которое рассматривается в отличие от традиционного подхода не как оценочное отношение, а как личностно-смысловое образование, имеющее устойчивый интегративный характер, отражающее профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Новое представление о ценностном отношении с позиции смыслового подхода будет способствовать разработке методологической базы для дальнейших эмпирических исследований по изучаемой проблеме;

2) обоснована психологическая структура ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося, которая в отличие от ранее сложившегося подхода, предполагающего выделение трех компонента отношения, включает не только когнитивный, эмоциональный, деятельностный (поведенческий), но и мотивационно-смысловой компонент, являющийся наиболее значимым в структуре отношения будущего учителя к личности ученика, что подтверждено данными факторного анализа;

3) впервые разработана структурно-содержательная модель ценностного отношения будущего педагога к личности школьника с позиции смыслового подхода, в которой компоненты, представленные на уровне сознания, соотнесены с соответствующими формами личностного смысла: мо-тивационно-смысповой - со смыслообразующими мотивами деятельности будущего учителя и смысловыми установками, касающимися процесса развития личности ученика; когнитивный - с вербальной и образной формами личностного смысла, личностными конструктами - оценочными шкалами, которыми пользуются студенты при характеристике личности учащегося; эмоциональный - с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями, отражающими аффективную форму личностного смысла. Деятельностный (поведенческий) компонент позволяет реализовать сформированное отношение к детям в практической деятельности учителя;

4) выявлена специфика содержательного наполнения компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника на разных уровнях развития. На первом уровне (при формальном отношении) личностный смысл, отражающий ценность развития личности учащегося, в сознании будущего педагога еще не представлен. На втором уровне (при эмоциональноположительном отношении) возникают личностно-значащие переживания, отражающие отдельные аспекты взаимодействия будущего учителя с детьми, формируется аффективная форма ситуативного личностного смысла. Третий уровень (познавательное отношение) характеризуется становлением вербальной и образной форм личностного смысла, который приобретает устойчивость, закрепляется в соответствующей смысловой установке. На четвертом уровне (ценностное отношение) ценность развития личности учащегося приобретает статус профессионально-личностной ценности будущего педагога;

5) научно обоснована целостная концепция и экспериментально проверена концептуальная модель процесса формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося, в которой выделены условия, этапы, механизмы становления ценностного отношения у студентов педвуза к учащимся при антропологическом подходе. В модели отражены типы (уровни) отношения будущих педагогов к личности ученика и последовательность их смены. Предлагаемая модель позволяет наглядно представить этапы процесса формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося; служит средством описания, объяснения и прогнозирования изменения типов отношения студентов к школьникам;

6) обоснован и апробирован на практике комплекс условий, составляющих основу разработанной концепции, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к личности учащегося при антропологическом подходе, к которым относятся:

- актуализация житейских знаний и личного опыта взаимодействия будущего педагога с детьми, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;

- организация совместной рефлексивной коммуникации как среды проблематизации сознания будущих учителей и формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований;

- со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности как пространстве культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

- включение студентов как субъектов в квазипрофессиональные и учебно-профессиональные виды деятельности, опосредствующие формирование ценностного отношения к личности ученика;

7) описаны психологические механизмы изменения типа отношения будущих педагогов к личности учащегося. Основными из них являются: механизм понимания, механизм переживания, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм профессиональной идентификации, механизм целеполагания, механизм рефлексии и др. Знание механизмов позволяет целенаправленно управлять процессом формирования ценностного отношения;

8) выявлены этапы формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося: первый - возникновение личностнозначимых переживаний и осознание студентом личностного смысла ценности развития личности ученика; второй - преобразование личностных смыслов в смысловые установки, обеспечивающие готовность к реализации на практике ценностного типа отношения к ученику; третий - становление ценности развития ребенка профессионально-личностной ценностью, проявляющейся в деятельности будущего учителя в виде ценностного отношения к школьникам. Знание этапов позволяет своевременно

отслеживать, объяснять и прогнозировать динамику формирования ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

9) получены эмпирические доказательства того, что динамика изменения типа (уровня) отношения студентов к личности учащегося заключается в последовательном переходе от формального отношения к познавательному, эмоционально-положительного и познавательного к ценностному типу отношения. Данная динамика обусловлена изменениями в личностно-смысловой сфере будущих педагогов и находит отражение в том, что, достигнув определенной величины, количественные накопления в структуре каждого из компонентов отношения приводят к качественной перестройке соотношения уровней развития компонентов и в итоге - к преобразованию типа отношения;

10) предложены направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов педвуза с позиции антропологического подхода. Данный подход основан на многоуровневой планомерной работе с субъектами образовательного процесса в вузе; связан с системной перестройкой содержательно-целевой, организационнотехнологической сторон профессиональной подготовки будущих педагогов; предполагает изменение позиций, межличностных отношений преподавателей и студентов, видов их деятельности, методов обучения, что открывает новые возможности профессиональной подготовки современного педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит

1) в научном обосновании понятия «ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося»; разработке его психологической структуры на основе смыслового подхода; обогащении научного знания о содержательном наполнении компонентов ценностного отношения будущих учителей к личности ученика. В отличие от традиционного понимания сущности ценностного отношения как отношения, основанного на оценке, предложено авторское определение ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося как устойчивого интегративного личностно-смыслового образования, отражающего профессионально-личностную значимость доя будущего учителя ценности развития личности ученика, которое включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой (в нем личностный смысл представлен в виде смыслообразующего мотива деятельности), когнитивный (в нем личностный смысл зафиксирован в вербальной и образной форме), эмоциональный (в нем отражается аффективная форма личностного смысла) и деятельностный (поведенческий), позволяющий реализовать сформированное отношение при взаимодействии с детьми. При этом ведущим компонентом отношения является мотивационно-смысловой, который не выделяется в традиционных определениях отношения. Доказано, что при таком понимании сущности ценностного отношения и его структуры, появляется возможность его целенаправленного формирования у студентов педвуза посредством создания условий для запуска смыслообразующих процессов;

2) в выявлении этапов становления ценностного отношения к личности ученика у студентов на вузовском этапе профессионализации, начиная с порождения динамической смысловой системы, появления личностно-значимых эмоциональных переживаний и личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося (первоначально в коллективном сознании участников учебно-профессиональной общности, а затем в индивидуальном сознании будущего педагога посредством интериоризации); далее - их перехода в более устойчивые смысловые структуры в процессе выполнения квазипрофес-сиональных и учебно-профессиональных видов деятельности и заканчивая экстериоризацией ценностного отношения к личности учащегося на практике;

3) в разработке целостной концепции формирования ценностного отношения к личности ученика с позиции антропологического подхода, стержневую основу которой составляют положения, касающиеся обоснования и использовании в процессе обучения комплекса взаимосвязанных психологопедагогических условий, предполагающих длительную, целенаправленную работу со смысловыми структурами сознания будущих учителей. Первое условие предполагает актуализацию имеющиеся у студентов житейских знаний и установок, связанных с личностью ученика и процессом его развития, препятствующих формированию ценностного отношения. Затем проводится работа по формированию у будущих педагогов новых личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося. Это становится возможным благодаря организации рефлексивной коммуникации, вызывающей про-блематизацию сознания будущих педагогов (второе условие) и включению студентов в учебно-профессиональную общность, где формируются новые личностно-смысловые образования, отвечающие гуманистическим профессиональным ценностям (третье условие). Преобразование ситуативных смысловых образований в более устойчивые смысловые структуры осуществляется в квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видах деятельности, моделирующих аспекты деятельности и взаимоотношений педагога с учениками в условиях личностно-ориентированного образования (четвертое условие). Изложенные в концепции положения дополняют и расширяют психологическую теорию обучения в высшей школе, обогащают теоретикометодическую составляющую профессиональной подготовки в педвузе;

4) в описании типов (уровней) отношений к личности учащегося, динамики их изменения на протяжении обучения будущих учителей в педвузе и обосновании авторской классификации, включающей формальное (безличное) отношение, эмоционально-положительное (в котором ярко выражена аффективная форма личностного смысла), познавательное (связанное с вербальной и образной формами личностного смысла) и ценностное (гармонично сочетающее все формы личностного смысла). В исследовании изучены особенности, дана содержательная характеристика типов отношений, построены их психологические профили, выявлены корреляционные связи между показателями;

5) в систематизации и расширении представлений о механизмах развития ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. В ходе исследования выявлено, что наряду с фундаментальными, основными механизмами - интериоризацией, целеполаганием, рефлексией и переживанием, сопровождающими процесс формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей на протяжении всего периода их профессионального становления, существуют частные (парциальные) механизмы, которые меняются от курса к курсу. Часть из них характеризует процесс вхождения студентов в профессиональную общность, пространство педагогической профессии (подражание, идентификация и др.) Другие механизмы связаны с субьективацией профессиональных ценностей, формированием личностных смыслов, лежащих в основе ценностного отношения (механизм столкновения смыслов, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм пола-гания смысла, механизм обеспечения смысловой и временной перспективы).

Полученные результаты и выводы открывают новое направление исследований и разработок, связанных с внедрением антропологического подхода в систему профессиональной педагогической подготовки, решением важной научной и практической задачи формирования ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснованы компоненты, критерии и показатели развития ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, которые нашли отражение в структурно-содержательной модели ценностного отношения;

- предложена комплексная диагностическая программа для изучения компонентов отношения будущего педагога к личности ученика;

- на основе теории личностных конструктов Дж Келли разработана компактная методика, позволяющая оперативно выявлять особенности личностных оценочных шкал, используемых при характеристике школьников будущими учителями с разным типом отношения к учащимся;

- выявлены уровни (типы) сформированности ценностного отношения, специфика проявления каждого типа отношения (формального, эмоционально-положительного, познавательного, ценностного) на практике;

- разработана целостная концепция и успешно апробирована на практике концептуальная модель процесса формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, основанная на внедрении в процесс обучения ряда психолого-педагогических условий, изменении видов деятельности и позиций субъектов образовательного процесса, запуске психологических механизмов, обеспечивающих поэтапное формирование ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

- определены и обоснованы основополагающие составляющие новой практики обучения в педвузах, позволяющие модернизировать существующую подготовку будущих учителей на основе антропологического подхода;

- полученные в исследовании результаты, сделанные на их основе выводы и разработанные рекомендации (нашедшие отражение в научных трудах, учебных, учебно-методических и учебно-практических пособиях; получившие развитие при реализации грантов Министерства образования РФ, РГНФ, грантов губернатора и администрации Тульской области) могут быть использованы в педвузах, педколледжах для совершенствования преподавания психоло-го-педагопиеских дисциплин, а также в институтах повышения квалификации для переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью подходов к формированию ценностного отношения и исходных позиций исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; валидностью и надежностью используемых методик; репрезентативностью выборки; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; получением положительных результатов в процессе формирующей работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с данными, получаемыми при традиционном подходе к подготовке будущих педагогов; доказательностью выводов; эффективностью прикладных разработок, внедренных в практику работы педвузов и педксшледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) ценностное отношение будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода представляет собой устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, которое отражает профессиональноличностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура представляет собой совокупность устойчивых связей между различными формами личностного смысла (субъективными -вербальной, образной, аффективной, и объективной - в форме смыслообразующего мотива деятельности), обеспечивающих его целостность. Эта формы определяют выделение трех взаимосвязанных компонентов отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Четвертый компонент -деятельностный (поведенческий) — отражает проявления ценностного отношения на практике при взаимодействии будущего педагога со школьниками;

2) основными этапами становления ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как личностно-смыслового образования являются следующие:

первый — возникновение личностно-значимых переживаний и личностного смысла в коллективном сознании учебно-профессиональной общности преподавателей и студентов (где преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, фасилитатор процесса осмысленного обучения) и интериоризация выработанных в группе ценностносмысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности в индивидуальное сознание будущего учителя;

второй - преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры - смысловые установки (обеспечивающие готовность к реализации при взаимодействии с учащимися ценностного отношения), которое сопровождается обогащением научных знаний будущих педагогов о личности ученика, расширением представлений о нормах и средствах его развития;

третий — становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего учителя; овладение средствами педагогической деятельности, позволяющими сделать возможной экстериори-зацию ценностного отношения к воспитанникам в практической работе;

3) на вузовском этапе профессионализации отношение будущего педагога к личности учащегося как личностно-смысловое образование проходит несколько уровней развития. Первому уровню, когда личностный смысл, отражающий ценность развития личности ученика, еще не сформирован, отвечает формальное (безличное) отношение. На втором уровне, которому соответствует эмоционально-положительное отношение, формируются аффективно окрашенные ситуативные личностные смыслы. Третий уровень связан с развитием вербальных личностных смыслов и появлением более устойчивых смысловых структур - смысловых установок и личностных конструктов, отражающих осознание будущими учителями профессионально-личностной значимости ценности развития личности учащегося. Этот уровень соответствует познавательному отношению. Четвертый уровень характеризуется тем, что формируемое личностно-смысловое образование приобретает устойчивый характер, становится профессионально-личностной ценностью будущего педагога и начинает определять его ценностное отношение к ученику;

4) концепция формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности ученика, основные идеи которой отражены в концептуальной модели, основана на реализации в образовательном процессе педвуза положений антропологического подхода, который предполагает изменение целей и содержания психолого-педагогической подготовки будущих учителей, создание психолого-педагогических условий, способствующих становлению у студентов ценностного отношения к личности учащегося, новые позиции преподавателя (тьютора, модератора, консультанта и др.) и формы организации деятельности студентов (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные, воспроизводящие содержание и характер гуманистически ориентированной педагогической деятельности), запуск механизмов, обеспечивающих развитие ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

5) основными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, являются следующие:

- актуализация житейских знаний будущего педагога о личности школьника, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;

- организация совместной рефлексивной коммуникации как условие проблематизации сознания будущих педагогов, отражающей противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, умениями, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика;

- создание среды для формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований и со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

- включение студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные), в которых актуализируются и функционируют личностно-смысловые образования, соответствующие гуманистическим профессиональным ценностям;

6) на первом этапе (1-2 курсы) большую роль в возникновении личностных смыслов, отражающих динамику становления ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося, играют: механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, механизм понимания, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, интериоризация. На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслообразования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель. Третий этап (4-5 курсы) связан с механизмом целеполагания, механизмом индукции смысла, механизмом полагания смысла, экстериоризацией, рефлексией, механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы;

7) формирование ценностного отношения у студентов к личности учащегося представляет собой закономерный, целенаправленный процесс, в ходе которого изменяются все компоненты отношения: мотивационно-смысловой -посредством изменения смысловых установок будущих учителей, развития гуманистической ценграции и ориентированности на личностную модель взаимодействия с учащимися; когнитивный - через преобразование личностных конструктов, расширение научных знаний о личности ученика и закономерностях его развития, средствах гуманистически ориентированной педагогической деятельности; эмоциональный - за счет развития эмпатии и личностно-значимых переживаний, отражающих проблемы личностного развития учащихся; деятельностный (поведенческий) - благодаря овладению действиями гуманистически ориентированной педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, ОГУ, КГУ им. К.Э. Циолковского, БГГ1У им. М. Танка, Тульских педагогических колледжах №1 и №2, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Туль-

ской области. Результаты обсуждались на кафедре педагогики, психологии и дисциплин начального образования; практической психологии и педагогики, молодежной политики ТГПУ им. Л.Н. Толстого; кафедре психологии ИПК и ППРО ТО; кафедре педагогики и психологии начального образования БГПУ им. М. Танка; кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ТИНУПБ им. Н.Д. Демидова, что подтверждено справками и актами.

Результаты исследования отражены в докладах автора на Международных, Всероссийских и конференциях иного уровня в России (Белгород, Бийск, Екатеринбург, Иркутск, Калуга, Кострома, Кумертау, Москва, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Омск, Орел, Пенза, Пермь, Санкт-Петербург, Томск, Тула и т.д.), Белоруссии (Минск), Болгарии (София), США (Нью-Йорк), Чехии (Прага) и др.; а также в 100 публикациях, в том числе в 6 монографиях, 17 статьях в научных изданиях, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования могут использоваться в педвузах и педкол-леджах. Их внедрение в практику позволит осуществить переход от традиционного подхода к подготовке учитеяей-предметников, не готовых эффективно работать в условиях гуманизации образования, к антропологическому подходу, ориентированному на становление педагогов-профессионалов, способных строить собственную деятельность и деятельность учеников на основе реализации принципов развивающего личностно-ориентированного образования.

Структура диссертации: введение, 4 главы, заключение, приложение. Объем текста без приложения - 390 страниц. В списке литературы - 428 источников, из них 20 - на иностранных языках. Приложение - 33 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы; формулируются цель, объект, предмет исследования, гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна; раскрывается теоретическая и практическая значимость; прописываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов работы.

В первой главе - «Ценностное отношение к личности учащегося как важная характеристика педагога-профессионала» - доказывается, что современная ситуация в образовании, обусловленная переходом от традиционной технократической, знаниевой парадигмы к гуманистической, предполагает изменение характера отношений между субъектами образовательного процесса, делает необходимым целенаправленное формирование ценностного отношения педагога к личности учащегося, без чего становление профессионализма современного учителя является невозможным. Ценностное отношение к личности ученика рассматривается как личностная компетенция педагога-профессионала (Ю.Г. Татур). Показывается, что тип отношения педагога к ребенку влияет на личностное развитие детей (Г.С. Абрамова,

О.С. Богданова, В.В. Столин, Г.И. Щукина и др.). Однако уже сложившиеся у работающих учителей отношения к учащимся достаточно сложно подда-

ются изменению. Именно на этом уровне модернизации наблюдаются наиболее глубокие проблемы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, АЛ. Орлов,

В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.). Вскрываются проблемы потери частью учителей профессиональных смыслов, ценностей, отчуждения педагогов от учащихся, дегуманизации образования, консервации инновационных процессов, медленного «переноса» в практику образования гуманистических идеалов. Указывается, что такая ситуация закладывается еще на студенческой скамье, когда при традиционном подходе к профессиональной подготовке, основными характеристиками которого являются: предметноцентрическая направленность; репродуктивный характер обучения; преобладание академических методов и форм организации занятий; монологическое общение преподавателя, у которого преобладает информаицонно-конгролирующая функция; «объектная» позиция обучаемых; исполнительный стиль индивидуальной учебной работы студентов; формальное и безличное усвоение будущими учителями абстрактных знаний, ориентированных на «среднего» ученика; у выпускников формируются типы отношений к учащимся, не отвечающие ценностям личностно-ориентированного образования.

В ходе анализа научной литературы были выделены три основных подхода к пониманию психологической природы ценностей и ценностных отношений личности. Первый располагает ценности в одном ряду с категориями «мнение», «представление», «убеждение» (В. Брожик, А. Ручка, М. Рокич). Второй рассматривает ценности как разновидность социальных установок или интересов (С1т. Мате, Е. Зргагщег). В своей работе мы придерживаемся третьего подхода, указывающего на смысловую природу ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.). Согласно этому подходу, в индивидуальном сознании ценностные объекты и особое отношение к ним реализуются в виде личностных смыслов. Мы считаем, что рассмотрение ценностных отношений как смысловых образований наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования.

В процессе анализа работ, посвященных изучению отношений и ценностных отношений личности (А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся,

A.И. Донцова, И.А. Зимней, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева,

B.Н. Мясшцева, Е.Е. Насиновской, И.А. Николаевой, Д.Н. Узнадзе и др.), мы выявили, что традиционным для отечественной психологии является рассмотрение ценностного отношения как оценочного, в психологической структуре которого представлены три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, выделенные В.Н. Мясшцевым. Большинство современных исследователей опираются на его работы. Однако мы считаем недостаточным вьще-ление только этих компонентов и предлагаем ввести еще один - мотивационно-смысловой, считая его наиболее важным в педагогической деятельности. Кроме этого, с точки зрения действенной реализации для нас представляют интерес не только поведенческие аспекты отношения, но прежде всего - деятельностные. На деятельностную природу отношения указывают В Я. Ляудис,

Е.Е. Насиновская, Р.Х. Шакуров и др. Так, АН. Леонтьев пишет: «Отношение человека есть то, что реализуется им в его конкретной деятельности»1.

С позиции смыслового подхода мы рассматриваем ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося как устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, отражающее профессиональноличностную значимость для учителя ценности развития личности ученика. Личностно-смысловое образование - это психическое образование, характеризующее собственно личностный слой отражения действительности, несущее в себе субъективное отношение к тому или иному факту, явлению, событию. К личностно-смысловым образованиям относятся: личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты, личностно-значимые эмоциональные переживания, личностные ценности и др. (АГ. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.З. Басина, Д.А. Леонтьев и др.). Их изучение в контексте нашего исследования помогает понять движение личностного смысла от его ситуативных форм до устойчивых личностных ценностей.

Мы полагаем, что ценностное отношение будущего учителя к личности ученика как интегрированное личностно-смысловое образование имеет сложную психологическую структуру, в которой личностный смысл представлен в нескольких формах своего существования: субъективной (вербальной, образной, аффективной) и объективной (в виде смыслообразующего мотива деятельности). Данные формы определяют выделение трех компонентов ценностного отношения: мотиващонно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Они образуют внутреннюю содержательную основу отношения будущих педагогов к учащимся. Понятие ценностного отношения рассматривается нами не только в контексте того, насколько студент хочет и готов развивать личность ученика, но и в какой мере может обеспечить условия его личностного роста. Данное положение определяет выделение четвертого компонента -деятельностного (поведенческого) (рис. 1.). Этот компонент отражает проявления первых трех компонентов в деятельности будущих учителей, характеризует освоение и использование ими средств педагогической деятельности, позволяющих создавать на практике условия для развития личности школьника.

Мотивационно-смысловой компонент отношения мы соотносим с гуманистической центрацией учителя; педагогической направленностью на учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащегося, зоны его ближайшего развития; потребностью и желанием оказывать педагогическую поддержку ученику в процессе развития его как субъекта и личности. Когнитивный компонент включает в себя совокупность личностных конструктов - оценочных шкал, по которым будущий учитель оценивает личность ученика; личносгао осмысленные знания возрастно-психологических особенностей, закономерностей и индивидуальных вариантов развития личности

1 Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. 2003. № 1-2. с. 234.

учащегося, из которых складывается целостный образ ученика; понимание источников и условий его развития; представления о специфике обучения и воспитания школьников в условиях личностно-ориентированного образования. Эмоциональный компонент соотносится с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями как непосредственно-чувственном отражении отношения будущего учителя к своим воспитанникам, с эмоциональным принятием личности школьника во всей полноте его проявлений, эмпатией, внимательным и чутким реагированием на проблемы учащихся, положительным эмоциональным предвосхищением ситуаций общения с учениками и др. Деятельностный (поведенческий) компонент связан с реализацией системы действий по организации процесса развивающего личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников, владением средствами профессиональной деятельности, позволяющими создавать необходимые условия для нормального развития личности ученика на основе учета его возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Интегративными образованиями, в которых на практике проявляется ценностное отношение, являются педагогические позиции, стиль общения педагога с детьми, модель взаимодействия.

Ценностное отношение к личности учащегося - устойчивое интегрированное личностно-смысловое образование, отражающее профессиональноличностную значимость для учителя ценности развития личности ученика

Педагогические . позиции

Деятельностный (поведенческий) компонент

Стиль

общения

Профессиональные действия, ориентированные на личностную модель взаимодействия с учащимися

Рис. 1. Модель ценностного отношения будущего учителя к личности ученика

Вторая глава посвящена обоснованию концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов.

Теоретико-методологическую основу предлагаемой концепции составляет антропологический подход. Его основные положения заложены в трудах Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского и др. Целью антропологического подхода в высшем педагогическом образовании является гуманизация педагогического сознания, создание условий для становления личности педагога-профессионала, для которого высшей ценностью, определяющей систему его профессионально-личностных отношений, является ценность развития личности ученика.

Концепция формирования ценностного отношения будущего педагога к личности ученика представляет собой систему взглядов, согласно которым ценностное отношение как особое личностно-смысловое образование формируется в учебно-профессиональной общности, процессах совместной рефлексивной коммуникации участников образовательной ситуации, профессионально-ориентированной личностно-значимой деятельности посредством актов смыслообразования, согласования в сознании будущих учителей слоя ценностей и средств гуманистически направленной педагогической деятельности. Перечисленные условия составляют стержневую основу концепции.

Разрабатываемая нами новая практика профессиональной подготовки будущих педагогов, основанная на положениях антропологического подхода, направлена на преодоление проблем традиционного образования учителей. С этой целью мы предлагаем провести преобразования на содержательноцелевом уровне, связанные с переосмыслением целей и содержания преподаваемых в педвузах дисциплин, необходимостью многогранного рассмотрения развивающейся личности учащегося. На организационно-технологическом уровне преодоление «знаниевого» подхода мы связываем с изменением методов и форм организации процесса усвоения знаний, когда из основной цели образования они становятся средством профессиональной деятельности, что предполагает отказ от рутинного заучивания, репродукции и переход к использованию антропных технологий, созданию условий для формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. На уровне межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса мы считаем необходимыми изменения в единицах управления, видах деятельности и позициях преподавателя и студентов в обучении. Преобразования на индивидуально-личностном уровне связаны с признанием права студента быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору, самореализации, выработке собственного отношения к себе и другим людям.

Основные положения концепции, а также выделенные нами отличия антропологического подхода к профессиональной подготовке студентов педвузов от традиционного, представлены в таблице 1, а также в модели процесса формирования ценностного отношения к личности ученика (рис. 2).

Специфика традиционного и антропологического подходов в педагогическом образовании____________________

Критерии сравнения Традиционный подход Антропологический подход

Цели Усвоение предметно-дисциплинарных знаний, формирование педагогических умений и навыков. Создание условий для формирования у будущих педагогов ценностного отношения к личности ученика.

Содержание Теоретические, абстрактные предметноориентированные знания о «среднем» ученике. Объект педагогической деятельности -ученик как субъект учебной деятельности. Педагогическая сверхзадача - развитие учащегося как субъекта деятельности, формирование у него умений и навыков, отвечающих требованиям определенного общества. Антропологическое содержание психологопедагогических дисциплин, способствующее многогранному рассмотрению личности ученика. В качестве объекта педагогической деятельности рассматривается детско-взрослая со-бытийная общность как пространство жизнедеятельности ученика. Педагогическая сверхзадача заключается в развитии учащегося как личности.

Единицы управления Учебно-воспитательный процесс строится на взаимосвязи двух автономных деятельностей: обучающей (преподавателя) и учебной (студента - познающего индивида, объекта управления, исполнителя планов преподавателя, за которым в обучении закреплена позиция ведомого). Целостная учебно-воспитательная ситуация, где освоение педагогической деятельности осуществляется в учебно-профессиональной общности. Будущие педагоги выступают как активные, развивающиеся субъекты, сотрудничающие с преподавателем.

Позиции, функции, стль руководства преподавателя Преподаватель - транслятор знаний. Преобладает информационно-контролирующая функция. Стиль - авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива студентов чаще подавляется, чем поощряется. Личностно-ориентированная позиция преподавателя - тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта. Преобладают организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемносте и смыслов профессиональной деятельности, создания условий самоопределения будущих педагогов. Стиль - демократический, поощряющий.

Продолжение табл. 1

Критерии сравнения Традиционный подход Антропологический подход

Мотивационно- смысловые установки преподавателя Закрытость преподавателя. Авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки. Основной упор - на преподнесение студентам «правильной» информации. Ориентация на передачу будущим педагогам готовых способов действия через алгоритм, схему, образец. Игнорирование личного опыта студентов. Открытость личности преподавателя. Установки на сотрудничество, совместную деятельность, психоло-го-педагогическую поддержку, методическое соавторство. Основной упор на то, чтобы научить будущих педагогов быть открытыми всему новому. Ориентация на передачу принципов действия через проектирование образовательных ситуаций и организацию взаимодействия в учебно-профессиональной общности. Установка на рассмотрение личного опыта будущего педагога в контексте обучения; анализ, преобразование и обогащение житейских знаний студента, выступающих основанием отношения к ученикам.

Особенности взаимодействия преподавателя и студентов Основная модель взаимодействия: «преподаватель - студенты». Преобладают подражание, имитация, следование образцам. Отмечается однообразие межличностных взаимодействий. В результате происходит неизбежное усиление отчужденности между преподавателем и студентом. Практикуются разнообразные модели взаимодействия: «преподаватель - студент», «студент — студенты», «студент - преподаватель» и др. Цели и задачи разрабатываются совместно преподавателем и студентами; процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебнопрофессиональной общности. Рефлексивная коммуникация помогает осознать собственные смыслы, понять смыслы других, создать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований. Преподаватель выступает как носитель гуманистических профессиональных ценностей, демонстрирующий позиции педагога-профессионала.

Окончание табл. I

Критерии сравнения Традиционный подход Антропологический подход

Характер организации деятельности будущих .учителей Традиционные академические формы организации занятий (лекции, семинары) и объяснительно-иллюстративные методы обучения. Заданные преподавателем цели и планы определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной деятельности студентов. Овладение операционно-технической стороной профессиональной деятельности опережает смысло- и целеполагание. Студентам предлагаются репродуктивные задания, имеющие, как правило, одно правильное решение. Преобладают действия по образцу, упражнения в заданных способах решения, что не стимулирует самостоятельность смыс-ло- и целеобразования. Используются антропные технологии, профессионально-ориентированные формы организации занятий и методы обучения, благодаря которым происходит «погружение» в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих учителей. Формирование смыслов и целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполага-нию, самоорганизации деятельности, к смене смысловых установок, рефлексии.

Особенности вхождения будущих педагогов в профессиональную деятельность Ориентация на адаптационную модель профессионального труда, основанную на умении будущего специалиста «вписаться» в окружающую действительность. Ориентация на модель профессионального развития, в которой основной акцент делается на формирование умений «выходить» за пределы непрерывного потока повседневной практики, выявлять, осознавать, оценивать, конструктивно разрешать различные профессиональные проблемы в соответствии с ценностью развития личности ученика, рассматривать любое затруднение как стимул к дальнейшему развитию.

Деятельность, позиции, функции преподавателя в условиях антропологического подхода

Деятельность студентов по осознанию, преобразованию, развитию собственных ценностей и профессиональных отношений

Создание условий формирования ценностного отношения к личности учащегося в ходе формирующего этапа при антропологическом подходе:

1. актуализация, осознание студентом содержания своих житейских знаний и установок, связанных с личностью учащегося, их преобразование и обогащение научными знаниями антропологического содержания;

2. проблематизация сознания студентов в процессе совместной рефлексивной коммуникации, создание общегруппового фонда гуманистических профессиональных ценностей;

3. учебно-профессиональная общность педагогов и студентов как пространство культивирования смыслов и личностных ценностей.

4. опосредствование формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося изменением деятельности студентов.

Механизмы: интериоризация, переживание, рефлексия, целеполагание, профессиональная идентификация, ценностно-смысловое самоопределение.

Проблематизация смысловой сферы, возникновение личностного смысла

Преобразование личностных смыслов в смысловые установки

Становление ценности развития личности учащегося профессионально-личностной ценностью будущего педагога

Ґ Формальное, ( безличное

Ценностное от-ношение к лич- М-ности учащегося У

с*

Диагностика уровня сформированности компонентов ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей на контрольном этапе эксперимента

Рис. 2. Концептуальная модель процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей

При построении концептуальной модели (рис. 2), во-первых, были рассмотрены социально-психологические особенности студенческого возраста, которые существенно влияют на становление ценностных отношений. Показано, что ценности относятся к глубинным личностно-смысловым образованиям и их непосредственное формирование возможно лишь в кризисные периоды развития. В 17-21 год (период обучения студентов в вузе) наблюдается кризис юности. Поэтому данный период является сензитивным для перестройки ценностно-смысловой сферы, формирования системы профессиональных отношений. Во-вторых, были выделены этапы (первый - актуализация житейских знаний студентов о личности ребенка, осознание необходимости изменений в ходе проблематизации сознания будущих учителей, формирование новых личностных смыслов в коллективном сознании учебно-профессиональной общности и их интериоризация; второй - преобразование личностных смыслов в смысловые установки, определяющие готовность к реализации на практике определенных действий в соответствии с типом отношения к ученику; третий - становление ценности развития учащегося профессиональноличностной ценностью будущего педагога и ее экстериоризация на практике) и уровни развития ценностного отношения (каждый тип отношения — определенный уровень). В-третьих, были описаны изменения в содержательных аспектах компонентов отношения, которые приближают процесс к переходам от одного типа отношения к личности ученика (более низкого уровня) к другому типу (более высокому уровню). В-четвертых, были определены механизмы развития ценностных отношений, функционирующие на разных этапах профессионального становления будущего педагога. Дана характеристика каждого компонента модели. Выделены основополагающие моменты новой, антропологически ориентированной практики профессиональной подготовки студентов педвузов, основанной на реализации обоснованных в нашей концепции психолого-педашгических условий, изменении видов деятельности, позиций, межличностных отношений участников образовательного процесса.

В третьей главе «Формирование ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов в опытно-экспериментальных условиях» описывается логика проведения эксперимента, его результаты.

На констатирующем этапе осуществлялась диагностика компонентов ценностного отношения студентов к личности школьника. Обосновывался выбор методов и методик. Была разработана психосемантическая методика на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития, методика наблюдения за проявлениями отношения к личности учащегося в деятельности будущих учителей, их эмоциональными реакциями, взаимоотношениями с учениками; проведена их апробация.

Формирующий этап эксперимента предполагал апробацию на практике концептуальной модели процесса формирования ценностного отно-

шения к личности учащегося у будущих учителей при антропологическом подходе, предложенных нами психолого-педагогических условий в ходе изучении дисциплин «Психология развития», «Социальная психология», «Педагогическая психология» и др. Эти курсы содержали наибольший содержательный потенциал для получения студентами психологопедагогических знаний о будущих учениках, а также для изучения специфики формирования личностных смыслов и личностных конструктов будущих педагогов, отражающих динамику становления у них ценностного отношения как личностно-смыслового образования. Для реализации первого условия с целью осознания и преобразования житейских знаний и стереотипов, определяющих понимание процессов развития, обучения, воспитания детей и отношение к учащимся, осуществлялось включение личного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации, его анализ. Второе условие было связано с организацией совместной рефлексивной коммуникации, которая помогала создать среду формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований. При этом преподаватель выступал как педагог-профессионал, являющийся носителем гуманистических ценностей; он раскрывал смыслы, показывал специфику норм и средств педагогической деятельности, демонстрировал особенности их практической реализации при развитии личности учащегося. Третье условие предполагало расширение и преобразование ценностно-смысловой сферы будущих учителей, формирование профессиональных отношений и позиций в учебно-профессиональной общности, которая являлась пространством культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса, средой накопления практического опыта гуманистического общежития. Четвертое условие — деятельностное опосредствование процесса формирования ценностного отношения - заключалось в организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, направленных на реализацию ценности развития личности ученика, предполагающих возрастание субъектной активности студентов, их самоопределение относительно строящейся педагогической деятельности, формирование ценностного отношения к детям.

После завершения формирующего эксперимента, который длился 5 лет, была проведена повторная диагностика и сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Изучение значимости других людей для будущих педагогов по методике Г. С. Абрамовой на констатирующем этапе показало, что по этой шкале у 77 % первокурсников были средние значения, у 23 % - значения выше средних. Высокие и низкие показатели отсутствовали. По шкале, выявляющей степень осознания и признания ценности другого человека, 58 % будущих педагогов показали средние результаты. Относительно высокие баллы были выявлены у

8 % испытуемых. Результаты ниже среднего были обнаружены у 35 % первокурсников, что свидетельствовало о недостаточной осознанности и признании ценности развития личности ученика.

Изучение динамики становления ценностного отношения как личностно-смыслового образования осуществлялось путем выявления личностных конструктов - оценочных шкал, используемых студентами для характеристики учащихся. В качестве конструктов использовались вызванные вербальные конструкты, сбор которых осуществлялся на начальном, промежуточных и конечном этапах исследования. Предметом анализа являлись: количество и разнообразие выявленных конструктов, специфичность их содержания, когнитивная сложность и инсгрументальность. Кроме этого на каждом курсе отслеживались личностные смыслы студентов, рассматриваемые как индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение будущих педагогов к тем объектам, ради которых развертывается их деятельность и общение, как «значение для меня» усваиваемых знаний о личности ученика (по А. Н. Леонтьеву). На констатирующем этапе студенты обнаружили слабое знание своих будущих воспитанников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, общие недифференцированные представления о личности ученика. Свои личностные смыслы изучения психологических дисциплин первокурсники связывали с познанием особенностей детей разных возрастов, безотносительно к тому, где и как полученное знание может быть использовано.

Использование и критерия Вилкоксона - Манна - Уитни, / - критерия Стьюдента, критерия %2 позволило сделать вывод, что значимых различий между результатами студентов экспериментальных и контрольных групп по всем изучаемым показателям на констатирующем этапе не было (р>0,05).

На контрольном этапе были выявлены существенные изменения в показателях по шкале «значимость других людей»: у 81 % студентов был выявлен уровень выше среднего, у 19 % - средний. Степень осознания и признания ценности другого человека также изменилась: 27 % студентов экспериментальных групп показали по этой шкале высокие результаты, 38% - выше среднего, 23 % - средние, 12 % - остались на уровне ниже среднего (рис. 3).

Кол-во студентов (%)

' 4<Т с? 38

' 27

' 2 5 23

' 1 - - ,

12 |

■ !р 8 Г"

ниже

среднего

среднии

выше

среднего

высокии

[контрольные группы □экспериментальные группы

Рис. 3. Уровень осознания и признания ценности другого человека в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе исследования

Анализ личностных конструктов на контрольном этапе позволил выявить наличие существенных различий в оценочных шкалах будущих педагогов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в диф-ференцированности качеств, используемых дня описания учеников, в направленности, полноте, соподчиненности, уровне осмысленности понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности школьника. Личностные смыслы студентов к концу обучения приобрели профессиональную направленность. Был сделан вывод о том, что переход к ценностному типу отношения сопровождается развитием ориентации на ученика как личность и изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубления понятий, описывающих своеобразие психологических особенностей учащихся.

Изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося на констатирующем этапе эксперимента показало, что знания студентов о детях и процессе их развития были поверхностными, несистематизированными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский опыт, содержали много противоречивых сведений, обыденных стереотипов. Низкий уровень когнитивного компонента был выявлен у 77% студентов (затем они были отнесены к группе педагогов с формальным и эмоциональноположительным отношением к детям). У части испытуемых с эмоциональноположительным отношением (4%) и 19% будущих учителей с познавательным отношением по этому критерию на констатирующем этапе эксперимента диагностировался средний уровень. В результате на практике студенты младших курсов проявляли слабо развитые умения выявлять состояние отдельных психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего труда с учетом изменений в психическом развитии учеников, применять сочетания приемов и методов обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития конкретного школьника, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, что было выявлено по итогам наблюдения.

Преобразование житейских установок, углубление профессиональных представлений, обогащение образа ученика в сознании студентов после проведения формирующей работы привело к существенному изменению когнитивного компонента отношения. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития школьников значительно пополнились, были систематизированы, приобрели научную направленность, стали более гибкими, оперативными. У 15% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся был выявлен средний уровень развития когнитивного компонента, у 8% - низкий. У студентов с познавательным отношением диагностировался средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) преобладал высокий уровень развития когнитивного компонента. Значения {/-критерия показали, что в результатах экспериментальных и контрольных групп имеется статистически значимое различие на уровне 5%.

В ходе анализа данных были выявлены положительные корреляционные связи (р<0,05) между показателями когнитивного компонента и другими проявлениями отношения, а именно: между представлениями о механизмах развития человека и представлениями о воздействии на другого человека (р=0,709), между признанием ценности другого человека и способностью к идентификации (г=0,655), между признанием автономности личности и механизмов самоактуализации и значимостью других людей (г=0,767) и др.

Определение типа центрации, рассматриваемой нами в качестве показателя мотивационно-смыслового компонента отношения, на констатирующем этапе показало, что гуманистическая центрация (центрация на интересах ребенка и процессе его развития) как доминирующая проявлялась только у 12 % будущих учителей (рис. 4). Анализ распределения доминирующих типов центраций по рангам позволил сделать вывод о том, что у студентов младших курсов лидирующие ранговые позиции (1 и 2 места) занимали конформная и авторитарная центрации. Гуманистическая центрация делила. 3-4 ранговые позиции с познавательной центрацией.

Кол-во студентов (%) 20

12 12

И контрольные группы

□ экспериментальные группы

I II

Рис. 4. Результаты выявления гуманистической центрации - центрации на интересах ученика в экспериментальных и контрольных группах на начальном (I) и конечном (II) этапах исследования

На контрольном этапе было выявлено, что количество студентов, имеющих гуманистическую центрацию, в экспериментальных группах возросло до 50 %, в то время как в контрольных группах это число достигло только 24 % (рис. 4). Ранжирование доминирующих типов центраций позволило сделать вывод о том, что у будущих учителей экспериментальных групп на контрольном этапе первое место занимала гуманистическая центрация, второе - познавательная, третье - центрация на интересах родителей. В контрольной группе на заключительном этапе первую ранговую позицию занимала конформная центрация, вторую - гуманистическая, третью — познавательная. Использование ^-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (р<0,05) по шкалам: гуманистическая и конформная центрации.

Анализ ориентированности педагогов на определенную модель взаимодействия с детьми позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов

до проведения формирующей работы была выражена направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, у 27% -умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель, у 42% -умеренная направленность на личностную модель (рис. 5). Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися на констатирующем этапе у студентов не была выявлена.

□ выраженная ориентированность на дисциплинарную модель

■ умеренная ориентированность на дисциплинарную модель

□ умеренная ориентированность на личностную модель

■ выраженная ориентированность на личностную модель

Рис. 5. Динамика изменения ориентированности будущих педагогов на учебнодисциплинарную /личностную модель взаимодействия со школьниками на констатирующем (I) и контрольном (11) этапах эксперимента

На контрольном этапе у 23% была выявлена умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуемых преобладала умеренная направленность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учениками имелась у 35% студентов (рис. 5). Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа, значительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками, что свидетельствует о повышении уровня развития мотивационно-смыслового компонента. Использование ^-критерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (р<0,05) по шкалам: выраженная и умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель. Положительные корреляционные связи были выявлены между гуманистической центрацией и представлениями будущих педагогов о механизмах развития человека (г=0,719), установками, способствующими эмпатии (г=0,682), способностью к идентификации (г=0,714) и др., отрицательные корреляционные связи - между направленностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (в противовес личностно-ориентированной) и признанием ценности другого человека (г=-0,885), представлениями о механизмах развития человека (г=-0,892), представлениями студентов о воздействии на другого человека (г=-0,815), признанием автономности личности и механизмов самоактуализации (г=-0,697) и др.

Эмоциональный компонент отношения изучался через анализ уровня развития эмпатии будущих педагогов. На констатирующем этапе у 62% студентов преобладал средний уровень развития эмпатии, у 27% - уровень ниже среднего. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся; низкий - у 4% испытуемых с формальным отношением. При этом у 31% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный канал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном каналах и др. Установки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 19%.

На контрольном этапе у 92% студентов экспериментальных групп стал преобладать средний уровень развития эмпатии, у 8% - высокий. При этом у 73% на высоком и среднем уровне диагностировалась идентификация в эмпатии, у 96% отчетливо проявлялись установки, способствующие эмпатии. Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компонент, несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии, подвергся преобразованиям за счет развития идентификации в эмпатии, установок, способствующих эмпатии, и др. Использование ^-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (р<0,05) по шкалам: рациональный, интуитивный каналы эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии. Были выявлены положительные корреляционные связи между рациональным каналом эмпатии и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (г=0,713), эмоциональным каналом и способностью к идентификации (г=0,605) и др.

Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, что для части будущих педагогов (62%) были характерны: ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрицательных) в ходе взаимодействия с учащимися; импульсивность эмоционального реагирования. У большинства студентов (58%) на практике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем школьникам уделялось одинаковое внимание. Практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.

Наблюдение за эмоциональными реакциями старшекурсников в ходе практики позволило констатировать, что у большинства будущих учителей, прошедших обучение по экспериментальной программе (58%), проявлялось выраженное положительное эмоциональное отношение к ученикам. Возникающие у студентов эмоции отражали познавательную активность, наличие быстрых и правильных ответов, успехи в учебной деятельности учащихся.

Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволило сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения будущих учителей к личности учащегося.

Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов на педагогической практике с целью изучения проявлений деятельностного (поведенческого) компонента позволило сделать вывод о среднем (у 19%) и низком (у 81%) уровне сформированное™ педагогических умений, связанных с созданием благоприятных условий для развития личности ученика. Наблюдение за деятельностью студентов в период педагогической практики на выпускном курсе позволило выявить существенное повышение уровня сформированности профессионально-педагогических умений у 77% будущих учителей, освоение такгак психолого-педагогической поддержки школьников. Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профессиональные средства реализации ценности развития личности учащегося и необходимые педагогические умения, то на контрольном у большинства отмечалось значительное улучшение уровня развития деятельностного компонента.

По результатам теста Р.В. Овчаровой на констатирующем этапе авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая - у 31%, либеральная - у 19%. На контрольном этапе авторитарные действия использовали только 27% будущих педагогов из экспериментальных групп, демократические взаимоотношения с учениками преобладали у 69%, либеральные - у 4%. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях студентов. С помощью С/ критерия было выявлено статистически значимое различие результатов в экспериментальных и контрольных группах (р<0,05). Были обнаружены положительные корреляционные связи между количеством оценочных шкал, используемых при характеристике личности школьника и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (г=0.782) и до. (оис. 6).

1 - гуманистическая центрация на интересах ученика;

2 - направленность на учебнодисциплинарную модель взаимодействия;

3 - признание ценности другого человека;

5 - представление о механизмах развития;

6 - представление о норме развития;

7 - представление о воздействии на ученика;

8 - значимость других людей;

9 - признание автономности личности ученика и механизмов самоактуализации;

10 - количество оценочных шкал, используемых при характеристике личности ученика;

14 - установки, способствующие эмпатии;

----- положительные 16-способность к идентификации;

-----отрицательные .. 17-демократический стиль общения.

Рис. 6. Значимые корреляции между показателями ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося

Использование иерархического кластерного анализа (рис. 7) на констатирующем этапе позволило выделить в изучаемых группах по три основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к личности учащегося.

Г1М ВЩг*« £»!«! 01|»Г»В (огН Спи

Рис. 7. Результаты кластерного анализа студентов экспериментальной группы (ЭП) на констатирующем (слева) и контрольном (справа) этапах

Отношение к ученикам у студентов, причисленных к первой подгруппе (с низкими показателями по изучаемым компонентам), было названо формальным. Вторая, наиболее многочисленная группа, отличалась высокими значениями по эмоциональному компоненту, средними и выше среднего - по мотивационно-смысловому, низкими - по когнитивному и деятельностному. Данный тип отношения был определен как эмоционально-положительное. В третью группу попали студенты со средним уровнем развития изучаемых компонентов, но с более высокими значениями (по сравнению с другими) когнитивного компонента. Этот тип был назван познавательным.

Проведение кластерного анализа на контрольном этапе эксперимента (рис. 7) позволило выделить в контрольной группе 4 основные подгруппы студентов с разными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоционально-положительное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной - 3 (эмоционально-положительное, познавательное, ценностное).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил выявить изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения студентов к учащимся. Увеличилось количество будущих педагогов с ценностным отношением к личности ученика (табл. 2), что свидетельствовало об эффективности проведенной формирующей работы.

Таблица 2.

Динамика изменения типа отношения студентов к личности учащегося

Группы Тип\^^ отношения^\ Контрольная (КГ1), % Экспериментальная (ЭГ1),%

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Формальное 32 20 31 -

Эмоционально- положительное 52 44 50 23

Познавательное 16 28 19 42

Ценностное - 8 - 35

В четвертой главе описываются закономерности формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов, выявленные в ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Анализ, обобщение, систематизация полученных данных позволили описать процесс формирования ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как закономерное, целенаправленное изменение личностных смыслов студентов, предполагающее три основных этапа: возникновение личностного смысла, преобразование ситуативного личностного смысла в устойчивые смысловые установки, становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего педагога.

На первом этапе в ходе коллективного обсуждения психологопедагогических проблем обучения, воспитания и развития школьника будущие учителя решают особую задачу - «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения для меня» ценности развития личности ребенка в профессиональном плане. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы» в результате аетуализации житейских установок студентов, анализа прошлого опыта взаимодействия с детьми, возникновения эмоциональных переживаний, отражающих личностную значимость формируемой ценности, совместной рефлексивной коммуникации, создающей внутри учебно-профессиональной общности особую среду для возникновения, усложнения и перестройки смысловых образований, формирования общего фонда профессиональных ценностей. Итогом этапа выступает ингерцоризация ценности развития личности учащегося из коллективного сознания группы и ее воплощение в индивидуальном сознании будущего учителя в виде личностного смысла.

На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки, проявляющейся в виде готовности к совершению определенным образом направленной педагогической деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих учителей относительно целей и средств профессиональной деятельности. Осуществляется преобразование и обогащение мотивационно-смысловых, когнитивных и эмоциональных составляющих ценностного отношения. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к воспитанникам, приобретенный в предшествующих действиях (на занятиях, в ходе выполнения различных проектов, в период педагогической практики и пр.), фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новых действиях, предвосхищая их характер и направленность.

Заключительным этапом формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося является этап «движения» личностного смысла как сформированной личностной ценности от профессионального сознания студентов к продуктам их деятельности. На данной стадии происходит экстериоризация ценностного отношения будущих учителей к личности ученика в практической деятельности при организации развивающего личностно-ориентированного образования.

На первом этапе (1-2 курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют: механизм переживания, благодаря которому личностнозначимые переживания событий, происходящих в системе «учитель-ученик», находят отражение в сознании будущих педагогов в виде аффективного личностного смысла; механизм столкновения смыслов, основанный на «встрече» разных смысловых миров, их сопоставлении, в результате чего осознается относительность собственного смыслового мира, происходит его обогащение, преобразование; рефлексия собственного опыта прошлых взаимодействий с детьми с целью выявления оснований своего отношения к ученикам; механизм понимания, обеспечивающий проникновение в ценностно-смысловые системы других людей и на этой основе расширение границ собственного сознания; механизм «оживления» знаний, основанный на нахождении студентами связей между изучаемой информацией и будущей профессиональной деятельностью; механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, программах и технологиях, благодаря чему делается их обоснованный выбор с точки зрения возможностей развития личности ученика; инте-риоризация - переход ценности развития личности ребенка из коллективного сознания учебно-профессиональной общности в индивидуальное сознание студента и ее закрепление в виде личностного смысла.

На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, который приводит к тому, что студент начинает идентифицировать себя с профессиональным сообществом педагогов

- носителей гуманистических профессиональных ценностей, разделять их смысловые установки и ценности; мотивационный механизм смыслообра-зования, предполагающий обогащение мотива учебно-профессиональной деятельности, подключение дополнительных мотивов, усиление побудительной силы мотива развития личности учащегося; механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель, который проявляется, когда действия, обогащаясь, «перерастают» круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами.

Третий этап (4-5 курсы) связан с механизмом целеполагания, определяющим формирование будущим педагогом предметной основы профессиональной деятельности, исходя из его отношения к личности учащегося; механизмом индукции смысла, который состоит в придании смысла деятельности, изначально его лишенной; механизмом полагания смысла, заключающемся в том, что студент как субъект собственной ценностно-смысловой сферы самостоятельно устанавливает значимость, ценность конкретного знания, факта, события в профессиональной деятельности; экстериоризаци-ей - механизмом, в результате которого сформированная во внутреннем плане ценность развития личности ученика получает внешне выраженную форму в виде ценностного отношения на практике; рефлексией, благодаря

которой осуществляется анализ, осмысление и оценка эффективности собственной педагогической деятельности с точки зрения развития личности школьника; механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы, предполагающим прогнозирование будущими педагогами процесса обучения и воспитания детей на основе гуманистических ориентиров.

Было выявлено, что динамика формирования ценностного отношения заключается в последовательном переходе от формального и эмоциональноположительного отношения к познавательному и ценностному. По итогам исследования были составлены их развернутые характеристики.

У студентов с формальным отношением отсутствовал личностный смысл и выраженное стремление к целенаправленному развитию личности школьника. У них отмечался низкий уровень развития гуманистической цен-трации, преобладали житейских знания и установки. При характеристике учащегося они ориентировались на формальные признаки (внешний вид, одежда и др.), демонстрировали общее недифференцированное представление о личности ученика. Ограниченный, суженный ряд используемых оценочных шкал определял неадекватность отражения студентами личностных особенностей учащихся, обусловливал ошибочную трактовку проявлений их индивидуальности, что, в свою очередь, приводило к «потере» личности ученика на практике, к созданию условий, не способствующих эффективному личностному развитию школьников. Во взаимоотношениях со школьниками у них отмечалась направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Они демонстрировали непоследовательный стиль общения; преобладало общение-дистанция. Позиция по отношению к ученику постоянно менялась, независимо от изменений, происходящих в личности самого учащегося. Чаще всего это была позиция «холодного», отстраненного «взрослого». В отдельных ситуациях наблюдалась импульсивность эмоционального реагирования на действия учащихся вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение ребенка. По окончании практики студенты этой группы не могли выделить и проанализировать свои затруднения в обучении, воспитании, развитии школьника. В большинстве случаев они не стремились связать свою будущую деятельность с педагогической работой, переходили на другие специальности или уходили из педвуза.

У студентов с эмоционально-положительным отношением по сравнению с другими был достаточно высокий уровень развития эмоционального компонента, отмечалось доминирование эмоционального канала эмпатии, преобладание в оценках личности учащегося позитивных характеристик. Для этих студентов был характерен ситуативный интерес к изучению процесса развития личности учащегося. На практике они проявляли избирательное эмоциональное отношение к детям. В своей работе использовали преимущественно конкретные знания, полученные опытным путем, подражали учителю, применяли готовые алгоритмы, усвоенные в вузе, не всегда

соотнося собственные действия с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Предпочтение отдавалось традиционным методам с включением элементов занимательности, игровых приемов. Преобладал эмпирический стиль подачи материала. В процессе взаимодействия со школьниками использовался демократический и либеральный стили общения; при этом у одной части студентов преобладало общение-заигрывание, у другой - общение на основе дружеского расположения. К школьникам такие практиканты относились либо с позиции «сверху» (позиция покровительствующего «родителя») либо с позиции «снизу» (приспособление); в процессе взаимодействия с учениками они проявляли уступчивость и покладистость. Ими использовались такие тактики поведения, как опека, забота при недостаточном контроле. Высокий уровень развития эмоционального компонента отношения при осознании недостаточности собственных знаний и опыта приводили к тому, что будущие педагоги боялись своим вмешательством навредить личностному росту учеников; в ряде случаев это вело к беспомощности практикантов, невмешательству в процесс развития детей. При подведении итогов практики такие студенты не «видели» собственную деятельность во всей ее полноте, были поглощены процессом ее выполнения; анализ осуществляли через перечисление использованных методов, эмоциональную оценку особенностей детей.

Будущие педагоги с познавательным отношением к личности учащегося проявляли выраженный интерес к усвоению знаний, раскрывающих различные аспекты развития школьников. Специфической характеристикой, объединяющей студентов этой группы, являлся достаточно высокий уровень развития когнитивного компонента отношения и четко выраженная познавательная (методическая) центрация - центрация на методах и средствах обучения. Возникающие у будущих педагогов эмоции отражали познавательную активность детей, их успехи, наличие быстрых и правильных ответов и др. Мотивационные установки студентов этой подгруппы характеризовались положительным настроем на работу с детьми, стремлением развивать личностные качества, способности учащихся. Во взаимоотношениях со школьниками у них преобладали авторитарный и демократический стили общения. На практике доминировало стремление к использованию научных знаний и адекватных средств педагогической деятельности. Будущие педагоги побуждали учащихся к действию, развивали у них умения видеть проблемы, осуществлять самоконтроль и рефлексию. Содержание и структура урока у них были логически завершены, максимально заполнены, профессионально грамотны. Затруднения в своей деятельности студенты этой группы рассматривали как неудачу в выборе способа достижения поставленной цели. Обучение, реализуемое ими, носило развивающий характер, однако его нельзя было в полном смысле назвать личностно-ориентированным, так как вопросам учета индивидуальных особенностей школьников уделялось недостаточно внимания. Практиканты ориентировались в основном на сильных учеников. Позиция, зани-

маемая по отношению к воспитаннику, была позицией «рядом, но не вместе». Высокий уровень трудности материала сопровождался недостаточно представленным эмоциональным компонентом урока. Увлеченность улучшением методики преподавания иногда приводила к тому, что практикант начинал рассматривать ученика как фон, на котором он творит «безупречный» урок.

Ценностное

отношение;

—♦— - познавательное

отношение; ’"■“•"““эмоционально-положительное; формальное отношение.

1 - гуманистическая центрация; 2 - ориентированность на личностную модель взаимодействия; 3 - принятие ценности человека; 4 - знание механизмов развития человека; 5 - установки, способствующие эмпатии; 6 - эмоциональный канал эмпатии; 7 - преобладающие действия; 8 - педагогические умения.

Рис. 8. Профили разных типов отношения будущих педагогов к личности учащегося

Специфическими особенностями будущих педагогов с ценностным отношением были: признание ценности другого человека, ярко выраженная гуманистическая центрация на интересах детей, высокие значения по шкале «значимость других». У студентов этой группы отмечались осмысленные, глубокие интересы, связанные с изучением закономерностей развития личности ребенка. Они осуществляли смысловой выбор, преобразование усвоенных знаний, демонстрировали вариативность их использования и широту переноса в новые условия. В своей работе будущие педагоги исходили из интересов конкретного ученика и перспектив его развития. Позиция, которую занимали студенты этой группы по отношению к воспитаннику, была позицией «рядом», позицией друга, помощника, наставника. Преобладал демократический стиль общения, общение на основе дружеского расположения и увлеченности совместной деятельностью. Использовались такие способы общения, как понимание, помощь, диалог, поддержка. Основная тактика поведения заключалась в ненавязчивом, естественном создании ситуаций, требующих от школьника проявления собственной активности. Система отношений с учениками была основана на принятии детей, на понимающем сопереживании, ненасильственном сопровождении их личностного роста и разви-

тия. Свою основную задачу студенты этой группы видели в создании условий для развития личности ученика. С этой целью ими использовались различные технологии: диалоговые, исследовательские, технологии проблемного обучения, индивидуализации и дифференциации обучения. Будущие педагоги ориентировались на личностную модель построения взаимодействия с учащимися с опорой на их интересы, способности, субъектный опыт; старались уделять внимание всем учащимся класса, независимо от показателей их успеваемости. Затруднения в профессиональной деятельности они объясняли как следствие неадекватности или отсутствия средств развития личности ученика. Для многих из них открылся горизонт предметности педагогической деятельности, специфический способ соорганизации ее ценностей и средств.

На основе полученных результатов были построены профили типов отношения будущих педагогов к личности учащегося (рис. 8), где 1 и 2 показатели характеризуют уровень развития мотивационно-смыслового компонента, 3 и 4—когнитивного, 5 и 6 — эмоционального, 7 и 8 - деятельностного.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы следующие основные выводы:

1. Ценностное отношение к развивающейся личности ученика лежит в основе изменения, гуманизации деятельности педагога, обусловливает его направленность на создание наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося; отсюда — важность и необходимость его формирования у будущих педагогов. В настоящее время существует несколько подходов к пониманию психологической природы индивидуальных ценностей и ценностных отношений личности. Наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования смысловой подход, согласно которому ценностные объекты и особое отношение к ним на уровне индивидуального сознания субъекта реализуются в виде личностных смыслов.

2. С позиции смыслового подхода ценностное отношение будущего учителя к личности учащегося представляет собой устойчивое интегрированное личностно-смысловое образование, отражающее профессиональноличностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура, отраженная в разработанной нами структурно-содержательной модели, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой (в котором личностный смысл представлен в виде смысловых установок и смыслообразующих мотивов педагогической деятельности), когнитивный (в нем зафиксированы вербальная и образная формы личностного смысла), эмоциональный (соотносящийся с аффективной формой личностного смысла), деятельностный (поведенческий), отражающий проявления первых трех компонентов при взаимодействии будущих педагогов со школьниками. Ведущим компонентом является мотивационносмысловой, что подтверждается результатами факторного анализа.

3. Разработанная диагностическая программа, предназначенная для исследования типов отношений будущих педагогов к личности ученика на основе выделенных критериев и показателей, содержащая методики, отвечающие требованиям валидности, надежности, обладает высокой оперативностью, информационной емкостью. Диагностика типов отношения будущих педагогов к личности учащегося позволяет своевременно более точно определять пути и способы коррекции процесса становления ценностного отношения, отслеживать показатели улучшения эффективности педагогического труда.

4. В ходе проведенного исследования были выделены четыре основных типа (уровня) отношений будущих педагогов к личности учащегося. Формальное (безличное) отношение характеризуется несформированным личностным смыслом, отражающим ценность развития личности учащегося; по всем компонентам здесь фиксируются низкие значения. Эмоциональноположительное отношение формируется при возникновении аффективной формы личностного смысла, отражающего ситуативные личностно-значимые эмоциональные переживания студентов, касающиеся взаимоотношений, возникающих в системе «учитель-ученик»; при этом эмоциональный компонент отношения имеет высокие показатели, другие компоненты — низкие и средние. Познавательное отношение соотносится с более устойчивыми смысловыми образованиями, прежде всего - с вербальной формой личностного смысла, получающего закрепление в виде смысловых установок и личностных конструктов; здесь на высоком уровне развит когнитивный компонент, остальные -на среднем (выше среднего). Ценностное отношение гармонично сочетает все формы личностного смысла, которые приобретают устойчивый, фиксированный характер в виде профессионально-личностной ценности; все компоненты в нем имеют высокий (выше среднего) уровень развития.

5. Формирование ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося представляет собой процесс изменения личностных смыслов студентов, включающий три основных этапа: возникновение личностного смысла; преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры - смысловые установки; становление ценности развития личности ученика как профессионально-личностной ценности будущего учителя и ее реализация на практике в виде ценностного отношения. Знание динамики изменения отношения как личностно-смыслового образования позволяет моделировать условия образовательной среды, в которой возможно целенаправленное формирование ценностного отношения к личности учащегося.

6. Опьггао-экспфиментальньш путем установлено, что целенаправленное формирование ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося осуществляется более эффективно при соблюдении следующих основных условий: 1) актуализации и преобразовании житейских знаний студентов о личности учащегося через включение личного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации, его анализ и обогащение науч-

ными знаниями антропологического характера; 2) проблематизации педагогического сознания и формировании общегруппового фонда ценностносмысловых образований посредством организации совместной рефлексивной коммуникации между субъектами образовательного процесса; 3) расширении и преобразовании ценностно-смысловой сферы будущих учителей в учебнопрофессиональной общности как пространстве культивирования смыслов и личностных ценностей педагогов и студентов; 4) опосредствовании формирования ценностного отношения будущих учителей к учащимся изменением деятельности студентов путем организации личностно-значимой квазипрофес-сиональной и учебно-профессиональной деятельности, воспроизводящих содержание и характер личностно-ориентированного обучения и воспитания.

7. Особое значение в процессе становления ценностного отношения студентов к личности учащегося имеют ряд механизмов. На первом этапе (1-2 курсы) существенную роль играют: механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, механизм понимания, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения, инте-риоризация. На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслооб-разования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности; механизм сдвига мотива на цель. Третий этап (4-5 курсы) связан с целеполаганием, механизмом индукции смысла, механизмом полагания смысла, экстериоризацией, рефлексией, механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы и др.

8. Процесс развития компонентов ценностного отношения носит относительно прогрессирующий характер на протяжении обучения в вузе. Однако интенсивность развития и преобразования типов отношений будущих учителей к личности учащегося наиболее высока в периоды прохождения педагогических практик. Динамика формирования ценностного отношения заключается в последовательном переходе от формального к познавательному, эмоционально-положительного и познавательного к ценностному отношению. Изменение типов отношения связано с динамикой личностных смыслов и находит отражение в интенсивной перестройке содержательного наполнения компонентов отношения. Профили разных типов отношений студентов к учащимся, построенные на основе полученных средних данных по ряду показателей для каждого типа отношения, позволяют отслеживать количественные изменения в содержательных аспектах компонентов отношения, накопление которых приближает процесс перехода от одного типа отношения к другому.

9. Мотивационный компонент отношения изменяется благодаря появлению новых смысловых установок, развитию гуманистической центрации, направленности на личностную модель взаимодействия с учащимися. Изменение когнитивного компонента происходит в результате преобразования житейских установок, обогащения образа ребенка в сознании будущих педагогов,

увеличения количества и дифференциации личностных конструктов, расширения и углубления профессиональных знаний о закономерностях развития человека. Эмоциональный компонент преобразуется за счет появления личностно-значимых переживаний, развития установок, способствующих эмпатии, рационального канала эмпатии, идентификации в эмпатии. Изменения деятельностного (поведенческого) компонента осуществляются благодаря освоению профессиональных действий, повышению уровня сформированносги педагогических умений, связанных с организацией развивающего личностноориентированного обучения школьников, и находят отражение в стиле общения, профессиональных действиях и позициях будущих учителей. Полученные данные подтверждены использованием и критерия Вилкоксона - Манна -Уитни, I - критерия Стыодента, критерия %2. Наибольшее число значимых корреляционных связей фиксируется между центрациями будущих педагогов, их направленностью на личностную модель взаимодействия с учащимися, признанием ценности другого человека и другими показателями отношения.

10. Реализованная в диссертационном исследовании концепция формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося в условиях антропологического подхода, основанная на многоуровневой планомерной работе с субъектами образовательного процесса, осуществляемой на фоне модернизации содержательно-целевой, технологической сторон педагогического образования, связанной с изменением видов деятельности, позиций и межличностных отношений педагогов и студентов, а также концептуальная модель, построенная на ее основе, успешно прошедшая апробацию на практике, могут быть рекомендованы в качестве теоретической базы совершенствования психолого-педагогической подготовки современных педагогов.

Разработка целостной концепции, теоретико-экспериментальное изучение особенностей формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося позволили выйти на более высокий уровень понимания сущности и закономерностей процесса развития ценностного отношения как личностно-смыслового образования. Новые знания, полученные в данной области, системно представленная целостная картина формирования, развития, взаимодействия компонентов в структуре ценностного отношения могут быть использованы в качестве научного обеспечения процесса подготовки будущих педагогов. Полученные в диссертации результаты и выводы являются одним из направлений развития теории и практики антропологического подхода в системе педагогического образования.

В приложении представлены статистические данные.

Содержание диссертации отражено в 100 публикациях, в том числе:

I. Статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК

1. Пазухина, С.В. Деятельностное опосредствование процесса формирования ценностного отношения будущих педагогов к воспитанникам [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. ун-та (Гос. ун-т управления).-2009.-№24.-С. 83-86. (0,5 п. л.)

2. Пазухина, С.В. Динамика изменения представлений о профессиональной деятельности в сознании будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та Сер. «Психология». Вып. 6. - 2006. - С. 250-260. (0,7 п. л.)

3. Пазухина, С.В. Щей В.В. Давыдова в контексте формирования ценности развития личности ребенка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы [Электрон, ресурс] / С.В. Пазухина // Психол. наука и образ. (Элек-троа жура). - 2010. - №4. ЩЬ: Ьйп:/^уе^.ги/юигпа1/2010/4/РагиЫпа.пЬап1 (дата обращения: 08.12.2011) (0,8 п. л.)

4. Пазухина, С.В. Кризисные периоды становления профессионального сознания у студентов педвуза [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Сер. «Педагогика». Вып. 3. - 2006. - С. 44-49. (0,4 п. л.)

5. Пазухина, С.В. Личностная характеристика младших школьников будущими учителями с разным типом отношения к учащимся [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. РУДН. Сер. «Психол. и пед.». - 2010. - №2. - С. 62-65. (0,3 п. л.)

6. Пазухина, С.В. Механизмы формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. МГОУ. Сер. «Психол. науки». -2011. -№ 2. - С. 112-117. (0,5 п. л.)

7. Пазухина, С.В. Образовательная среда вуза как пространство становления профессионального сознания будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Сер. «Педагогика». Вып. 2.-2006. - С. 99-108. (0,6 п. л.)

8. Пазухина, С.В. Особенности профессионального сознания будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина, Т.Н. Шайденкова // Вестн. РУДН. Сер. «Психол. и пед.». - 2009. - №3. - С.54-59. (авт. 0,2 п. л.)

9. Пазухина, С.В. Подготовка будущих учителей начальных классов к работе в системе развивающего личностно-ориентированного образования [Текст] / С.В. Пазухина // Науч. ведомости БелГУ. Сер. «Гуманитарные науки». - 2010. - № 18 (89). - Вып. 7. - С. 280-288. (0,7 п. л.)

10. Пазухина, С.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания у будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Сер. «Педагогика». - Вып. 1. - 2005. - С. 72-79. (0,5 п. л.)

11. Пазухина, С.В. Специфика усвоения психологического знания студентами педвуза [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Сер. «Психология». - Вып. 7. - 2006. - С. 283-301. (0,8 п. л.)

12. Пазухина, С.В. Усвоение психолого-педагогических знаний как важная составляющая процесса формирования профессионального сознания будущего учителя [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Сер. «Педагогика». - Вып. 4. - 2006. - С. 164-168. (0,4 п. л.)

13. Пазухина, С.В. Условия формирования профессионального сознания будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Нач. шк. плюс до и после. - 2008. - № 5. - С. 32-34. (0,2 п. л.)

14. Пазухина, С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина, Е.И. Исаев // Вопр. психол. - 2004. - № 5. - С. 3-11. (авт. 0,6 п. л.)

15. Пазухина, С.В. Формирование ценностного отношения к воспитанникам у будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Нач. шк. плюс до и после. - 2010. -№ 5. - С. 15-18. (0,3 п. л.)

16. Пазухина, С.В. Формирование ценностного отношения к учащимся у будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Вопр. психол. - 2010. - №3. - С. 37-46. (0,8 п. л.)

17. Пазухина, С.В. Эмпирическое исследование процесса формирования ценностного отношения к личности воспитанника у будущих учителей начальных классов [Гекст] / С.В. Пазухина // Вестн. МГАДА, 2011 .-№ 1 (7).-С. 113-122. (0,7пл.) П. Научные монографии

18. Пазухина, С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов педвуза: Моногр. [Текст] / С.В. Пазухина. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - 127 с. (7 п. л.)

19. Пазухина, С.В. Ценностное отношение будущего учителя к личности учащегося: антропологический подход: Моногр. [Текст] / С.В. Пазухина. -Тула: ТулГУ, 2011.-194 с. (11 п.л.)

20. Психологическое обеспечение «Новой школы»: Кол. моногр. [Текст].

- Тула: Арт-Принт, 2010. - 318 с. (авт. 2 п. л.)

21. Учитель начальных классов: растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования: Кол. моногр. [Текст]. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006. - 152 с. (авт. 1,3 п. л.)

22. Учитель начальных классов: растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования: Кол. моногр. Кн. 2. [Текст]. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. - 204 с. (авт. 1 п. л.)

23. Эмоционально-ценностный компонент образования: Кол. моногр. [Текст].

- Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2006. -123 с. (авт. 0,9 п. л.)

Ш. Статьи в научно-методических журналах, сборниках научных трудов

24. Пазухина, С.В. Антропные технологии в подготовке профессионально компетентного будущего педагога'[Гекст]/С.В. Пазухина,В.А.Романов//Пед. альманах: науч.-пракг. журн. Приднестр. науч. цетраЮжн. отд. Гос. академ. наук «Рос. академ. образ.».-Тирасподь: ПГУ им.Т.Г.Шевченко,2011.-С.41-45. (авт. 0,27 пл.)

25. Пазухина, С.В. Антропологический подход как методологическая основа гуманизации образования [Текст] / С.В. Пазухина // Современ. тенденции развития дош. образования. - Нижн. Тагил: Нижнетагил. гос. соц.-пед. академ., 2009. - С. 359-362. (0,2 п. л.)

26. Пазухина, С.В. Индивидуальные типы отношения будущих педагогов к воспитанникам [Текст] / С.В. Пазухина // Психология индивидуальности: В 2-х ч. Ч. 2. / Отв. ред. А.Б. Орлов. - М.: Изд. дом Гос. ун-т -Высш. шк. экономики, 2010. - С. 124-125. (0,1 п. л.)

27. Пазухина, С.В. Отношение педагога к личности учащегося с позиции антропологического подхода [Текст] / С.В. Пазухина // Ученые записки. Вып. 23. Антропологические перспективы профессионального образования. - М.: НОУ ВПО «СФГА», 2010. - С. 264-269. (0,3 п. л.)

28. Пазухина, С.В. Подходы к анализу категории «ценностное отношение» в современной психологии [Текст] / С.В. Пазухина // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2011. - С. 231-237. (0,5 п. л.)

29. Пазухина, С.В. Психологические условия формирования у будущих педагогов ценностного отношения к развивающейся личности учащегося [Текст] /

С.В. Пазухина // Vedecky pokrok па prelomu tysyachalety - 2011. Dil 17. Psychologie a sociologie. - Praha: Education and Science, 2011.-S. 30-32. (0,2п.л.)

30. Пазухина, С.В. Психологический анализ типов отношений будущих учителей начальных классов с учащимися [Текст] / С.В. Пазухина // Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы. - Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2010. - С. 116-119. (0,2 п. л.)

31. Пазухина, С.В. Ценностное отношение к личности учащегося как

основа конструктивного поведения учителя в конфликтной ситуации [Текст] / С.В. Пазухина// European journal of natural history. - 2010. -№ 4.

- C.35-37. (0,3 п. л.) . .-K .

32. Пазухина, С.В. Ценностное отношение педагога к развивающейся личности ученика как условие сохранения эмоционального здоровья младших школьников [Текст] / С.В. Пазухина // Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность / Под ред. Л.М. Митиной. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2011. - С. 144-147. (0,3 п. л.)

33. Пазухина, С.В. Ценностное отношение к ученику как

профессионально значимая личностная компетенция современного педагога [Текст] / С.В. Пазухина // Новейшие научные достижения -2011. - София: Бял ГРАД БГ ООД, 2011. - С. 59-61. (0,2 п. л.)

IV. Учебные, учебно-методические пособия, практикумы, программы

34. Задания по психологии [Текст] / С.В. Пазухина // Программы практик: Учеб.-мегод. пособ. - Тула: Изд-во '11 НУ им. Л.Н. Толстого, 2005.-С.20-23. (авт. 0,2пл.)

35. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие

профессионального сознания учителя: Учеб. пособ. [Текст] /

С.В. Пазухина. - СПб.: Речь, 2007. - 224 с. (9 п. л.)

36. Пазухина, С.В. Психологическая диагностика типов отношения будущих педагогов и учителей к учащимся: Учеб.-практ. пособ. [Текст] /

С.В. Пазухина. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. - 195 с. (10 п. л.)

37. Пазухина, С.В. Психология: Рабочая тетрадь для сам. работы студ. [Текст] /

С.В. Пазухина. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. -110 с. (4,3 п. л.)

38. Пазухина, С.В. Формирование ценностного отношения у студентов к психологии (на материале практических занятий): Учеб.-метод. пособ. [Текст] /

С.В. Пазухина. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. -148 с. (6,6 п. л.)

39. Пазухина, С.В. Ценностное отношение учителя к развивающейся личности ученика как условие создания эмоционально комфортной образовательной среды [Текст] / С.В. Пазухина // Психол. компетентность учителя нач. кл.: Учеб. пособ. - Тула: Имидж Принт, 2011. - 98 с. - С. 46-53. (0,4 п. л.)

40. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Е.И. Исаев, С.В. Пазухина // Психологический практикум в школе / Под ред. Е.И. Исаева. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2000. — С.4—28. (авт. 0,5 п. л.)

Изд. лиц. ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 10.01.2012. Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага офсетная.

Уел. печ. л. 2,8. Уч.-изд. л. 2,4.

Тираж 150 экз. Заказ 002

Тульский государственный университет 300012, г. Тула, просп. Ленина, 92

Отпечатано в Издательстве ТулГУ 300012, г. Тула, просп. Ленина, 95

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Пазухина, Светлана Вячеславовна, 2012 год

Введение.

Глава I. Ценностное отношение к личности учащегося как важная характеристика педагога-профессионала.

1.1. Современные подходы к пониманию индивидуальных ценностей и ценностных отношений личности.

1.2. Личностно-смысловая природа индивидуальных ценностей и ценностных отношений.

1.3. Теоретическое обоснование структурно-содержательной модели ценностного отношения будущего учителя к личности ученика.

Глава II. Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов.

2.1. Антропологический подход как мировоззренческая и теоретическая основа гуманизации педагогического образования и формирования ценностного отношения к личности ученика у будущих учителей.

2.2. Психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов.

2.3. Модель процесса формирования ценностного отношения к личности ученика у студентов педагогического вуза.

Глава III. Формирование ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов в опытно-экспериментальных условиях.

3.1. Описание базы, выборки, диагностического инструментария исследования.

3.2. Психологическая диагностика компонентов отношения к личности учащегося у студентов педагогических вузов на констатирующем этапе исследования.

3.3. Реализация психолого-педагогических условий формирования ценностного отношения к воспитанникам у будущих учителей в ходе формирующего этапа эксперимента.

Глава IV. Закономерности формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов.

4.1. Анализ результатов эксперимента по формированию ценностного отношения к личности ученика у студентов педагогического вуза.

4.2. Этапы и динамика формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей.

4.3. Психологические механизмы формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося"

Актуальность. Согласно новым Федеральным образовательным стандартам, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сегодня меняются требования к структуре образовательного процесса, условиям организации образовательной программы. В качестве результата обучения наряду с предметным и метапредметным уровнями начинает рассматриваться определенный личностный уровень развития школьников. Глобальной задачей XXI века становится гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности (Е. В. Бондаревская, М. И. Лукьянова, А. Б. Орлов, И. Л. Федотенко, И. С. Якиманская и др.).

Задачи, стоящие перед образованием Российской Федерации, определяют появление принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров. Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном становлении подрастающего поколения как носитель культуры. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А. Г. Асмолов, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, В. В. Рубцов и др.). Это возможно лишь при условии, что ценность развития личности учащегося входит в систему профессионально-личностных ценностей учителя и определяет ценностное отношение педагога к личности ученика. Необходимость формирования гуманистической центрации ^-педагогического сознания, гуманистической направленности, ценностного отношения к детям у педагогов подчеркивается в работах Г. С. Абрамовой, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, В. С. Мухиной и др.

Вместе с тем, одной из негативных тенденций школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы нередко носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадигме, для которой характерен приоритет средств над целями, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством, абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей ученика. Потеряна ценность образования и развития личности как таковая. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков, В. Э. Чудновский, Т. И. Шульга и др.). Наиболее серьезные затруднения отмечаются на уровне изменения профессионального отношения педагогов к учащимся, которое не всегда соотносится с гуманистическими установками и достаточно сложно поддается изменению (И. А. Бучилова, Е. И. Медведская и др.).

В психологии проблема изучения отношений личности заложена в работах А. Ф. Лазурского, К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева,

A. А. Бодалева, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева и др. В настоящее время представления о природе и структуре отношения отличаются противоречивостью. Множество точек зрения, разнообразие формулировок указывают на то, что категория отношения остается недостаточно разработанной, требует дальнейшего изучения, конкретизации применительно к изучаемой нами проблеме.

При исследовании различных аспектов труда учителя термины «отношение», «ценностное отношение» сегодня используются в работах А. Б. Ахаева, И. В. Бабуровой, Е. Л. Башмановой, Л. И. Габдулиной, О. В. Гукаленко, Е. В. Есиповой, И. А. Николаевой и др. Здесь можно выделить несколько направлений. Во-первых, изучаются разные типы отношения педагога к воспитанникам (Н. А. Березовин, Е. Ю. Клепцова, Я. Л. Коломинский, Л. Л. Лузянина, В. Я. Ляудис, Р. А. Самофал и др.). Во-вторых, рассматриваются позиции учителя по отношению к учащимся (С. И. Краснов, А. К. Маркова,

B. И. Слободчиков и др.). В-третьих, изучается влияние педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (К. А. Зотова, Л. Т. Сочень, Г. И. Цукерман, М. Д. Цымпеу и др.).

Б. С. Братуся, А. Н. Леонтьева, В. Э. Чудновского и др., не получает развития в трудах современных авторов. Исследование закономерностей процесса формирования у будущих педагогов ценностного отношения к личности учащегося в психологии не проводилось.

При традиционном подходе к организации профессиональной подготовки в педвузах ценностное отношение к личности учащегося у большинства студентов не формируется. Частичное совершенствование традиционных методов обучения и форм организации занятий без кардинального изменения связанных с ними видов деятельности субъектов образовательного процесса приводит к воспроизведению технократической репродуктивной системы старого образца, формированию соответствующих ей смыслов и позиций будущих педагогов. Безличные педагогика и психология закладывают у студентов формальное, безличное отношение к школьникам. Оно проявляется в ориентации на «среднего» ученика, следовании четким алгоритмам взаимодействия без учета уникальности каждого воспитанника, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, тормозит реализацию идей развивающего личностно-ориентированного обучения, затрудняет внедрение инноваций (Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, Л. Н. Захарова, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. А. Подымов, В. А. Романов и др.). Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании, может выступить антропологический подход, рассматриваемый как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация на человека как главную цель и ценность (Б. М. Бим-Бад, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.).

Таким образом, можно выделить ряд противоречий.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка научной концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.

Объект исследования - ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося.

Гипотезы исследования. Мы предполагаем, что

- включении будущих педагогов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные), опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику.

3) ценностное отношение к личности учащегося в процессе своего развития проходит несколько этапов: от возникновения личностно-значимых переживаний и личностного смысла, отражающего субъективную значимость ценности развития личности ученика для будущего педагога, к переходу личностных смыслов в более устойчивые смысловые структуры -смысловые установки и заканчивая становлением ценности развития личности ребенка профессионально-личностной ценностью будущего учителя, ее реализацией на практике в виде ценностного отношения;

Исходя из объекта, предмета и цели исследования в работе поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составил антропологический подход, в котором человек изучается целостно, многосторонне и выступает как главная цель и ценность образования (Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, Г. М. Коджаспирова, Б. Г. Мещеряков, В. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.). В работе также использовались положения субъектного подхода, связанные с рассмотрением студента как субъекта осваиваемой деятельности, межличностных отношений, собственной жизни (К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн и др.); деятельностного подхода, с позиции которого действие рассматривалось как необходимое условие возникновение личностного смысла, а изучение и формирование ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося осуществлялось в образовательном процессе вуза (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.); личностно-ориентированного подхода, согласно которому в центре внимания находилась развивающаяся личность будущего педагога, индивидуальный опыт взаимоотношений студента с детьми, учитывались его потребности, запросы, личностные смыслы, у каждого в процессе самоопределения вырабатывалась гуманистическая профессиональная позиция, позволяющая реализовать на практике идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.). Осуществлялась опора на идеи контекстного подхода (А. А. Вербицкий и др.); аксиологического подхода (А. А. Бодалев, Э. А. Гришин, Н. Д. Никандров и др.); философской теории ценностей (А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др.); смыслового подхода к рассмотрению содержания сознания (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Э. Чудновский и др.); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); психологической теории отношений (А. Ф. Лазурский,

А. А. Люблинская, В. Н. Мясищев и др.). Учитывались результаты психолого-педагогических исследований, в которых изучался процесс формирования ценностных ориентаций и ценностных отношений личности (И. В. Бабурова, Е. Л. Башманова, Л. И. Габдулина, И. А. Зимняя, И. А. Николаева, И. Л. Федотенко и др.); теорий становления личности учителя, педагога-профессионала (А. К. Маркова, Л. М. Митина, Р. С. Немов, А. Б. Орлов, Г. Ф. Похмелкина, Н. Ф. Радионова, С. Ю. Степанов, А. П. Тряпицына и др.); работ, посвященных проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов (В. А. Болотов, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, А. А. Орлов, Н. А. Подымов, Н. А. Шайденко и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (изучение и анализ научной литературы по проблеме; анализ, обобщение и систематизация данных исследований, касающихся формирования ценностных отношений; моделирование); эмпирических (наблюдение, тесты, опросные методы, формирующий эксперимент, анализ результатов деятельности студентов (сочинений-размышлений, контрольных работ, индивидуальных проектов), психосемантический метод); методов математической статистики. Для оценки достоверности различий между выборками использовались: и критерий Вилкоксона - Манна - Уитни, / критерий Стьюдента, критерий % . Для более глубокого изучения полученных данных применялись корреляционный и факторный анализ; выявление типов отношения осуществлялось с помощью иерархического кластерного анализа.

Для исследования когнитивного компонента отношения использовались: психосемантическая методика, разработанная на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, позволяющая выявить особенности личностных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников и создании образа ученика; авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов о будущих воспитанниках и процессе их развития; методика «Исследование Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» (по Г. С. Абрамовой) для выявления степени осознания и признания ценности развития другого человека, а также представлений будущих педагогов о развитии человека как основании выбора воздействия. Мотивационно-смысловой компонент изучался с помощью теста «Определение типа центра-ции - направленности педагогической деятельности» (по А. Б. Орлову), который позволял изучить уровень развития гуманистической центрации - центра-ции на интересах ребенка, и теста ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми В. Г. Маралова. Эмоциональный компонент отслеживался путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов при взаимодействии со школьниками и с помощью теста эмпатических способностей В.В. Бойко. Деятельностный (поведенческий) компонент изучался посредством наблюдения за деятельностью будущих учителей и их отношением к учащимся на практике и теста Р.В. Овчаровой, диагностирующего профессиональные позиции, отношение педагогов к детям, стиль общения.

Этапы исследования. Первый этап (2003-2004 гг.) - предварительный. Выявление актуальности проблемы. Обоснование теоретико-методологических основ работы. Систематизация представлений о ценностных отношениях. Обоснование структуры ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции смысловой теории, описание его структурно-содержательной модели. Разработка концепции исследования. Второй этап (2004-2005 гг.) - констатирующий. Составление и апробация диагностического инструментария. Выявление особенностей отношения к учащимся у студентов разных курсов и специальностей. Разработка модели процесса формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. Обоснование изменения целей, содержания психолого-педагогических дисциплин, видов деятельности преподавателя и студентов, технологии обучения при антропологическом подходе к организации профессиональной подготовки будущих учителей. Третий этап (2005-2010 гг.) -формирующий. Проведение формирующего эксперимента; апробация условий формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей; внедрение в учебный процесс антропных технологий, профессионально-ориентированных методов обучения и форм организации занятий, воссоздающих модели взаимодействия субъектов образовательного процесса, отвечающие требованиям гуманистической парадигмы; сбор эмпирических данных. Четвертый этап (2011 г.) - заключительный. Проведение контрольного этапа эксперимента. Статистическая обработка, анализ, интерпретация, обобщение результатов. Описание этапов, механизмов, динамики развития ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Формулирование научных выводов. Внедрение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3) впервые разработана структурно-содержательная модель ценностного отношения будущего педагога к личности школьника с позиции смыслового подхода, в которой компоненты, представленные на уровне сознания, соотнесены с соответствующими формами личностного смысла: моти-вационно-смысловой - со смыслообразующими мотивами деятельности будущего учителя и смысловыми установками, касающимися процесса развития личности ученика; когнитивный - с вербальной и образной формами личностного смысла, личностными конструктами - оценочными шкалами, которыми пользуются студенты при характеристике личности учащегося; эмоциональный - с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями, отражающими аффективную форму личностного смысла. Деятельност-ный (поведенческий) компонент позволяет реализовать сформированное отношение к детям в практической деятельности учителя;

4) выявлена специфика содержательного наполнения компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника на разных уровнях развития. На первом уровне (при формальном отношении) личностный смысл, отражающий ценность развития личности учащегося, в сознании будущего педагога еще не представлен. На втором уровне (при эмоционально-положительном отношении) возникают личностно-значащие переживания, отражающие отдельные аспекты взаимодействия будущего учителя с детьми, формируется аффективная форма ситуативного личностного смысла. Третий уровень (познавательное отношение) характеризуется становлением вербальной и образной форм личностного смысла, который приобретает устойчивость, закрепляется в соответствующей смысловой установке. На четвертом уровне (ценностное отношение) ценность развития личности учащегося приобретает статус профессионально-личностной ценности будущего педагога;

5) научно обоснована целостная концепция и экспериментально проверена концептуальная модель процесса формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося, в которой выделены условия, этапы, механизмы становления ценностного отношения у студентов педвуза к учащимся при антропологическом подходе. В модели отражены типы уровни) отношения будущих педагогов к личности ученика и последовательность их смены. Предлагаемая модель позволяет наглядно представить этапы процесса формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося; служит средством описания, объяснения и прогнозирования изменения типов отношения студентов к школьникам;

8) выявлены этапы формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося: первый - возникновение личностно-значимых переживаний и осознание студентом личностного смысла ценности развития личности ученика; второй - преобразование личностных смыслов в смысловые установки, обеспечивающие готовность к реализации на практике ценностного типа отношения к ученику; третий - становление ценности развития ребенка профессионально-личностной ценностью, проявляющейся в деятельности будущего учителя в виде ценностного отношения к школьникам. Знание этапов позволяет своевременно отслеживать, объяснять и прогнозировать динамику формирования ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

10) предложены направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов педвуза с позиции антропологического подхода. Данный подход основан на многоуровневой планомерной работе с субъектами образовательного процесса в вузе; связан с системной перестройкой содержательно-целевой, организационно-технологической сторон профессиональной подготовки будущих педагогов; предполагает изменение позиций, межличностных отношений преподавателей и студентов, видов их деятельности, методов обучения, что открывает новые возможности профессиональной подготовки современного педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит

1) в научном обосновании понятия «ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося»; разработке его психологической структуры на основе смыслового подхода; обогащении научного знания о содержательном наполнении компонентов ценностного отношения будущих учителей к личности ученика. В отличие от традиционного понимания сущности ценностного отношения как отношения, основанного на оценке, предложено авторское определение ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося как устойчивого интегративного личностно-смыслового образования, отражающего профессионально-личностную значимость для будущего учителя ценности развития личности ученика, которое включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой (в нем личностный смысл представлен в виде смыслообразующего мотива деятельности), когнитивный (в нем личностный смысл зафиксирован в вербальной и образной форме), эмоциональный (в нем отражается аффективная форма личностного смысла) и деятельностный (поведенческий), позволяющий реализовать сформированное отношение при взаимодействии с детьми. При этом ведущим компонентом отношения является мотивационно-смысловой, который не выделяется в традиционных определениях отношения. Доказано, что при таком понимании сущности ценностного отношения и его структуры, появляется возможность его целенаправленного формирования у студентов педвуза посредством создания условий для запуска смыслообразующих процессов;

2) в выявлении этапов становления ценностного отношения к личности ученика у студентов на вузовском этапе профессионализации, начиная с порождения динамической смысловой системы, появления личностно-значимых эмоциональных переживаний и личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося (первоначально в коллективном сознании участников учебно-профессиональной общности, а затем в индивидуальном сознании будущего педагога посредством интериоризации); далее - их перехода в более устойчивые смысловые структуры в процессе выполнения квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видов деятельности и заканчивая экс-териоризацией ценностного отношения к личности учащегося на практике;

3) в разработке целостной концепции формирования ценностного отношения к личности ученика с позиции антропологического подхода, стержневую основу которой составляют положения, касающиеся обоснования и использовании в процессе обучения комплекса взаимосвязанных психолого-педагогических условий, предполагающих длительную, целенаправленную работу со смысловыми структурами сознания будущих учителей. Первое условие предполагает актуализацию имеющиеся у студентов житейских знаний и установок, связанных с личностью ученика и процессом его развития, препятствующих формированию ценностного отношения. Затем проводится работа по формированию у будущих педагогов новых личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося. Это становится возможным благодаря организации рефлексивной коммуникации, вызывающей про-блематизацию сознания будущих педагогов (второе условие) и включению студентов в учебно-профессиональную общность, где формируются новые личностно-смысловые образования, отвечающие гуманистическим профессиональным ценностям (третье условие). Преобразование ситуативных смысловых образований в более устойчивые смысловые структуры осуществляется в квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видах деятельности, моделирующих аспекты деятельности и взаимоотношений педагога с учениками в условиях личностно-ориентированного образования (четвертое условие). Изложенные в концепции положения дополняют и расширяют психологическую теорию обучения в высшей школе, обогащают теоретико-методическую составляющую профессиональной подготовки в педвузе;

5) в систематизации и расширении представлений о механизмах развития ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. В ходе исследования выявлено, что наряду с фундаментальными, основными механизмами - интериоризацией, целеполаганием, рефлексией и переживанием, сопровождающими процесс формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей на протяжении всего периода их профессионального становления, существуют частные (парциальные) механизмы, которые меняются от курса к курсу. Часть из них характеризует процесс вхождения студентов в профессиональную общность, пространство педагогической профессии (подражание, идентификация и др.) Другие механизмы связаны с субъективацией профессиональных ценностей, формированием личностных смыслов, лежащих в основе ценностного отношения (механизм столкновения смыслов, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм полагания смысла, механизм обеспечения смысловой и временной перспективы).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- полученные в исследовании результаты, сделанные на их основе выводы и разработанные рекомендации (нашедшие отражение в научных трудах, учебных, учебно-методических и учебно-практических пособиях; получившие развитие при реализации грантов Министерства образования РФ, РГНФ, грантов губернатора и администрации Тульской области) могут быть использованы в педвузах, педколледжах для совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, а также в институтах повышения квалификации для переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1) ценностное отношение будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода представляет собой устойчивое интегративное лич-ностно-смысловое образование, которое отражает профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура представляет собой совокупность устойчивых связей между различными формами личностного смысла (субъективными - вербальной, образной, аффективной, и объективной - в форме смыслообразующе-го мотива деятельности), обеспечивающих его целостность. Эти формы определяют выделение трех взаимосвязанных компонентов отношения: мотиваци-онно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Четвертый компонент - дея-тельностный (поведенческий) - отражает проявления ценностного отношения на практике при взаимодействии будущего педагога со школьниками;

2) основными этапами становления ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как личностно-смыслового образования являются следующие: первый - возникновение личностно-значимых переживаний и личностного смысла в коллективном сознании учебно-профессиональной общности преподавателей и студентов (где преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, фасилитатор процесса осмысленного обучения) и интериоризация выработанных в группе ценностно-смысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности в индивидуальное сознание будущего учителя; второй - преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры - смысловые установки (обеспечивающие готовность к реализации при взаимодействии с учащимися ценностного отношения), которое сопровождается обогащением научных знаний будущих педагогов о личности ученика, расширением представлений о нормах и средствах его развития; третий - становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего учителя; овладение средствами педагогической деятельности, позволяющими сделать возможной экстериориза-цию ценностного отношения к воспитанникам в практической работе;

5) основными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, являются следующие: актуализация житейских знаний будущего педагога о личности школьника, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;

- включение студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные), в которых актуализируются и функционируют лично-стно-смысловые образования, соответствующие гуманистическим профессиональным ценностям;

7) формирование ценностного отношения у студентов к личности учащегося представляет собой закономерный, целенаправленный процесс, в ходе которого изменяются все компоненты отношения: мотивационно-смысловой -посредством изменения смысловых установок будущих учителей, развития гуманистической центрации и ориентированности на личностную модель взаимодействия с учащимися; когнитивный - через преобразование личностных конструктов, расширение научных знаний о личности ученика и закономерностях его развития, средствах гуманистически ориентированной педагогической деятельности; эмоциональный - за счет развития эмпатии и личност-но-значимых переживаний, отражающих проблемы личностного развития учащихся; деятельностный (поведенческий) - благодаря овладению действиями гуманистически ориентированной педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, ОГУ, КГУ им. К.Э. Циолковского, БГПУ им. М. Танка, Тульских педагогических колледжах №1 и №2, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области. Результаты обсуждались на кафедре педагогики, психологии и дисциплин начального образования; практической психологии и педагогики, молодежной политики ТГПУ им. Л.Н. Толстого; кафедре психологии ИПК и ППРО ТО; кафедре педагогики и психологии начального образования БГПУ им. М. Танка; кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ТИНУПБ им. Н.Д. Демидова, что подтверждено справками и актами.

Результаты исследования могут использоваться в педвузах и педкол-леджах. Их внедрение в практику позволит осуществить переход от традиционного подхода к подготовке учителей-предметников, не готовых эффективно работать в условиях гуманизации образования, к антропологическому подходу, ориентированному на становление педагогов-профессионалов, способных строить собственную деятельность и деятельность учеников на основе реализации принципов развивающего личностно-ориентированного образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по четвертой главе

1. Формирование ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося представляет собой закономерный, целенаправленный процесс изменения личностных смыслов студентов, включающий три основных этапа: возникновение личностного смысла, преобразование личностного смысла в устойчивые смысловые установки, становление ценности развития личности учащегося профессионально-личностной ценностью будущего учителя.

2. Процесс развития компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности ученика носит относительно прогрессирующий характер на протяжении вузовского этапа профессионализации. Однако интенсивность развития и преобразования типов отношений будущих учителей к школьникам наиболее высока в периоды прохождения педагогических практик и анализа их результатов. Трансформация типов отношения осуществляется за счет интенсивной перестройки содержательного, смыслового наполнения компонентов психологической структуры отношения.

3. Изменение когнитивного компонента отношения происходит в результате преобразования житейских установок, обогащения образа ребенка в сознании будущих педагогов, углубления, расширения, систематизации профессиональных знаний о механизмах и закономерностях развития человека, что составляет основу изменения вербальной и образной форм личностного смысла. Мотивационно-смысловой компонент изменяется благодаря появлению новых смыслообразующих мотивов деятельности и смысловых установок, что находит отражение в уровне развития гуманистической центрации и направленности на личностную модель взаимодействия с учащимися. Эмоциональный компонент преобразуется за счет появления личностно-значимых эмоциональных переживаний, отражающих динамику становления аффективной формы личностного смысла; развития установок, способствующих эмпатии, рационального канала эмпатии, идентификации в эмпатии, проникающей способности в эмпатии. Изменения деятелъностного (поведенческого) компонента осуществляются благодаря формированию педагогических действий и повышению уровня сформированное™ педагогических умений, связанных с организацией процесса развивающего личностно-ориентированного обучения школьников, и находят отражение в стиле общения, модели взаимодействия с учащимися, профессиональных позициях будущих учителей. Значимость изменений подтверждена использованием и критерия Вилкоксона - Манна -Уитни, í — критерия Стьюдента, критерия %

4. Целенаправленное формирование ценностного отношения будущих учителей к личности ученика возможно при соблюдении следующих условий: 1) актуализации, осознании, анализе житейских знаний студентов о личности учащегося, их преобразовании и обогащении научными знаниями; 2) опосредствовании формирования ценностного отношения будущих учителей к учащимся изменением деятельности студентов путем организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, воспроизводящих содержание и характер личностно-ориентированного обучения и воспитания; 3) проблематизации педагогического сознания и формировании общегруппового фонда ценностно-смысловых образований посредством организации совместной рефлексивной коммуникации между субъектами образовательного процесса (педагогами и студентами); 4) расширении и преобразовании ценностно-смысловой сферы будущих учителей в учебно-профессиональной общности педагогов и студентов как пространстве культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса.

5. Динамика формирования ценностного отношения заключается в последовательном переходе от формального и эмоционально-положительного отношения к познавательному и ценностному. Смысловые преобразования находят отражения в изменениях показателей компонентов отношения. Достигнув определенной величины, количественные накопления в показателях каждого из выделенных компонентов отношения приводят к качественной перестройке соотношения уровней развития структурных компонентов и изменению типа отношения будущих педагогов к личности ученика.

6. Основными механизмами формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося выступают: на первом этапе (1—2 курсы) - механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, понимание, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения, интериоризация; на втором этапе (3 курс) -механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслообразования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа, механизм сдвига мотива на цель; на третьем этапе (4-5 курсы) - механизм целеполагания, механизм индукции смысла, механизм полагания смысла, экстериоризация, рефлексия, механизм обеспечения смысловой и временной перспективы.

Гуманизация образования неразрывно связана с формированием у педагогов ценностного отношения к ученику как развивающейся личности еще на вузовской стадии профессионализации. В своей работе мы показали, что с позиции смыслового подхода ценностное отношение будущих учителей к личности учащегося представляет собой устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, которое отражает профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Психологическая структура ценностного отношения складывается из совокупности устойчивых связей между различными формами личностного смысла, обеспечивающих его целостность. В этой структуре личностный смысл отражен в нескольких субъективных (вербальной, образной, аффективной) и объективных (в виде смыслообразующих мотивов деятельности и смысловых установок) формах. Данные формы определяют выделение трех взаимосвязанных компонентов отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Понятие ценностного отношения рассматривается нами не только в контексте того, насколько студент хочет и готов развивать личность учащегося, но и в какой мере может обеспечить условия его личностного роста, т. е. как действенное отношение, что определяет выделение четвертого компонента - деятельностного (поведенческого), который находит отражение в практической деятельности и поведении учителя. Ведущим компонентом отношения является мотивационно-смысловой, что подтверждается результатами проведенного нами факторного анализа.

В ходе исследования установлено, что в вузе у студентов формируются различные типы отношения к личности учащегося, которые можно рассматривать как уровни становления ценностного отношения. Формальное отношение характеризуется отсутствием личностного смысла развития личности учащегося и низкими показателями развития компонентов. Эмоционально-положительное отношение в своей основе имеет ярко выраженную аффективную форму личностного смысла и отличается высоким и средним уровнем эмоционального и мотивационно-смыслового компонентов, средним и низким — когнитивного и деятельностного (поведенческого). Познавательное отношение связано с вербальной и образной формами личностного смысла и характеризуется высоким и средним уровнем когнитивного компонента, средними показателями по эмоциональному и мотивационно-смысловому компонентам, высокими (выше среднего) значениями по деятельностному компоненту. Ценностное отношение гармонично сочетает все формы личностного смысла и отличается высоким уровнем развития мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного (поведенческого) компонентов, высоким и средним уровнем - эмоционального компонента.

Нами выявлено, что формирование ценностного отношения осуществляется более эффективно при реализации на практике антропологического подхода, предполагающего внедрение комплекса взаимосвязанных условий. Первое условие связано с осознанием и изменением сложившегося на довузовском этапе отношения студентов к воспитанникам. Оно предполагает включение личного опыта будущих учителей в структуру образовательной ситуации с целью актуализации их житейских знаний, связанных с личностью учащегося, их анализа, преобразования и обогащения научными знаниями. Второе условие -организация совместной рефлексивной коммуникации, в процессе которой осуществляется проблематизация сознания будущих учителей, создается среда для формирования общегруппового фонда гуманистических профессиональных ценностей. Третье условие - включение и со-развитие преподавателей и студентов в учебно-профессиональной общности, где преподаватели выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей, демонстрируют позиции педагога-профессионала, образцы рефлексивного анализа педагогических ситуаций, создают среду для преобразования и расширения ценностно-смысловой сферы будущих учителей. Четвертое условие - формирование ценностного отношения через воссоздание на практике порождающих его деятельностей, в которых актуализируются и функционируют ценностно-смысловые образования, соответствующие гуманистическим ценностям.

Становление ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося опосредствуется изменением позиции студентов в обучении и осуществляется в профессионально и личностно значимой для них деятельности. Данный процесс осуществляется в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности, а именно в таких ее формах, как квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности. Именно эти формы, организуемые посредством использования различных профессионально-ориентированных активных методов организации взаимодействий в учебно-профессиональной общности, способствуют созданию общегруппового смыслового пространства, где осуществляется процесс подключения новых смыслов педагогической деятельности к существующей системе смысловых связей в сознании студентов, в результате чего ценность развития личности учащегося приобретает новый смысл, встраивается в систему жизненных отношений будущих педагогов, приобретает статус профессионально-личностной ценности.

Анализ результатов эксперимента показывает, что формирование ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося представляет собой сложный, многоэтапный процесс, характеризующийся рядом закономерностей. На первом этапе происходит осознание личностного смысла в результате возникновения личностно-значимых переживаний, выявления «значения для меня» ценности развития личности учащегося и интериоризации выработанных в группе ценностно-смысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности из коллективного сознания учебно-профессиональной общности в индивидуальное сознание студента. На втором этапе в совместной деятельности и рефлексивной коммуникации осуществляется преобразование личностных смыслов в более устойчивые смысловые структуры, которые определяют готовность к совершению гуманистически направленной педагогической деятельности и построению соответствующих отношений с воспитанниками, - смысловые установки - ситуативные образования, не выходящие за рамки выполняемой деятельности, и смысловые диспозиции - фиксированные смысловые установки, обеспечивающие трансситуативный характер развивающегося ценностного отношения. На третьем этапе формируются личностные профессиональные ценности (в т. ч. ценность развития личности учащегося), представляющие собой консервированные отношения с миром, обобщенные и переработанные совокупным опытом учебно-профессиональной общности педагогов и студентов, в которой осуществлялось их развитие, становятся источниками смыслообразования, начинают определять восприятие явлений педагогической действительности с точки зрения их соответствия целям гуманистического образования, разворачиваются в идеалах, профессиональных планах, убеждениях учителя, начинают детерминировать внутреннее психологическое содержание педагогической деятельности, экстериоризируются в программах действий и поведении педагога.

Нами было выявлено, что динамика формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося заключается в последовательном переходе от формального отношения к познавательному, эмоционально-положительного и познавательного к ценностному типу отношения. Смысловые преобразования находят отражения в изменениях показателей компонентов отношения. Достигнув определенной величины, количественные накопления в показателях каждого из выделенных компонентов отношения приводят к качественной перестройке соотношения уровней развития структурных компонентов и изменению типа отношения будущих педагогов к ученикам. Изменение когнитивного компонента происходит в результате преобразования житейских установок, обогащения образа ребенка в сознании будущих педагогов, расширения профессиональных знаний о механизмах и закономерностях развития человека, что ведет за собой появление новых вербальных и образных форм личностного смысла. Мотивационно-смысловой компонент изменяется благодаря развитию смыслообразующих мотивов деятельности и смысловых установок, которые находят отражение в гуманистической центрации и ориентированности на личностную модель взаимодействия с учащимися. Эмоциональный компонент преобразуется за счет появления личностно-значимых переживаний, отражающих динамику становления аффективной формы личностного смысла; развития установок, способствующих эмпатии, рационального канала эмпатии, идентификации в эмпатии. Изменения деятельностного компонента осуществляются благодаря освоению профессиональных действий и умений организации развивающего личностно-ориентированного обучения школьников, и находят отражение в стиле общения, модели взаимодействия с учащимися и позициях будущих учителей. Значимость изменений подтверждена использованием и критерия л

Вилкоксона - Манна - Уитни, I - критерия Стьюдента, критерия % .

Основными механизмами изменения типа отношения к личности воспитанника являются: переживание, предполагающее возникновение у студентов личностно-значимых переживаний, сигнализирующих о личностном смысле событий, происходящих в системе «учитель-ученик»; понимание, способствующее проникновению в ценностно-смысловые системы других людей и осознанию собственных оснований отношения к учащимся; профессиональная идентификация с сообществом педагогов-профессионалов — носителей гуманистических ценностей; ценностно-смысловое самоопределение в целях и ценностях современного образования; интериоризация, обеспечивающая переход ценности развития личности ребенка из коллективного сознания учебно-профессиональной общности в индивидуальное сознание студента в виде личностного смысла; целеполагание предстоящего взаимодействия с детьми как развивающей среды; рефлексия оснований своего отношения к ученику и результатов деятельности по развитию его личности.

Высокая результативность формирующей работы, позитивная динамика показателей в экспериментальных группах, использование методов математической статистики, подтверждающих значимость произошедших изменений, позволяют судить об эффективности предложенной формирующей программы, правильности разработанной концепции и созданной на ее основе модели процесса формирования ценностного отношения и сделать вывод о подтверждении гипотез исследования, достижении его цели и задач.

Подводя общий итог, можно отметить, что разработка структурно-содержательной модели ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося с позиции смысловой теории способствовала выходу на более высокий уровень понимания его сущности как личностно-смыслового образования, а реализация целостной концепции формирования ценностного отношения в условиях антропологического подхода позволила получить новые знания в области педагогической психологии, системно представить целостную картину механизмов, этапов, динамики развития ценностного отношения к личности ученика, что может быть использовано в качестве научного обеспечения процесса совершенствования подготовки современных будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Пазухина, Светлана Вячеславовна, Москва

1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст. / И. В. Абакумова. - Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

2. Абишева, А. К. О понятии «ценность» Текст. / А. К. Абишева // Вопр. филос. 2002. - № 3. - С. 139-146.

3. Абрамова, Г. С. Возрастная психология Текст. / Г. С. Абрамова. -- М.: Академический Проект, 2003.

4. Абрамова, Г. С. Практическая психология Текст. / Г. С. Абрамова. --М.: Академия, 1997.

5. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности: Избр. психол. тр. Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

6. Агапов, В. С. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Моногр. Текст. / В. С. Агапов, И. Л. Фельдман, Т. Н. Шайденкова. М.: АПК и ППРО, 2005.

7. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / А. Ю. Агафонов. СПб: Речь, 2003.

8. Акопов, Г. В. Проблема сознания в российской психологии Текст. / Г. В. Акопов. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2004.

9. Алексашина, И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / И. Ю. Алексашина. СПб., 1997.

10. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ори-ентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /Н. А. Алексеев. Екатеринбург, 1997.

11. Алексеев, П. В. Социальная философия Текст. / П. В. Алексеев. --М.: Проспект, 2004.

12. Алишев, Б. С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход): Дис. . д-ра психол. наук Текст. / Б. С. Алишев. Казань, 2002.

13. Аллахвердов, В. М. Сознание как парадокс Текст. / В. М. Аллахвер-дов. СПб.: Изд-во «ДНК», 2000.

14. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990.

15. Ананьев, Б. Г. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. Текст. / Б. Г. Ананьев / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.

16. Ананьев, Б. Г. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 2. Текст. / Б. Г. Ананьев / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1980.

17. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977.

18. Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии Текст. / Б. Г. Ананьев // Сов. педагогика. 1964. - № 8. - С. 55-64.

19. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Пер. с макед. Текст. /К. Ангеловски М.: Просвещение, 1991.

20. Андреев, В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновац. технологий, 2000.

21. Анемподистова, С. О. Профессиональная направленность будущего учителя как психолого-педагогическая проблема Текст. / С. О. Анемподистова // Вестн. Новг. гос. ун-та. 2007. - № 40. - С. 18-20.

22. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление Текст. / С. Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988.

23. Анисимов, С. Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (Очерк истории) Текст. / С. Ф. Анисимов // Вестн. МГУ. Сер. 7. Философия. - 1994. - № 4. - С. 34^12.

24. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т.В.Анохина // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

25. Асеев, В. Г. Личность и значимость побуждений Текст. / В. Г. Асеев. --М.: ИПРАН, 1993.

26. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка Текст. / А. Г. Асмолов. --М.: Изд-во МГУ, 1979.

27. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А. Г. Асмолов. -М.: Ин-т практ. психол., 1996.

28. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Академия, 2007.

29. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности Текст. / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования. - 1995. - № 2. - С. 39-45.

30. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей Текст. / Н. А. Асташова. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2000.

31. Ахаев, А. Б. Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре: Дис. . канд. пед. наук Текст. / А. Б. Ахаев. Барнаул, 1995.

32. Бабурова, И. В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / И. В. Бабурова. --Смоленск, 2009.

33. Бакиров, А. С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Дис. . канд. психол. наук Текст. / А. С. Бакиров. Казань, 2001.

34. Балл, Г. А. Психологические принципы современного гуманизма Текст. / Г. А. Балл // Вопр. психол. 2009. - № 6. - С. 3-12.

35. Басалаева, Н. В. Типология смыслообразования студентов в условиях квазипрофессиональной деятельности Текст. / Н. В. Басалаева, И. О. Логинова // Психология обучения. 2008. - № 5. - С. 4-16.

36. Басина, Е. 3. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Дис. . канд. психол. наук Текст. /Е. 3. Басина.-М., 1986.

37. Басов, М. Я. Избр. тр. по педагогической психологии. Кн. 1. Общие основы педологии Текст. / М. Я. Басов. СПб.: Алетейя, 2007.

38. Бассин, Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности Текст. / Ф. В. Бассин // Вопр. психол. --1972.-№3,-С. 105-124.

39. Бассин, Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла Текст. / Ф. В. Бассин // Вопр. психол. 1973. - № 6. - С. 13-24.

40. Бахтин, М. М. К философии поступка Текст. / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М.: Наука, 1986.

41. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. Текст. / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.

42. Башманова, Е. Л. Разработка модели отношения школьников к учению и школе: типология, структура, динамика Электрон. / Е. Л. Башманова // Ученые записки (Электрон, науч. журн. Курск, гос. ун-та). 2009. - №3 (11).

43. Бегидова, С. Н. Теория и практика профессионально-творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / С.Н. Бегидова. Майкоп, 2001.

44. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Моногр. Текст. / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001.

45. Бездухов, В. П. Гуманистическая направленность учителя Текст. / В. П. Бездухов. Самара - Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997.

46. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя Текст. / В. П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1992.

47. Белокрылова, Н. В. Педагогические условия развития гуманистической центрации студентов будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. В. Белокрылова. - Ижевск, 2007.

48. Белухин, Д. А. Личностно ориентированная педагогика Текст. / Д. А. Белухин. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2005.

49. Белых, С. Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Дис. . канд. психол. наук Текст. / С. Л. Белых. СПб, 1995.

50. Берак, О. Л. Становление позиций личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности Текст. / О. Л. Берак // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. - С. 129-140.

51. Бердяев, Н. А. О назначении человека Текст. / Н. А. Бердяев. --М.: Республика, 1993.

52. Бердяев, Н. А. Смысл истории Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Мысль, 1990.

53. Березовин, Н. А. Учитель и детский коллектив Текст. / Н. А. Березовин, Я. JI. Коломинский. Мн., 1975.

54. Берсенева, Т. А. Духовно-нравственные ценности и ориентации в мировоззрении старшеклассников и учителей: Моногр. Текст. / Т. А. Берсенева. СПб.: СПбАППО, 2004.

55. Бизяева, А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / А. А. Бизяева. СПб, 1993.-20 с.

56. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст. / Б. М. Бим-Бад. --М.: У РАО, 2003.

57. Бирич, И. А. Антропо-гуманистические основы образования: Автореф. дис. . д-ра филос. наук Текст. / И. А. Бирич. М., 2006.

58. Бирич, И. А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию) Текст. / И. А. Бирич. М.: Жизнь и Мысль, 2003.

59. Битуева, А. В. Особенности структурного строения ценностных ориен-таций Текст. / А. В. Битуева // Credo. 2000. - №3 (21). - С. 66-83.

60. Богданова, О. С. Нравственное воспитание младших школьников: Дис. д-ра . пед. наук Текст. / О. С. Богданова. -М., 1975.

61. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком: Моногр. Текст. / А. А. Бодалев. М.: Изд-во моек, ун-та, 1982.

62. Бодалев, A.A. Личность и общение. Избр. тр. Текст. / A.A. Бодалев. --М.: Педагогика, 1983.

63. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения Текст. / А. А. Бодалев // Вопр. психол. 1994. -№1. - С. 122-127.

64. Бодалев, А. А. Об управлении развитием отношений Текст. / А. А. Бодалев // Мир психол. 1996. - № 2. - С. 7-15.

65. Бодалев, А. А. Смысл жизни и акме человека: соотношение «будничного» и «высшего Я» Текст. / А. А. Бодалев // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М.: ПИ РАО, 1997. - С. 29-32.

66. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Пси-хол. исследование Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

67. Бондаревская, Е. В. Школьное образование в контексте культуры Электрон. / Е. В. Бондаревская // Образование и наука. 1999. - № 23.

68. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований Текст. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. М.: Изд. центр «Академия», 2008.

69. Борытко, Н. М. Условия становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Текст. / Н. М. Борытко // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. Ростов н/Д, 2001. - Ч. 2. - С. 107-108.

70. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988.

71. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности Текст. /Б. С. Братусь // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология», 1981.-№2.-С. 46-55.

72. Братусь, Б. С. О механизмах целеполагания Текст. / Б. С. Братусь // Вопр. психол. 1977. - № 2. - С.121-124.

73. Брожик, В. Марксистская теория оценки Текст. / В. Брожик. --М.: Прогресс, 1982.

74. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.

75. Бубнова, С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система Текст. / С. С. Бубнова // Психол. журнал. 1999. -- Том. 20. - №5. - С. 38^И.

76. Будникова, С. П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов: Дис. . канд. психол. наук Текст. / С. П. Будникова. Тула, 2002.

77. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999.

78. Бучилова, И. А. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов Текст. / И. А. Бучилова // Психология ненасильственного взаимодействия. -Череповец, 1999. С. 13-20.

79. Буякас, Т. М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании Текст. / Т. М. Буякас, О. Г. Зевина // Вопр. психол. - 1997. - № 5. - С. 44-56.

80. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека Текст. / К. Я. Вазина. - Н. Новгород, 1990.

81. Василенко, В. А. Ценность и оценка Текст. / В. А. Василенко. Киев: Наукова думка, 1964.

82. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф. Е. Васлюк. М.: МГУ, 1984.

83. Вачков, И. В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход: Моногр. Текст. / И. В. Вачков. М.: Изд-во СГИ, 2000. - 112 с.

84. Введение в педагогическую деятельность Текст. / Под ред. А. С. Роботовой. М.: Академия, 2004.

85. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.

86. Вербицкий, А. А. Категория «контекст» в психологии и педагогике Текст. / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. М.: Логос, 2010.

87. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В. К. Вилюнас. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1976.

88. Воротникова, А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Дис. . канд. психол. наук Текст. / А. А. Воротникова. М., 1998.

89. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995.

90. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. Текст. / Л. С. Выготский. --М.: Педагогика, 1982.

91. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. Текст. / Л. С. Выготский. --М.: Педагогика, 1983.

92. Габдулииа, Л. И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений Текст. / Л. И. Габдулина // Психол. вестн. РГУ. Вып. 2. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1997. - С. 434-450.

93. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1995.

94. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология Текст. / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. М.: Пед. об-во России, 2003.

95. Гинецинский, В. И. Предмет психологии: дидактический аспект Текст. / В. И. Гинецинский. М.: Логос, 1994.

96. Гиппенрейтер, Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии Текст. / Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Корягина, Е. Н. Козлова // Вопр. психол. 1993. -№4.-С.61-68.

97. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л. Я. Гозман. М.: Изд-во МГУ, 1987.

98. Горелова, Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия Текст. / Г. Г. Горелова. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2004.

99. Горленко, В. П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы Текст. / В. П. Горленко // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 63-69.

100. Горская, Н. Е. Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов педагогического вуза в процессе обучения: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Н.Е. Горская. Иркутск, 2004.

101. Григорьев, Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Д. А. Григорьев. -М., 1998.

102. Громкова, M. Т. Психология и педагогика профессионального образования Текст. / М. Т. Громкова. М.: Академия, 2000.

103. Громыко, Ю. В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании Текст. / Ю. В. Громыко. M.: Paideia, 1997.

104. Губиев, М. Ю. Проблема формирования мировоззрения личности Текст. / М. Ю. Губиев // Образование и гражданское общество. СПб.: Санкт-Петербургское филос. об-во, 2002. - С. 30-34.

105. Гукаленко, О. В. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования Текст. / О. В. Гукаленко, И. Б. Левицкая. Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. - 96 с.

106. Гуревич, П. С. Философия культуры Текст. / П. С. Гуревич. --M.: NOTA BENE, 2001.

107. Гуревич, П. С. Философская антропология Текст. / П. С. Гуревич. -М.: Изд-во «Омега-Л», 2008.

108. Гусев, А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум Текст. / А. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997.

109. Гуслякова, Н. И. Психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя: Дис. . д-ра психол. наук Текст. / Н. И. Гуслякова. Самара, 2010.

110. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии Текст. / Э. Гуссерль. М.: ДИК, 1999. - Т. 1. - С. 239-240.

111. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.

112. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Интор, 1996.

113. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / И. Д. Демакова. М., 2000.

114. Демин, Н. В. Проблема ценности и ценностного отношения Текст. / Н. В. Демин // Вестн. МГУ. Сер. Философия. - 1974. - № 2. - С. 44-48.

115. Деминский, В. А. Образ учащегося в сознании педагога: тендерный аспект Текст. / В. А. Деминский // Психол. наука и образ. 2008. - №1. - С. 38^43.

116. Джакупов, С. М. От смысловой теории мышления к концепции совместно-диалогической познавательной деятельности Текст. / С. М. Джакупов // Вопр. психол. 2011. - №1. - С. 46-55.

117. Джамирзе, Н. К. К проблеме самоорганизации и самоопределения взрослого человека в условиях современного российского общества Текст. / Н. К. Джамирзе // Мир псих. 2005. - № 3. - С. 74-79.

118. Диагностика профессионального сознания Текст. / Подгот. Г. В. Акопов. Куйбышев: Куйбышев. Гос. пед. ин-т им. В. В. Куйбышева, 1989.

119. Дмитриев, С. В. Антропные вузовские технологии важен не обученный специалист, а развивающийся профессионал Текст. / С. В. Дмитриев // Физич. воспит. студентов. - 2011. - № 3. - С. 37-41.

120. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Моногр. Текст. / С. А. Днепров Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1998.

121. До донов, Б. И. Потребность, отношения и направленность личности Текст. / Б. И. Додонов // Вопр. психол. 1973. - № 6. - С. 18-29.

122. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность Текст. / Б. И. Додонов. М.: По-литиздательство, 1978.

123. Долгова, Н. Взаимные представления учителей и учащихся о ценностях друг друга Текст. / Н. Долгова // Прикладная психология и психоанализ. --2004,-№4.-С. 35-50.

124. Долженко, В. Ю. Становление категории «смысл» как проблема исто-рико-психологического исследования: Дис. . канд. психол. наук Текст. / В. Ю. Долженко. Барнаул, 2001.

125. Донцов, А. И. О ценностных отношениях личности / А. И. Донцов // Сов. педагогика. 1974. - № 5. - С. 67-76.

126. Донцов, А. И. Профессиональные представления студентов-психологов Текст. / А. И. Донцов, Г. М. Бескрылова // Вопр. психол. 1999. - №2. - С. 42-49.

127. Дробницкий, О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия Текст. / О. Г. Дробницкий. М.: Изд-во полит, лит., 1967.

128. Дроздов, С. В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дис. . канд. психол. наук Текст. / С. В. Дроздов. М., 2000.

129. Дубровина, И. В. Психическое и психологическое здоровье в контексте психологической культуры личности Текст. / И. В. Дубровина // Вест, практ. псих, образ. 2009. - № 3(20). - С. 17-21.

130. Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащегося Текст. / М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, В. И. Жернов и др. Челябинск: ЧелГУ, 1996.

131. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления: пер. с англ. Н. М. Никольской Текст. / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997.

132. Егорычева, И. Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики Текст. / И. Д. Егорычева // Мир психол. 1999. - №1. - С. 264-277.

133. Есипова, Е. В. Культурологические основы формирования ценностного отношения к педагогической профессии: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Е. В. Есипова. Ростов н/Д, 2007.

134. Жернов, В. И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: Дис. д-ра пед. наук Текст. / В. И. Жернов. Магнитогорск, 1999.

135. Жуков, Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решений Текст. / Ю. М. Жуков // Психол. проблемы соц. регуляц. поведения. М.: Наука, 1976.

136. Жукова, Н. А. Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. А. Жукова. СПб., 2008.

137. Загвязинский, В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования Текст. /В. И. Загвязинский //Педагогика. -2005. №6. -С. 10—14.

138. Загрузина, Т. Л. Позиция личности Текст. / Т. Л. Загрузина // Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.-С. 135-146.

139. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Текст. / А. В. Запорожец. -М.: Педагогика, 1986.

140. Захарова, JI. Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование Текст. / Л. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов Н. Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1995.

141. Захарова, Л. Н. Психологическая подготовка педагога Текст. / Л. Н. Захарова. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.

142. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности Текст. / А. Г. Здравомыслов. -М.: Политиздат, 1986.

143. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. / Э. Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

144. Зеленова, М. Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия Текст. / М. Е. Зеленова // Психол. наука и образ. 1999. - №1. - С. 5-10.

145. Зимняя, И. А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) Текст. / И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозова. - М.: Исслед. центр проблем кач-ва подг-ки спец-в, 1999.

146. Зинченко, В. П. Живое знание: психологическая педагогика Текст. / В. П. Зинченко. Самара: Самарский Дом печати, 1998.

147. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования Текст. / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

148. Зоткин, Н. В. Смыслополагание в ситуациях неопределенности: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Н. В. Зоткин. М., 2000.

149. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. / В. А. Иванников. СПб.: Питер, 2006.

150. Ильенков, Э. В. Проблема идеального Текст. / Э. В. Ильенков // Вопр. филос. 1979. - № 7. - С. 145-158.

151. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

152. Ильяшенко, Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: Моногр. Текст. / Е.Г. Ильяшенко. М.: Изд-во УРАО, 2003.

153. Исаев, Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. . д-ра психол. наук Текст. / Е. И. Исаев. М., 1998.

154. Исаев, Е. И. Проблемы проектирования психологического образования педагога Текст. / Е. И. Исаев // Вопр. психол. 1997. - № 6. - С. 48-57.

155. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002.

156. Кабиров, Ф. 3. Психологические механизмы формирования и развития феномена профессионализма практического психолога в вузе Текст. / Ф. 3. Кабиров // Акмеология. 2003. - № 3. - С. 61-68.

157. Каган, М. С. Философская теория ценности Текст. / М. С. Каган. --СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

158. Казимирская, И. И. Мышление учителя и пути его формирования Текст. / И. И. Казимирская. В 2х ч. - Мн.: МГПИ, 1992.

159. Калашников, В. Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: на материале факультета начальных классов: Дис. . канд. психол. наук Текст. / В. Г. Калашников. М., 1998.

160. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В. А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.

161. Карнаухов, В. Д. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов первокурсников педвузов: Дис. . канд. психол. наук Текст. / В. Д. Карнаухов. М., 1997.

162. Клепцова, Е. Ю. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника Текст. / Е. Ю. Клепцова // Нач. шк,-2007,-№4.-С. 3-8.

163. Клепцова, Е. Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е. Ю. Клепцова. Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 2001.

164. Климов, Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам Текст. / Е. А. Климов // Вопр. психол. 1998. - № 2. - С. 57-60.

165. Климов, С. В. Формы опытно-экспериментального воздействия на студентов технического вуза по формированию образа Я и жизненных планов Текст. / С. В. Климов // Вузовская наука Северо-Кавказскому региону. -- Ставрополь: СевКавГТУ, 2003.

166. Клочко, В. Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики Текст. / В. Е. Клоч-ко // Образование и соц. развитие региона. Барнаул, 1995. - С. 104-113.

167. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология Текст. / Г. М. Коджаспирова. М.: Гардарики, 2005.

168. Коломинский, Я. J1. Психология детского коллектива: система личных отношений Текст. / Я. JL Коломинский. Мн.: Нар. асвета, 1984.

169. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Колл. мо-ногр. Текст. / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.

170. Кондратьева, С. В. Учитель ученик Текст. / С. В. Кондратьева. --М.: Педагогика, 1984.

171. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект Текст. / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008.

172. Косарецкий, С. Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Дис. . канд. психол. наук Текст. / С. Г. Косарецкий. М., 1999.

173. Краевский, В. В. Инновации и традиции два полюса мира образования Текст. / В. В. Краевский // Магистр. - 2000. - № 1. - С. 1-12.

174. Краснов, С. И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) Текст. / С. И. Краснов // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Изд-во СОУМКО, 1997. - С. 34-45.

175. Краснов, Ю. Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме Текст. / Ю. Э. Краснов. Мн.: НИО, 1998.

176. Кривошеее, В. А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Дис. . канд. психол. наук Текст. / В. А. Кривошеев. Мн., 1991.

177. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития Текст. / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. М.: Прометей, 1991.

178. Кузьмина, Н. В. Творческий потенциал специалиста: Акмеологические проблемы развития Текст. / Н. В. Кузьмина // Гуманизация образования. --1995. -№ 1.-С.4-8.

179. Кукушин, В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа Текст. / В. С. Кукушин. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

180. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы Текст. / В.Б. Куликов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.

181. Лазурский, А. Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А. Ф. Лазурский. --М.: Наука, 1995.

182. Лапин, Н. И. Социальные ценности и реформы в кризисной России Текст. / Н. И. Лапин // Социол. исслед. 1993. - № 9. - С. 17-28.

183. Лаптева, М. Д. Позиция в структуре профессионального общения: Дис. . канд. психол. наук Текст. / М. Д. Лаптева. М., 1999.

184. Лебедев, А. С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Дис. канд. пед. н. Текст. / A.C. Лебедев. М., 2001.

185. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии Текст. / К. М. Левитан. М.: Наука, 1994.

186. Левкин, В. Е. Категории интериоризации, экстериоризации, отождествления, разотождествления, интроекции, проекции, переноса в философии психологии Текст. / В. Е. Левкин // Человек и культура. Тюмень. Изд-во ТюмГУ, 2001.-С. 52-57.

187. Левченко, Е. В. История психологии отношений: Дис. . д-ра психол. наук Текст. / Е. В. Левченко. СПб., 1995.

188. Левченко, Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии Текст. / Е. В. Левченко // Вопр. психол. 1991. - №2. - С. 80-86.

189. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.

190. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы формирования личности студента Текст. / А. Н. Леонтьев // Психол. в вузе. 2003. - № 1-2. - С. 234.

191. Леонтьев, Д. А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали Текст. / Д. А. Леонтьев // Психол. журн. 1996. - Т. 17. - № 5. - С. 19-29.

192. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.

193. Леонтьев, Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании Текст./Д.А. Леонтьев//Психол. обозрение.- 1998.-№ 1.-С.13-25.

194. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д. А. Леонтьев // Вопр. филос.-1996.-№4. С. 15-26.

195. Лифинцева, Н. И. Ценностное отношение к другому как критерий профессионально-психологической культуры учителя Текст. / Н. И. Лифинцева // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. М., МПГУ, 2000. - 4.2. - С. 10-14.

196. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984.

197. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход Текст. / Л. М. Лузина. Псков: ПГПИ, 2000.

198. Лузянина, Л. Л. Ценностное отношение к обучаемому как компонент коммуникативной культуры учителя Текст. / Л. Л. Лузянина // Вест. Омск, ун-та. 1999.-Вып. 4. - С. 116-118.

199. Лызь, Н. А. Теоретические основы психологического образования Текст. / Н. А. Лызь // Психол. в вузе. 2004. - № 1. - С. 113-122.

200. Люблинская, А. А. Система отношений основа нравственной направленности личности Текст. / A.A. Люблинская // Вопр. психол. -1983. - №2. - С.74—78.

201. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии Текст. / В. Я. Ляудис. М.: УМК «Психология», 2003.

202. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. - С. 37-52.

203. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс. СПб.: Питер, 2001.

204. Максакова, В. И. Педагогическая антропология Текст. / В. И. Максакова. М.: Академия, 2001.

205. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию Текст. / М. К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1990.

206. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя Текст. / М. К. Мамардашвили. М.: Лабиринт, 1996.

207. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2004.

208. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: МГФ «Знание», 1996.

209. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. --М.: Просвещение, 1993.

210. Медведская, Е. И. Ребенок и взрослый: особенности категоризации личности основных субъектов образования педагогами начальной школы Текст. / Е. И. Медведская // Психол. обуч. 2008. - № 2. - С. 33^6.

211. Менчинская, Н. А. Мышление в процессе обучения Текст. / Н. А. Менчинская // Исслед. мышления в советской психол. М.: Наука, 1966.

212. Мерлин, В. С. Личность как предмет психологического исследования Текст. / В. С. Мерлин. Пермь, 1988.

213. Мещеряков, Б. Г. Антропологизация образования переносится в третье тысячелетие Электрон. / Б. Г. Мещеряков, И. А. Мещерякова // Курьер образования. 1997. - № 2.

214. Мещеряков, Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования Текст. / Б. Г. Мещеряков // Вопр. психол. 19981 - № 1. - С. 20-30.

215. Минигалиева, М. Р. Развитие самопонимания студентов в процессе изучения психологии Текст. / М.Р. Минигалиева // Психол. в вузе. 2008. - №1. - С. 84—100.

216. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998.

217. Митина, Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога Текст. / Л. М. Митина. М.: Сентябрь, 1999.

218. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994.

219. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки Текст. / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М.: МИРОС, 2002.

220. Михальцова, Л. Ф. Ценностно-смысловые ориентации будущих педагогов на творческое саморазвитие в системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / Л. Ф. Михальцова. Казань, 2011.

221. Можаровский, И. Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний Текст. / И. Л. Можаровский // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1998. - № 2. - С. 42-50.

222. Морозова, Г.Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Г. Б. Морозова. М.: Психол. ин-т Рос. акад. образования, 1994.

223. Морозова, О. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя Текст. / О.Морозова//Педагогика.-2002.-№1.-С. 61-68.

224. Мудрик, А. В. Социализация человека Текст. / А. В. Мудрик. --М.: Академия, 2004.

225. Музыка, О. А. Ценностно-оценочный фактор в контексте социосинергети-ческой парадигмы Текст. / О. А. Музыка. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006.

226. Мурзина, Н. П. Изучение готовности педагогов школы к инновационной деятельности в процессе опытно-экспериментальной работы Текст. / Н. П. Мурзина // Вестн. практ. психол. образ. 2010. - № 4 (25). - С. 52-62.

227. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат: Моногр. Текст. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

228. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. Текст. / В. Н. Мясищев / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т практ. псих., 1998.

229. Мясищев, В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека Текст. / В. Н. Мясищев // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.

230. Мясоед, П. А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития Текст. / П. А. Мясоед // Вопр. психол. 2000. - №5. - С. 122-127.

231. Нарский, И. С. Ценность и полезность Текст. / И. С. Нарский // Филос. науки. 1969. - № 3. - С. 11-28.

232. Насиновская, Е. Е. Вопросы мотивации личности с позиций деятельностного подхода Текст. / Е.Е. Насиновская // Психол. в вузе. 2003. - №1-2. - С. 216-226.

233. Насиновская, Е. Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза: Дис. . канд. психол. н. Текст. /Е. Е. Насиновская. М., 1982.

234. Насиновская, Е. Е. Методы изучения мотивации личности Текст. / Е. Е. Насиновская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

235. Наумова, Н. Ф. Философия и социология личности Текст. / Н. Ф. Наумова. М.: Канон+; Реабилитация, 2006.

236. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования Текст. / Р. С. Немов. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

237. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика Текст. / Н. И. Непомнящая. М.: ВЛАДОС, 2001.

238. Несимова, Э. А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение Текст. / Э. А. Несимова // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1994. - С. 113-128.

239. Нечаев, Н. Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы Текст. / Н. Н. Нечаев. М.: Знание, 1988.

240. Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

241. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя Текст. / Н. Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

242. Николаева, И. А. Объективное измерение топологических характеристик ценностной сферы личности Текст. / И. А. Николаева // Бехтерев В.М. и совр. психология. Вып. 3. Т. 2. Казань: Центр инновац. технологий, 2005. - С. 438-446.

243. Николаева, И. А. Проблема измерения ценностного отношения Текст. / И. А. Николаева // Ценности и оценки: проблемы философии и науки. -- Смоленск: Универсум, 2006. С. 79-86.

244. Никольская, О. Л. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий Текст. / О. Л. Никольская // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 31-36.

245. Ничипоренко, Н. П. Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться: Дис. канд. психол. наук Текст. / Н. П. Ничипоренко. Калуга, 2000.

246. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000.

247. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования Текст. / П. И. Образцов. СПб.: Питер, 2004.

248. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л. Ф. Обухова. М.: Тривола, 1996.

249. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р. В. Овчарова. М.: Сфера, 1996.

250. Огнев, А. С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции Текст. / А. С. Огнев. Воронеж: Изд-во Воронежск. гуманитарн. ин-та, 1997.

251. Огурцов, А. П. На пути к философии образования Текст. / А. П. Огурцов // Вопр. филос. 1995. - № 11.

252. Ольшанский, В. Б. Личность и социальные ценности Текст. / В. Б. Ольшанский // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №3. - С. 51-69.

253. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А. А. Орлов. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006.

254. Орлов, А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм Текст. / А. Б. Орлов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1990. № 2. - С. 55-58.

255. Орлов, А. Б. Предисловие научного редактора Текст. / А. Б. Орлов // Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: пер. с англ. М.: Смысл, 2002.

256. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / А. Б. Орлов // Вопр. психол., 1988. № 1. - С. 16-26.

257. Орлов, А. Б. Психологическая центрация в профессиональной деятельности учителя Текст. / А. Б. Орлов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - № 2. - С. 52-56.

258. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики Текст. / А. Б. Орлов. М.: Академия, 2002.

259. Орлова, Е. А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Дис. . д-ра психол. наук Текст. / Е. А. Орлова. Тула, 1998.

260. Основы психологии. Практикум Текст. / Ред. сост. Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2000.

261. Пазухина, С. В. Динамика изменения представлений о профессиональной деятельности в сознании будущих педагогов Текст. / С. В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Серия Психология. - Вып. 6. - 2006. - С. 250-260.

262. Пазухина, С. В. Житейские и научные психологические знания в педагогическом образовании Текст. / С.В.Пазухина // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - С. 203-204.

263. Пазухина, C.B. Индивидуальные типы отношения будущих педагогов к воспитанникам Текст. / C.B. Пазухина // Психология индивидуальности: В 2-х ч. Ч. 2. -М.: Изд. дом Гос. ун-т-Высш. шк. экономики, 2010. С. 124-125.

264. Пазухина, С. В. Личностная характеристика младших школьников будущими учителями с разным типом отношения к учащимся Текст. / C.B. Пазу-хина // Вест. РУДН. Серия Психология и педагогика, 2010. № 2. - С. 62-65.

265. Пазухина, С. В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя Текст. / С. В. Пазухина. СПб.: Речь, 2007.

266. Пазухина, С. В. Психологическая диагностика типов отношения будущих педагогов и учителей к учащимся Текст. / С. В. Пазухина. Тула: Изд-во ТулГУ, 2011.

267. Пазухина, С. В. Формирование ценностного отношения к учащимся у будущих учителей начальных классов Текст. / С. В. Пазухина // Вопр. психол. 2010. - №3. - С. 37^6.

268. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики Текст. / В. Ф. Петренко. --СПб.: Питер, 2005.

269. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности Текст. / В. А. Петровский. -М.: Горбунок, 1992.

270. Подлиняев, О. Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и послевузовского образования): Дис. . д-ра пед. наук Текст. / О. Л. Подлиняев. Хабаровск, 1999.

271. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Моногр. Текст. / Н. А. Подымов. М.: Прометей, 1998.

272. Подымова, Л. С. Особенности отношения учителя к участникам инновационной деятельности Электрон. / Л. С. Подымова, Н. А. Подымов, И. А. Кондратьев // Ученые записки. Электрон, науч. журн. Курск, гос. унта,- 2006. № 2.

273. Поздняков, В. Л. Отношение как проблема психологии и воспитания Текст. / В. Л. Поздняков. Л., 1973.

274. Поляков, С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики Текст. / С. Д. Поляков. М.: Педагогический поиск, 2007.

275. Попов, С. И. Проблема происхождения и функционирования понятия ценностей в социологии Текст. / С.И. Попов // Социолог, исслед. 1979. -№3. - С. 35-44.

276. Попова, И. М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания Текст. / И. М. Попова // Социолог, исслед. 1984. - №4. - С. 29-36.

277. Попова, Л. В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Л. В. Попова. М., 1995.

278. Похилько, В. И. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности Текст. / В. И. Похилько, Е. О. Федотова // Вопр. психол. 1984.-№ 3. - С. 151-157.

279. Преподаватель высшей школы как профессия Текст. / Под общ. ред. В. М. Петровичева. Тула: Изд-во ТулГУ, 2010.

280. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-педагогических исследованиях: Моногр. Текст. / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков,

281. A. Н. Сергеев и др. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2007.

282. Пролеева, Л. М. Формирование гуманистической направленности личности подростка в условиях совместной общественно-полезной деятельности: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Л. М. Пролеева. Ижевск, 2005.

283. Психология личности Текст. / Под ред. П. Н. Ермакова,

284. B. А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007.

285. Психология. Словарь Текст. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.

286. Психолого-педагогический практикум Текст. / Л. С. Подымова, Л. И. Духова, О. А. Шиян и др.; под ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2008.

287. Пукшанский, Б.Я. Обыденное знание: Опыт философского осмысления Текст. / Б. Я. Пукшанский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.

288. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Моногр. Текст. / Л. П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001.

289. Разина, Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления: Дис. канд. психол. наук Текст. / Т.В. Разина. Ярославль, 2002.

290. Ратанова, Т. А. Социальная психология Текст. / Т. А. Ратанова, Т. И. Дымнова. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003.

291. Рахлевская, J1. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования: История, теория, практика Текст. / Л. К. Рахлевская. Томск, ТПГУ, 1997.

292. Ревякина, И. И. Феномен профессиональной рефлексии Текст. / И. И. Ревякина // Ярославский пед. вестн. 2004. - № 3 (40). - С. 3-7.

293. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей Текст. / П. Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000.

294. Рогова, Р. Ф. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности Текст. / Р. Ф. Рогова. М.: Ин-т р-я личн., 1996.

295. Розов, Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии Текст. / Н. С. Розов. --Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та. 1998.

296. Ронзин, Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема Текст. / Д. В. Ронзин // Психол. журн. 1991. --Том 12,-№5.-С. 65-72.

297. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира Текст. / С. Л. Рубинштейн. --М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.

298. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2004.

299. Рубцов, В. В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога Текст. / В. В. Рубцов, A.A. Мар-голис, М.В. Телегин // Психол. наука и образ. 2007. - № 2. - С. 61-72.

300. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» Текст. / В.В. Рубцов // Психол. наука и образ.-2010.-№1.-С. 5-12.

301. Ручка, А. А. Социальные ценности и нормы Текст. / А. А. Ручка. Киев: Наук, думка, 1976.

302. Савина, Е. А. Житейская и научная психология в процессе обучения студентов Текст. / Е. А. Савина // Психология сегодня: Ежегодник Российского психол. об-ва. М.: Изд-во Рос. психол. об-ва, 1996. - С. 73.

303. Салов, Ю. И. Психолого-педагогическая антропология Текст. / Ю. И. Салов Ю. С. Тюников. М.: Владос-Пресс, 2003.

304. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Моногр. Текст. / Л. В. Борзикова, В. В. Водзинская, В. Н. Каюрова и др.; под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

305. Самофал, Р. А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Р. А. Самофал. Курск, 1999.

306. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека Текст. / Е. Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2005.

307. Свирина, Л. О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций: Дис. . канд. пед. н. Текст. / Л. О. Свирина. Казань, 1997.

308. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности Текст. / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопр. психол. 1983. - №2. - С. 35-42.

309. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. / Ю. В. Сенько. М.: Академия, 2000.

310. Сергеев, Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности Текст. / Н.К. Сергеев // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Моногр. Волгоград, 2000. - С. 37-44.

311. Сергиенко, Н. Л. Сознание и культура: анализ смысловой организации: Дис. . д-ра филос. наук Текст. / Н. Л. Сергиенко. Краснодар, 2002.

312. Серебрякова, Т. А. Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения личности к миру: Моногр. Текст. / Т. А. Серебрякова. Н. Новгород, 2006.

313. Серый, А. В. Психологические механизмы функционирования системыличностных смыслов: Моногр. Текст. / А. В. Серый. Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2002.

314. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. М.: Академия, 2000.

315. Ситников, В. JI. Образ ребенка в сознании педагога: Дис. . канд. психол. наук Текст. / В. JI. Ситников. СПб., 1996.

316. Скороходова, Н. Стиль управленческой деятельности учителя и воспитание ответственности учеников Текст. / Н. Скороходова // Сельская школа. 2007. №4. - С. 12-19.

317. Сластенин, В. А. Гуманизация образования и педагогические ценности Текст. / В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов // Гуманизация образования императив XXI века. Вып. 1. Набережные Челны, 1996. - С. 60-69.

318. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. М.: ИЧП Магистр, 1997.

319. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М.: Школьная Пресса, 2004.

320. Сластенин, В. А. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности Текст. / В. А. Сластенин, И. В. Тамарина // Вопр. психол. 1986. - № 3. - С. 63-70.

321. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопр. психол. 1998. - №6. - С. 3-17.

322. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психол. 1990. - № 3. - С. 25-36.

323. Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл Текст. / В.И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников-2004.-№2.-С. 6-18.

324. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры Текст. / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор - Ben-net colledge, 1997. - Вып. 7. - С. 177-184.

325. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.

326. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.

327. Слободчиков, В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В. И. Слободчиков // Вопр. психол. 1986. - № 6. - С. 14—22.

328. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Дис. . д-ра психол. наук Текст. / В.И. Слободчиков. М., 1994.

329. Смирнова, М. Н. Формирование гуманистической направленности у студентов педагогического вуза в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук Текст. / М. Н. Смирнова. Глазов: ГГПУ, 2001.

330. Соковикова, Э. Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношения педагогов с подростками: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Э. Б. Соковикова. М., 1988.

331. Сорбкоумова, Е. А. Педагогическая психология Текст. / Е. А. Сорокоумова. СПб.: Питер, 2009.

332. Сосновский, Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Дис. . д-ра психол. наук Текст. / Б. А. Сосновский. М., 1992.

333. Сочень, Л. Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Дис. канд. психол. н. Текст. / Л. Т. Сочень. М., 2000.

334. Стойлик, А. Ю. Ценностные ориентации: социально-психологический и тендерный аспекты Текст. / А. Ю. Стойлик // Журн. приклад, психол. --2003,-№6.-С. 66-69.

335. Столин, В. В. Личностный смысл: строение и форма существования Текст. /В.В. Столин, М. Кальвиньо//Вест. МГУ. Сер. 14. Психология-1982.-№3.

336. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

337. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003.

338. Субъект, личность и психология человеческого бытия Текст. / Под ред. В. В. Знакова, 3. И. Рябикиной. -М.: Изд-во «Ин-т психол. РАН», 2005.

339. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну Текст. / В. А. Сухомлинский. К.: Радяньска школа, 1985.

340. Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования Текст. / Ю. Г. Татур. М.: Логос, 2006.

341. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высш. образ, сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

342. Тихомандрицкая, О. А. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы Текст. / О. А. Тихомандрицкая, Е. М. Дубовская // Мир психол. 1999. - № 3. - С. 80-90.

343. Тряпицына, А. П. Инновационные процессы в образовании Текст. / А. П. Тряпицына // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. ст. СПб.: РГПУ, 1997.

344. Тугаринов, В. П. Теория ценностей в марксизме Текст. / В. П. Тугаринов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

345. Тугаринов, В. П. Философия и ценностные формы сознания Текст. / В. П. Тугаринов. М.: Просвещение, 1978.

346. Тюков, А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии Текст. / А. А. Тюков // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

347. Тюков, А. А. Рефлексия в науке и обучении Текст. / А. А. Тюков. --Новосибирск: НГУ, 1984.

348. Узнадзе, Д. Н. Теория установки Текст. / Д. Н. Узнадзе. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: «МОДЭК», 1997.

349. Улыбина, Е. В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания Текст. /Е.В. Улыбина//Мир психол. 1999.-№1. - С. 128-140.

350. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. / К. Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6т. Т. 5. М.: Педагогика, 1990.

351. Федотенко, И. Л. Становление профессиональных ценностных ориен-таций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе: Моногр. Текст. / И. Л. Федотенко. Тула: Гриф и К., 1998.

352. Фейербах, Л. Основные положения философии будущего Текст. / Л. Фейербах // Избр. филос. произв. В 2-х т. Т. 1. -М.: Политиздат, 1955.

353. Фельдштейн, Д. И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования Текст. / Д. И. Фельдштейн // Вест, практ. психол. образ. 2010. - № 4 (25). - С. 9-16.

354. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса Текст. / Л. Фестингер / Пер. А. Анистратенко, И. Знаешева. СПб.: Ювента, 1999.

355. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала Текст. / А. Р. Фонарев. М.: Изд -во Моск. псих.-соц. ин-та, 2005.

356. Формирование учебной деятельности у студентов Текст. / Под. ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.

357. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. Текст. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.

358. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам. Пер. с англ. Текст. / Ф. Франселла, Б. Баннистер. М.: Прогресс, 1987.

359. Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования Текст. / Л. М. Фридман. М.: Ин-т практ. психол., 1997.

360. Харчева, А. Г. Проблема ценности в философии Текст. / А. Г. Харчева. -М.-Л.: Наука, 1966.

361. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997.

362. Царева, Р. Ш. Развивающее учебное взаимодействие как фактор профессиональной подготовки будущих учителей: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / Р. Ш. Царева. Казань, 1997.

363. Цукерман, Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития Текст. / Г. А. Цукерман // Культурно-историческая психология, 2000. № 4. - С. 61-73.

364. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении Текст. / Г. А. Цукерман. --Томск: Пеленг, 1993.

365. Цукерман, Г. А. Как учителю удается построить интерпсихическое действие с первоклассниками Текст. / Г. А. Цукерман // Вопр. психол. 2009. - №4. -С. 33^19.

366. Цукерман, Г. А. Мы, взрослые, и остальные люди Текст. / Г. А. Цукерман, В. И. Слободчиков // Семья и школа.-1989.-№11. С. 18-20.

367. Цукерман, Г.А. Мы, взрослые, и остальные люди Текст. / Г. А. Цукерман, В. И. Слободчиков // Семья и школа. 1990. - №1. - С. 26-28.

368. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? Текст. / Г.А. Цукерман // Вопр. психол. -1998. №5. - С.68-81.

369. Цымпеу, М. Д. Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении: Дис. . канд. психол. наук Текст. / М. Д. Цымпеу. М., 1990.

370. Чернышевский, Н. Г. Антропологический принцип в философии Текст. / Н. Г. Чернышевский // Избр. филос. произв. Т.З. М.: Гос. изд-во полит, лит., 1951. - С. 162-254.

371. Чудновский, В. Э. Смысложизненный аспект современного процесса образования Текст. / В. Э. Чудновский // Вопр. психол. 2009. - № 4. - С. 50-60.

372. Шайденко, H.A. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза: Моногр. Текст. / Н. А. Шайденко. --М.: Прометей, 1992.

373. Шакуров, Р. X. Психология смыслов: теория преодоления Текст. / Р. X. Шакуров // Вопр. психол. 2003. - № 5. - С. 18-33.

374. Шамигулова, О. А. Педагогические условия воспитания эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру Текст. / О. А. Шамигулова // Нач.шк. 2007. - № 8. - С. 55-59.

375. Шапатина, О. В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье: Дис. . канд. психол. наук. Текст. / О. В. Шапатина. М., 2001.

376. Швалб, Ю. М. Психологические модели целеполагания Текст. / Ю. М. Швалб. К.: Стилос, 1997.

377. Шел ер, М. Положение человека в Космосе Текст. / М. Шел ер // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988.

378. Шмелев, А. Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных Текст. / А. Г. Шмелев // Вопр. психол. 1982. - № 5. - С. 36-46.

379. Штейнмец, А. Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии Текст. / А. Э. Штейнмец // Вопр. психол. -2000.-№4.-С. 124-132.

380. Штейнмец, А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дис. . д-ра психол. н. Текст. / А. Э. Штейнмец. СПб, 1998.

381. Штейнмец, А. Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя Текст. / А. Э. Штейнмец // Вопр. психол. 1983. - №2. - С.79-83.

382. Штейнмец, А. Э. Учебно-профессиональные задачи для педагогической практики студентов Текст. / А. Э. Штейнмец // Вопр. психол. 2011. - № 1. - С. 76-84.

383. Шульга, Т. И. Психология учащихся начального профессионального образования Текст. / Т. И. Шульга. М.: Академия, 2008.

384. Шульц, П. Философская антропология: Введение для изучающих психологию: пер. с нем. Текст. / П. Шульц. Новосибирск: НГУ, 1996.

385. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Текст./Г.П. Щедровицкий// Исслед. речемыслительной деятельности. --Алма-Ата, 1974.

386. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: Наследие ММК, 2005.

387. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979.

388. Щуркова, Н. Е. Ценностные отношения Текст. / Н. Е. Щуркова // Воспитание школьников. — 1999. — № 3. С. 18-24.

389. Эльконин, Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития Текст. / Б. Д. Эльконин // Вопр. психол. 1992. - №3^. - С. 7-13.

390. Эльконин, Б. Д. Л. С. Выготский Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие Текст. / Б. Д. Эльконин // Вопр. психол. --1996,-№5.-С. 57-65.

391. Юдин, Б. Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям Текст. / Б. Г. Юдин // Философия социальных и гуманитарных наук / Под ред. С. А. Лебедева. М.: Академ, проект, 2008. - С. 216-246.

392. Юдина, Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании Текст. / Е. Г. Юдина // Психол. наука и образ. 2001. - №1. - С. 89-101.

393. Юревич, А. В. Социально-психологический анализ научного и обыденного объяснения: Дис. . д-ра психол. н. Текст. / А. В. Юревич. М., 1993.

394. Юсупов, И. М. Психология эмпатии: Дис. . д-ра психол. наук Текст. / И. М. Юсупов. СПб., 1998.

395. Ядов, В. А. Личность как субъект социальной активности Текст. / В. А. Ядов // Активность личности в социалистическом обществе. М., 1974.

396. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - С. 89-105.

397. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

398. Якиманская, И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога Текст. / И. С. Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - С. 37^40.

399. Якобсон, П. М. Психология чувств и мотивации Текст. / П. М. Якобсон. М.: Ин-т практ. психол., 1998.

400. Янчук, В. А. Введение в современную социальную психологию Текст. / В. А. Янчук. Мн.: АСАР, 2005.

401. Ясвин, В. А. Психология отношения к природе Текст. / В. А. Ясвин. --М.: Смысл, 2000.i

402. Clement, J. Student s preconceptions in introductory mechanics Text.

403. J. Clement // Amer. J. of Physics. 1982. - Vol. 50 (1).

404. Clough, E.E. Secondary student s conceptions of the conduction of heat: bringing together scientific and personal views Text. / E.E. Clough, R. Driver // Sci. Educat. 1987. - Vol. 71 (3).

405. Fransella, F. Personal meanings and personal constructs Text. / F. Fransella // Personal meanings / E.Shepherd, J.Watson (Eds.) Chichesteretc.-Wiley, 1982. -P. 47-58.

406. Harre, R. Motives and mechanisms: an introduction to the psychology of action Text. / R. Harre, D. Clarke, N. DeCarlo. London; New York: Methuen, 1985.

407. Hinkle, D.N. The game of personal constructs Text. / D.N. Hinkle // Perspectives in personal construct theory / D.Bannister (Ed.). London; New York: Academic press, 1970. - P. 91-110.

408. Kelly, G. The psychology of personal constructs Text. / G. Kelly. New York: Norton, 1955.

409. Kluckhohn, C. Values and Value Orientations in the Theory of Action Text. / C. Kluckhohn // Toward a General Theory of Action / T. Parsons, E. Shils (Eds.). Cambridge: Harvard UP, 1951. - P. 388^133.

410. Landfield, A. W. Personal construct psychology: Clinical and personality assessment Text. / A.W. Landfield, F.R. Epting. New York: Human Sciences Press, 1987.

411. Maslow, A. Motivation and personality Text. / A. Maslow. New York, 1984.

412. Morris, C.W. Varieties of Human Value Text. / C.W. Morris. Chicago: University of Chicago Press, 1956.

413. Morris, Ch. Signification and significance: A study of the relation of signs and values Text. / Ch. Morris. Cambridge, 1964.

414. Pazukhina, S.V. Value attitude to the personality of student as the base of constructive behaviour of teacher at the conflict Text. / S.V. Pazukhina // European journal of natural history. 2010. - № 4. - P. 35-37.

415. Rogers, C. R. Freedom to Learn (3-rd edition) Text. / C. R. Rogers, H. J. Freiberg. New York - Oxford - Singapore - Sydney: Maxwell Macmillan International, 1994.

416. Rokeach, M. The Nature of Human Values Text. / M. Rokeach. New York: The Free Press, 1973.

417. Scarr, S. Developmental Theories for the 1990s: Development and Individual Differences Text. / S. Scarr // Child Develop. 1992. - Vol. 63.

418. Schäuble, L. Student s understanding of the objectives and procedures of experimentation in the science classroom Text. / L. Schäuble., R. Glaser, R. A. Duschl // J. of Learn. Sciences. 1995. - Vol. 4 (2).

419. Schwartz, S. H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries: Advances in Experimental Social Psychology Text. / S.H. Schwartz / In M.P. Zanna (Ed.). Orlando, FL: Academic, 1992.-Vol. 25.

420. Sery A., Life Satisfaction of pregnant women Text. / A. Sery, A. Yupitov // 28 congress of Interamerican Society of Psychology «Toward a Psychology for human well-being». Santiago, Chile, 2001. - P. 354.

421. Shuell, T.J. Cognitive psychology and conceptual change: implications for teaching science Text. / T.J. Shuell // Sei. Educat. 1987. - Vol. 71 (2).

422. Spranger, E. Lebensformen. 2 Aufl. Halle (Salle) Text. / E. Spranger. -MaxNimeyer, 1921.

423. Критерии /компоненты отношения Показатели Диагностические методики

424. Мотиваци- онно-смысловой Доминирующий / значимый тип педагогической центрации Тест-опросник «Определение типа центрации направленности педагогической деятельности» (по А. Б. Орлову)

425. Когнитивный Содержание представлений о будущих воспитанниках, процессе их развития, обучения, воспитания и др. Авторская анкета С. В. Пазухиной на выявление содержание представлений будущих учителей об учениках.

426. Научные и житейские знания о личности учащегося и закономерностях его развития, определяющие выбор способа воздействия на школьника Тест-опросник «Исследование Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» (по А. Г. Абрамовой)

427. Личностные конструкты оценочные шкалы, используемые будущими учителями при характеристике школьников Психосемантическая методика, разработанная на основе теории личностных конструктов Дж. Келли (методикаC.B. Пазухиной)

428. Эмоциональный Уровень эмпатии и преобладающие каналы эмпатии Методика диагностики уровня эмпа-тических способностей В. В. Бойко

429. Характер и особенности проявления эмоционального отношения будущего педагога к учащимся Наблюдение за проявлениями эмоционального отношения студентов к учащимся в процессе их взаимодействия (методика С. В. Пазухиной)

430. Деятельно-стный (поведенческий) Стиль общения Тест-опросник Р. В. Овчаровой «Стиль педагогического общения»

431. Наблюдение за деятельностью студентов в период педагогической практики (методика С. В. Пазухиной)

432. Система действий и педагогических умений, отражающих модель взаимодействия с учащимися Наблюдение за деятельностью студентов в период педагогической практики (методика С. В. Пазухиной)

433. Педагогическая позиция Наблюдение за студентами в период педагогической практики (методика С. В. Пазухиной)