Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики

Панкратова, Алина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики

Автореферат

Автор научной работы: Панкратова, Алина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики"

На правах рукописи

ПАНКРАТОВА АЛИНА АЛЕКСАНДРОВНА

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ ДИСКУССИИ И КРИТЕРИИ ИХ ДИАГНОСТИКИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент ПОГОЖИНА ИРИНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор БОГОЯВЛЕНСКАЯ ДИАНА БОРИСОВНА

кандидат психологических наук, доцент ЧУРБАНОВА СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА

Ведущая организация:

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ -ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ

Защита состоится 10 февраля 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «Л^» декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета _

_Володарская И.А.

2006 (\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что умение грамотно и эффективно ввести дискуссию важно для многих областей практики. Под дискуссией мы понимаем конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы. Мы сталкиваемся с ведением дискуссий в политике, бизнесе, рекламе, юриспруденции, процессе обучения, науке, производственной деятельности, психологическом консультировании, да и просто в обыденной жизни. Так, для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции дискуссия есть содержание деятельности. Например, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов и участие в круглых столах, презентация проектов и ведение переговоров, рекламирование товаров и услуг, судебный процесс представляют собой скрытую или явную дискуссию. В свою очередь, для процесса обучения, науки, производства, психологического консультирования дискуссия есть способ решения определенных профессиональных задач. Рассмотрим два ярких примера использования формата дискуссии в данных сферах деятельности.

Первый пример: групповая дискуссия является одной из форм обучения. В ходе дискуссии учащиеся оценивают идеи, задают свои собственные вопросы и наблюдают за ответами других, приводят примеры и связывают новые знания с предварительно полученными и т.д. (М.Н. Ое1и1а, 1997; М.в ЗЬепп, 2002). В конечном итоге, ведение дискуссий приводит к лучшему пониманию и запоминанию материала, а также способствует развитию интеллектуальных способностей, критичности и строгости мышления (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994; Р. 1киепоЬе, 2002). Таким образом, изучение процесса дискуссии поможет дать рекомендации преподавателям, как организовывать дискуссии между учащимися, чтобы обеспечить наилучшее усвоение материала и развивающий эффект.

Второй пример: научная дискуссия сопровождает процесс научного творчества (С.Р. Микулинский, 1978; Ю.А. Шнейдер, 1986; М.Г. Ярошевский, 1978). Настоящая дискуссия в науке по своим основаниям является рациональной, т.е. базируется на аргументах и контраргументах, доступных строгому логическому обсуждению. Показателями культуры дискуссии служат чёткое определение предмета спора, проникновение в сущность взглядов своих оппонентов, обоснованность и объективность критики. При этом в научном споре, несмотря на то, что целью является получение бесстрастного, объективного знания, огромную роль играют психологические факторы." в научных

кругах одного из участников дискуссии может повлиять на ход обсуждения и результат дискуссии. Поэтому изучение проблем ведения дискуссии важно для повышения продуктивности научного труда.

Несмотря на важность умения вести дискуссию для многих областей практики, при анализе литературы мы столкнулись с разрозненностью, несистематизированностью информации по интересующей нас проблематике. Также в литературе практически отсутствуют методы, направленные на диагностику и формирование умения вести дискуссию. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования умения вести дискуссию.

Объект исследования - дискуссия как конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы.

Предмет исследования - логико-психологические компоненты умения вести дискуссию.

Цели исследования:

1. Изучить влияние содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации и выделить наиболее важные факторы убедительности аргументации.

2 Изучить уровень сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения и влияние этого уровня на результативность дискуссии.

Гипотезы исследования:

1. Убедительность аргументации (убедительно - неубедительно) зависит, в первую очередь, от содержания аргументации. Личностные особенности оратора влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) данной аргументации.

2 Умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга.

3. Результативность дискуссии связана с уровнем сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения.

Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблематике и описать дискуссию как феномен

2. Выделить критерии диагностики умения вести дискуссию на основе анализа литературы и разработать методику диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3. Выделить факторы эффективного ведения дискуссии на основе анализа литературы, результатов первого экспериментального исследования и разработать методику формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

4. Провести дотренинговую диагностику, тренинг и послетренинговую диагностику уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

5. Сравнить результаты до- и послетренинговой диагностики и сделать вывод о начальном уровне сформированности умения вести дискуссию и изменении уровня сформированности данного умения у участников обсуждения по мере прохождения ими тренинга.

6. Сравнить результативность дискуссий до и после тренинга и сделать вывод о влиянии уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.

Методологической основой исследования являются теория деятельности А.Н. Леонтьева (1977, 1994), концепция поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1969) и развитие данной концепции Н.Ф. Талызиной (1998), концепция о составе и структуре процесса учения И.И. Ильясова (1986).

Методы исследования. В работе используются методы теоретического и эмпирического исследования. Теоретический обзор литературы представляет собой анализ, сопоставление, обобщение и систематизацию данных по изучаемой проблематике. Экспериментальные исследования проводятся с использованием классических эмпирических методов наблюдения (по заданным критериям) и эксперимента (констатирующего и формирующего).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые при экспериментальном изучении аргументации была осуществлена попытка развести влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации. Такая экспериментальная схема позволила показать первостепенное значение содержания сообщения и выделить наиболее важные личностные особенности оратора при попытке убедить оппонента в своей точке зрения.

общения, включающая в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны Объединение логической и психологической линий исследования происходит на уровне описания умения вести дискуссию.

3. Впервые подробно описаны логический и психологический компоненты умения вести дискуссию Логический компонент представляет собой логические умения, связанные с прохождением этапов идеальной критической дискуссии. Психологический компонент включает в себя психологические умения, связанные с повышением убедительности речи и взаимодействием участников обсуждения. Психологические умения влияют на эффективность прохождения этапов обсуждения и удержание определенной последовательности этапов.

4. Впервые предложены содержательные критерии для диагностики логического и психологического компонентов умения вести дискуссию. Данные критерии позволяют провести качественный анализ особенностей ведения дискуссии, а также помогают количественно оценить уровень сформированное™ умения вести дискуссию.

5. Впервые использован деятельностный подход при формировании умения вести дискуссию. Разрабатывается ориентировочная основа деятельности по ведению дискуссии Ш типа, которая включат в себя информацию об объективном составе деятельности (мотив деятельности - последовательность действий - цели действий - операции для выполнения действий) и условиях успешного выполнения данной деятельности (приемы убеждающей речи и приемы конструктивного взаимодействия).

6. Впервые метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий сочетается с групповой тренинговой формой занятий. В рамках тренинга с помощью специально разработанных активных заданий и упражнений происходит отработка ориентировочной основы деятельности по ведению дискуссии сначала с опорой на учебные карты, а затем без них.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Выделены причины результативности дискуссии (причины завершения дискуссии формулировкой единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса), которые заключаются в грамотном прохождении участниками дискуссии всех этапов критической дискуссии и удержании определенной последовательности данных этапов.

2. Выделены причины убедительности аргументации (убедительно - неубедительно), которые связаны с содержанием аргументации (логической правильностью аргументации, образностью лексики), и причины уровня убедительности аргументации (более убедительно - менее убедительно), связанные с личностными особенностями оратора (компетентностью оратора в данном вопросе, убежденностью оратора в своих словах) .

Практическое значение работы:

1. Выделенные нами факторы убедительности аргументации позволяют сформулировать практические рекомендации для публичных людей, выступающих перед аудиторией с целью убедил, аудиторию в своей точке зрения.

2. Разработанную нами методику диагностики умения вести дискуссию можно использовать в различных практических сферах (например, политике, юриспруденции, производственной деятельности), где стоит задача проанализировать особенности ведения дискуссий с точки зрения логической и психологической грамотности.

3. Разработанную нами методику формирования умения вести дискуссию можно использовать в школьном и вузовском обучении для повышения культуры мышления, а также при обучении людей разных профессий (например, политиков, юристов, бизнесменов, научных работников), для которых важно умение грамотно обосновывать свою точку зрения и вести дискуссию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом при теоретическом анализе проблематики; апробацией теоретических идей в процессе констатирующего и формирующего экспериментов; размером выборки; статистической обработкой данных; обоснованностью выводов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга.

3. Результативность дискуссии связана с уровнем сформированвости логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения.

4. Разработанная методика диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой карту наблюдения с заданными критериями оценки логического и психологического компонентов, позволяет адекватно оценить уровень сформированное™ умения вести дискуссию у участников обсуждения.

5. Разработанная методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой групповой тренинг с использованием метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, является эффективным инструментом формирования умения вести дискуссию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики и

кафедры психогенетики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2004, 2005); в рамках научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004" (МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004). Результаты исследования используются при проведении практических занятий по психологии для студентов психологического и философского факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, студентов МИФИ (2003, 2004, 2005) и слушателей Академии риторики «Власть слова» (2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 155 страниц без приложений. В диссертации приводятся таблицы и рисунки. Список использованной литературы включает 146 источников, из них 43 - на иностранном языке. Приложение 1 содержит дополнительные материалы первого экспериментального исследования, приложение 2 - дополнительные материалы второго экспериментального исследования.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выделяются объект и предмет исследования; формулируются цели, гипотезы и задачи работы; описываются теоретико-методологические основы и методы исследования, обеспечение достоверности и апробация результатов исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена теоретическому анализу проблематики дискуссии и включает в себя четыре раздела. В первом разделе даются определения спора и дискуссии (Л.Г. Павлова, 1991) и говорится о подходах к анализу спора на разных исторических этапах (Аристотель, 1998; Ф. Бэкон, 1970; Р. Декарт, 1989; Б. Паскаль, 1994; Д. Юм, 1966; А. Шопенгауэр, 1893). Спор - это универсальное, ключевое понятие, которое означает столкновение разных точек зрения. А дискуссия - более узкое понятие. Дискуссия является одной из разновидностей спора, цель которой - достижение истины или нахождение взаимоприемлемого решения спорного вопроса. В дальнейшем термины спор и дискуссия будут использоваться нами как синонимы. В исследованиях спора на разных исторических этапах можно выделить две линии анализа дискуссии - логическую и психологическую. Этим линиям анализа соответствуют два главных аспекта изучения дискуссии в современной литературе.

Во втором разделе описывается логическая линия исследования дискуссии. Логическая пиния анализа заключается в рассмотрении дискуссии как нормативной интеллектуальной деятельности, которая имеет определенную структуру и этапы

протекания. Что интересно, в психологической литературе структурно-процессуальный аспект спора рассматривается в качестве критерия появления умения спорить в онтогенезе, а личностные особенности (а именно эгоцентризм ребенка) являются препятствием становления настоящего спора (Ж. Пиаже, 1994).

Структура дискуссии включает в себя следующие три элемента (С. Поварнин,1996; Спор и полемика..., 1989; A.A. Ивин, 1997):

1. Тезис (утверждение) и антитезис (опровержение тезиса).

2. Доводы или аргументы (суждения, которые приводятся для доказательства тезиса/ антитезиса).

3. Рассуждение или демонстрация тезиса/ антитезиса (связь между доводами и тезисом/ антитезисом).

Структуру дискуссии можно представить в графическом виде (см. рисунок № 1). На рисунке № 1 изображены все элементы структуры дискуссии. Дискуссия обычно посвящена какой-то проблеме (источник разногласий). По проблеме формулируются две противоположные точки зрения (первый элемент). Далее каждая сторона приводит доводы в пользу своей позиции (второй элемент) и показывает связь между доводами и своей точкой зрения (третий элемент).

Рисунок № 1. "Скелет" дискуссии

Проблема

Ошибки в структуре дискуссии могут быть связаны с тезисом/ антитезисом (отступление или подмена тезиса/ антитезиса), доводами (ложный или произвольный довод) или рассуждением (не показана связь между доводами и тезисом/ антитезисом или неправильные рассуждения) (С. Поварнин, 1996; К.Г. Павлова, 1988; Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994, 2001; Ю.В. Ивлев, 1994). Знание возможных ошибок в структуре дискуссии рекомендуется использовать при подготовке аргументации своей позиции и при оценке силы

аргументации оппонента. Так, при обосновании своей точки зрения нужно подбирать истинные, доказанные и связанные с тезисом доводы. А при оценке аргументации оппонента нужно проверять доводы на истинность, доказанность и на соответствие изначально заявленной позиции.

Дискуссия как процесс представляет собой последовательность действий, связанных со структурными элементами (Ю.В. Ивлев, 1994; С. Поварнин, 1996; Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994; В.И. Кириллов, A.A. Старченко, 2002):

1. Выяснение тезиса и формулировка антитезиса.

2. Аргументация тезиса и антитезиса.

3. Оценка силы аргументации тезиса и антитезиса.

4. Установление результатов обсуждения.

В зарубежной литературе этапы протекания дискуссии описываются несколько иначе (F.H. van Eemeren, R. Grootendorst, 1984,1992; Handbook of communication..., 2003): 1) стадия конфронтации (конкретно формулируются различия в точках зрения); 2) открывающая стадия (распределение ролей и стартовых позиций, соглашение о правилах дискуссии); 3) стадия аргументации (выдвижение аргументов и оценка силы аргументации); 4) заключительная стадия (установление результатов дискуссии). Данная модель критической дискуссии согласуется с этапами дискуссии, которые были выделены нами при анализе отечественной литературы. Но, на наш взгляд, отечественная модель более конкретно формулирует задачи каждого этапа и средства их достижения, по сравнению с зарубежной.

Авторы логической линии изучения спора, наряду с разработкой структуры и этапов дискуссии, признают влияние психологических факторов на процесс обсуждения. Среди психологических факторов чаще всего рассматриваются возможные мотивы участников обсуждения - достижение истины, убеждение оппонента, победа над противником, сам процесс обсуждения (С. Поварнин, 1996; G. Blickle, S. Hauck, W. Senft, 1997). Далее обсуждается влияние мотивации участников спора на выбор стратегии (общих принципов аргументации) и тактики в споре (приемов для достижения стратегических задач) и на использование позволительных (приемов, помогающих удерживать структуру и этапы дискуссии) и непозволительных уловок (приемов, маскирующих намеренное допущение ошибок в структуре и процессе дискуссии).

В третьем разделе представлена психологическая линия исследования дискуссии. Психологическая линия анализа заключается в рассмотрении дискуссии как ситуации общения, которая включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны (Г.М. Андреева, 2001). Что интересно, в работах по интерактивной стороне общения

есть описание этапов дискуссии. Но эти этапы достаточно формальны по сравнению с теми, которые рассматриваются в логике.

Коммуникативная сторона общения - это обмен информацией, в ходе которого информация развивается, уточняется, обогащается. Работы по коммуникативной стороне общения раскрывают вопрос об эффективности "говорения" и "слушания" (А.И. Зимняя, 1991). Эффективность "говорения" означает убедительность сообщения для собеседника (Проблемыречевого воздействия..., 1976; Д. Майерс, 1987, 2004; H.H. Богомолова, 1991; Д. Гриндер, Р. Бэндлер, 1993 и т.д.), а эффективность "слушания" - понимание сути сообщения собеседника (М- Беркли-Ален, 1997; И. Атватер, 1984 и т.д.). Убедительность сообщения связана с тремя факторами - "Кто говорит?" (социальный статус, внешний вид оратора), "Что говорит?" (композиция речи, особенности лексики) и "Как говорит?" (особенности языка тела и голоса). ,

С коммуникативной стороной неразрывно связана перцептивная сторона общения, которая представляет собой восприятие и познание другого человека в ситуации общения. Работы по перцептивной стороне общения посвящены описанию механизмов межличностного восприятия (Г.М. Андреева, 1979, 1987, 1997; Оптимизация речевого воздействия, 1990 и т.д.). Восприятие и последующая положительная или отрицательная оценка собеседника со стороны аудитории как раз и происходят на основе факторов "Кто говорит?", "Что говорит?" и "Как говорит?". В конечном итоге, положительная или отрицательная оценка коммуникатора влияет на убедительность сообщения коммуникатора для данной аудитории.

Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. В работах по интерактивной стороне общения дискуссия рассматривается как совместная деятельность, эффективность которой зависит от ее организации (Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, 1990) и психологических особенностей участников (A.A. Бодалев, 1983; I.B. Dolinina, V. Cecchetto, 1998)..Ведущий дискуссии организует обсуждение, направляя участников по заданным этапам обсуждения. При этом в дискуссии между участниками происходит взаимодействие на уровне мотивации, познавательных и эмоциональных особенностей. С одной стороны, это означает, что мотивация, познавательные и эмоциональные особенности отдельных участников дискуссии влияют на эффективность процесса обсуждения. С другой стороны, это означает, что для эффективности процесса обсуждения важны оценка мотивации собеседника, провоцирование собеседника на содержательный анализ и регуляция эмоционального состояния собеседника.

На основе анализа работ по психологии общения мы выделили ряд психологических факторов, которые будут влиять на эффективность ведения дискуссии. Среди коммуникативных факторов - убедительность речи, эффективность слушания; среди интерактивных факторов - эффективность взаимодействия участников обсуждения на уровне мотивации, познавательных и эмоциональных особенностей; среди перцептивных факторов - точность межличностного восприятия.

В четвертом разделе обсуждается проблема формирования умения вести дискуссию. Умение вести дискуссию включает в себя два компонента - логический и психологический. Логический компонент - это логические умения, связанные с прохождением этапов идеальной критической дискуссии К логическим умения относятся: 1) умение выяснять тезис и формулировать антитезис; 2) умение аргументировать тезис и антитезис; 3) умение оценивать силу аргументации тезиса и антитезиса; 4) умение устанавливать результаты обсуждения.

Психологический компонент - это психологические умения, связанные с разными сторонами ситуации общения К психологическим умениям относятся: 1) умение создавать благоприятное впечатление за счет внешнего вида и самопрезентации; 2) умение композиционно выстраивать речь; 3) умение использовать образную и понятную для собеседника лексику; 4) умение использовать язык тела и особенности голоса при обосновании своей точки зрения; 5) умение слушать; 6) умение оставаться в рамках мотивации поиска единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса -умение оценивать мотивацию собеседника и отклоняться от обсуждения в случае нежелания собеседника конструктивно обсуждать спорный вопрос; 7) умение проводить глубокий содержательный анализ обсуждаемой темы - умение провоцировать собеседника на содержательный анализ; 8) умение сдерживать свои эмоции - умение регулировать эмоциональное состояние собеседника.

Все перечисленные психологические умения можно разделить на две группы -навыки убеждающей речи (1-4) и навыки конструктивного взаимодействия (5-7). Навыки убеждающей речи важны для более эффективного прохождения центральных этапов дискуссии - аргументации и оценки силы аргументации. Они обеспечивают допустимость той или иной аргументации, принятие аргументов за тезис или антитезис. А навыки конструктивного взаимодействия помогают максимально эффективно проходить все этапы обсуждения и удерживать определенную последовательность этапов.

Мы предлагаем следующую аналогию для понимания объединения логической и психологической линий анализа дискуссии. Гора "Логика" - это структура я этапы идеальной критической дискуссии, вершина горы - компромисс. Чтобы человеку добраться

до вершины необходимо знать, как проходить разные участки горы, т.е. владеть логическими умениями, связанными с прохождением всех этапов обсуждения. Также человеку необходима страховка, которая помогала бы удержаться и не сорваться в пропасть. Другими словами, нужно владеть приемами, которые помогают остаться в рамках содержательного обсуждения и не перейти на личности. В качестве страховки выступают психологические умения, связанные с навыками конструктивного взаимодействия. Чтобы быстрее дойти до вершины, нужно учитывать особенности других участников, т.е. владеть психологическими умениями, связанными с навыками убеждающей речи.

Проблема формирования умения вести дискуссию сводится к выбору методологического подхода, который будет определять особенности процесса формирования. В нашей работе методологической основой является теория деятельности А.Н. Леонтьева (1977, 1994), концепция поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1969) и развитие данной концепции Н.Ф. Талызиной (1998), концепция о составе и структуре процесса учения И.И. Ильясова (1986). Поэтому процесс формирования включает в себя моделирование деятельности и использование метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий. Модель деятельности по ведению дискуссии мы берем из логики. Далее на основе данной модели разрабатывается ориентировочная основа деятельности Ш типа. ООД включает в себя информацию об исполнении действий, входящих в состав деятельности по ведению дискуссии, и информацию об условиях успешного исполнения данных действий и деятельности по ведению дискуссии в целом.

Другими словами, содержание обучения- включает в себя логические и психологические умения. Логические умения соответствуют действиям, входящим в состав деятельности по ведению дискуссии. Психологические умения, связанные с конструктивным взаимодействием участников, определяют эффективность выполнения логических действий и удержание определенной последовательности данных действий. Вопрос же о том, какие психологические умения являются наиболее важными для обеспечения убедительности аргументации, остается открытым и требует своего решения. Организация процесса обучения логическим и психологическим умениям представляет собой объяснение материала с помощью метода дедуктивного выведения и информационного метода, отработку материала через активные задания и упражнения с использованием учебных карт, контроль усвоения материала на уровне каждого действия и всей программы обучения с помощью специальной методики диагностики. При этом объяснение, отработка и контроль осуществляются в рамках единой групповой тренинговой формы занятий.

Во второй главе, которая состоит из четырех разделов, описывается экспериментальное исследование влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации. Предметом данного исследования является аргументация оратором своей позиции перед аудиторией и согласие или возражения со стороны аудитории (другими словами, скрытая дискуссия). Мы предположили, что убедительность (убедительно - неубедительно) аргументации зависит, в первую очередь, от содержания аргументации, а личностные особенности оратора влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) данной аргументации.

В первом разделе представлены методика и ход эксперимента. В эксперименте принимали участие 103 человека: студенты 1П курса д/о, III курса с/о (второе высшее образование) факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, учителя разных предметов из Центра по переподготовке преподавателей при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Все испытуемые были разделены на две группы - экспериментальную (50 человек) и контрольную (53 человека). Экспериментальная и контрольная группа уравнивались через распределение испытуемых одного возраста, пола, одних профессиональных интересов на две подгруппы.

Чтобы оценить влияние личностных особенностей оратора (независимая переменная) на уровень убедительности аргументации (зависимая переменная), необходимо разделить влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора. Это происходит за счет предъявления экспериментальной группе видеозаписи выступлений, а контрольной -текстов этих выступлений. Испытуемым экспериментальной группы предъявлялась видеозапись выступлений пяти преподавателей МГУ им М.В. Ломоносова. Каждое выступление представляло собой обоснование определенной позиции. Среди ораторов были люди, обладающие разными личностными особенностями (люди разного пола, возраста, разных профессиональных достижений и т.д.). Испытуемым контрольной группы зачитывались тексты, по содержанию полностью совпадающие с выступлениями в экспериментальной группе.

До предъявления видеозаписи выступлений (в экспериментальной группе) и текстов (в контрольной группе) испытуемые оценивали степень согласия с 15 утверждениями, которые обосновывались в последующих сообщениях (по три утверждения в каждом из пяти сообщений). После каждого сообщения в обеих группах испытуемым предлагалось заполнить протокол, который состоял уже из трёх утверждений, связанных именно с данным сообщением. Задача испытуемого вновь состояла в том, чтобы указать степень согласия с высказываниями. Испытуемые экспериментальной группы также оценивали каждого оратора по пяти критериям - "Логичность", "Понятность", "Убежденность", "Авторитет",

"Привлекательность". Эти критерии были получены вами в дополнительном мини-исследовании "От чего зависит убедительность публичного выступления?" (опрос 100 человек, факторный анализ ответов, SPSS).

Во втором разделе приводятся полученные результаты. Сдвиг в сторону большего согласия с предложенными высказываниями оказался достоверным после 1, 3 и 4 сообщений и недостоверным после 2 и 5 сообщений как в экспериментальной, так и контрольной группах (G-критерия знаков, SPSS). Более подробный анализ статистического материала показал, что 1, 3 и 4 тексты оказали одинаковое убеждающее воздействие на испытуемых контрольной группы; а 1, 3 и 4 выступления оказали разное убеждающее воздействие на испытуемых экспериментальной группы (1 и 3 выступления более убедительны, чем 4 выступление). При этом убедительность 1 и 3 текстов увеличилась за счет личностных особенностей ораторов, а убедительность 4 текста уменьшилась за счет личностных особенностей оратора в экспериментальной группе.

Третий раздел посвящен обсуждению результатов. Воздействие трех из пяти выступлений в экспериментальной группе и текстов данных выступлений в контрольной группе говорит о первостепенном значении содержания сообщения при попытке убедить оппонента. А увеличение или уменьшение убедительности текстов за счет личностных особенностей оратора - о влиянии личностных особенностей оратора на уровень убедительности содержания аргументации. Такие результаты подтверждают первую выдвинутую нами гипотезу о первостепенном значении содержания аргументации и о влиянии личностных особенностей оратора на уровень убедительности данной аргументации при попытке убедить оппонента в своей точке зрения.

Таким образом, факторы убедительности аргументации прежде всего скрыты в содержании аргументации. Анализ содержания повлиявших и неповлиявших сообщений по критериям "Структура аргументации", "Лексика", "Композиция речи" позволил выделить два наиболее важных содержательных фактора убедительности - логическую правильность аргументации и образность, понятность лексики. Оценка же ораторов по критериям "Логичность", "Понятность", "Убежденность", "Авторитет", "Привлекательность" в экспериментальной группе дает представление о том, какие из личностных особенностей являются наиболее важными при попытке убедить оппонента (см. рисунок № 2). На рисунке мы объединили оценки 1 и 3 выступлений (повлияли), 2 и 5 выступлений (не повлияли); оценки 4 выступления (повлияло, ио меньше, чем 1 и 3) представлены отдельно.

Как видно из рисунка № 2, повлиявшие выступления (№ 1, 3) были оценены по всем пяти критериям выше, чем неповлиявшие выступления (№ 2, 5). Но максимальный разрыв в значениях отмечен по факторам "Убежденность оратора в том, что он говорит" и

"Авторитет, компетентность в данной проблеме". Менее повлиявшее выступление (№ 4) было оценено выше неповлиявших выступлений (№ 2, 5) только по фактору "Авторитет". Другими словами, из двух наиболее важных личностных факторов один фактор ("Авторитет") был выражен в этом выступлении, а другой ("Убежденность") - нет. Возможно, из-за низкой оценки убежденности оратора в своих словах происходит и низкая оценка убедительного содержания этого выступления. Следовательно, именно сочетание компетентности оратора и его убежденности в своих словах увеличивает уровень убедительности содержания аргументации.

Рисунок № 2. Результаты оценки выступлений по экспериментальной группе

Эти результаты можно представить в виде следующих практических рекомендаций: 1) участвуйте в обсуждении вопросов, в которых вы компетентны, и говорите собеседнику о своей компетентности; 2) участвуйте в обсуждении вопросов, по которым у вас есть своя позиция, определенные убеждения. В нашем эксперименте первый фактор обеспечивался тем, что экспериментатор рассказывал о заслугах и достижениях каждого оратора до выступления. А второй фактор был связан с тем, что каждого оратора просили выбрать наиболее близкую и волнующую для себя тему выступления.

Выполнение этих практических рекомендаций не требует специального обучения. Вместе с тем существуют определенные умения, которые обеспечивают оратору "Авторитет" и "Убежденность". Фактор "Авторитет" связан с умением самопрезентации, которое' означает сообщение о себе информации, необходимой для создания образа компетентного человека в данном вопросе. С одной стороны, данное умение сокращает

время обсуждения спорного вопроса, т.к. предпосылки в аргументации "компетентного" человека будут приниматься на веру, и аргументация будет оцениваться как допустимая без дополнительных исследований. С другой стороны, возможно злоупотребление имиджем компетентного человека и использование непозволительных уловок (например, проведение ложной или недоказанной информации через ссылку на свой авторитет). Таким образом, фактор "Авторитет" связан с работой над имиджем человека, что не является сферой наших интересов и даже противоречит идее конструктивного, содержательного обсуждения. Поэтому работа с данным фактором останется на уровне практических рекомендаций.

Фактор "Убежденность" означает умение добиваться определенного уровня энергетики, эмоциональности, который проявляется через язык тела и особенности голоса В нашей терминологии, убежденность связана с умением использовать язык тела и особенности голоса при обосновании своей точки зрения. В рамках создания обучающих программ с убежденностью оратора можно работать через актерские технологии. По большому счету, убежденность - это основная задача, которая стоит перед актером. Ведь актер стремится к тому, чтобы сделать чужой текст своим, присвоить текст персонажа. А зритель, в свою очередь, верит актеру или не верит Конечно, в ситуации дискуссии вряд ли возникнет задача выдать чужие аргументы за свои. Но это умение будет полезно при обосновании своей точки зрения, т.к. убедительность сообщения возрастает при эмоциональном изложении логичных рассуждений.

В четвертом разделе сформулированы выводы первого экспериментального исследования о первостепенном значении содержания аргументации при попытке убедить оппонента и о влиянии личностных особенностей оратора на уровень убедительности аргументации. Также сделаны выводы о том, какие содержательные и личностные факторы убедительности аргументации являются наиболее важными и какие связанные с ними умения необходимо формировать в рамках тренинга по ведению дискуссии.

В третьей главе представлена методическая организация исследования о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии. Третья глава состоит из трех разделов. В первом разделе описывается методика диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию. Методика диагностики представляет собой карту наблюдения с заданными критериями оценки логического и психологического компонентов (см. таблицу № 1).

Таблица № 1. Карта наблюдения для диагностики уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию

Логический компонент умения вести дискуссию

Критерии оценки Количественная оценка уровня сформированности

Да Нет

1. Выяснение тезиса до дискуссии: • по понятийному составу • по количественному аспекту --------- 1------

• по модальности

2. Удержание на протяжении всей дискуссии: • тезиса • антитезиса ------------ —------------

3. Логическая безупречность доводов (очевидные или доказанные доводы?) Общее количе< ггеодоводов =

4. Демонстрация тезиса/ антитезиса (из доводов следует тезис/ антитезис?) Общее количе< лво доводов =

5. Оценка встречных доводов: • на истинность, доказанность • на соответствие тезису/ антитезису Общеекотачю ПВО доводов =

6. Установление результатов обсуждения (признается тезис/антитезис или формулируется компромисс?)

Психологический компонент умения вести дискуссию

Критерии оценки Качественная оценка уровня сформированности

1. Особенности образной лексики собеседников: • визуальная лексика • аудиальная лексика • кинестетическая лексика

2. Особенности языка тела и голоса при обосновании своей позиции: • пантомимика, мимика, жестикуляция, контакт глаз • громкость, скорость речи, интонации, паузы

3. Преобладающие реакции слушающего:

• глухое молчание

• угу-подцакивание

• эхо

• зеркало

• парафраз

• побуждения

• уточняющие вопросы

• наводящие вопросы

• оценки,советы

• продолжения

• эмоциональное сопровождение

• нерелевантные высказывания

4. Особенности взаимодействия участников

обсуждения:

• на уровне мотивации

• на уровне познавательных способностей

• на уровне эмоций

Во втором разделе описывается методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию (групповой тренинг), а в третьем разделе представлены упражнения каждого занятия тренинга. Тренинг по формированию умения вести дискуссию состоит из введения и пяти тем - "Структура дискуссии", "Убедительность аргументации", "О важных качествах мастера дискуссии", "Техники слушания", "Процесс дискуссии. Уловки". Введение направлено на знакомство с участниками и сплочение группы. Темы 1 и 5 связаны с формированием логического компонента умения вести дискуссию: отрабатываются умение выяснять тезис и формулировать антитезис, умение аргументировать тезис и антитезис, умение оценивать силу аргументации тезиса и антитезиса, умение использовать позволительные уловки и распознавать непозволительные уловки оппонента, умение устанавливать результаты обсуждения. Также в теме 1 обсуждается изменение протекания дискуссии в зависимости от мотивации участников и отрабатываются такие психологические умения как умение оставаться в рамках мотивации поиска единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса, умение оценивать мотивацию собеседника и отклоняться от обсуждения в случае нежелания собеседника конструктивно обсуждать спорный вопрос.

Темы 2, 3 и 4 посвящены формирования психологического компонента умения вести дискуссию. В теме 2 рассматриваются психологические факторы, определяющие убедительность аргументации, и отрабатываются соответствующие психологические умения: умение использовать образную и понятную для собеседника лексику, умение использовать язык тела и особенности голоса при обосновании своей точки зрения. Тема 3 направлена на

развитие основных познавательных процессов, которые определяют умение проводить глубокий содержательный анализ обсуждаемой проблемы. Тема 4 посвящена формированию умения слушать, умения провоцировать собеседника на содержательный анализ, умения сдерживать свои эмоции и умения регулировать эмоциональное состояние собеседника.

Таким образом, в тренинг включены упражнения, направленные на овладение логическим и психологическим компонентами умения вести дискуссию. Стоит отметить, что в конце последнего занятия участникам тренинга предлагаются разные практические форматы (парламентские дебаты, публичное выступление, совещание, круглый стол), в которых необходимо использовать усвоенные навыки по ведению дискуссии.

Четвертая глава посвящена экспериментальному исследованию влияния уровня сформированное™ умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии. Мы предположили, что умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга. Также мы предположили, что результативность дискуссии связана с уровнем сформированное™ логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения.

В первом разделе описывается ход эксперимента. В эксперименте принимал участие 141 человек (двенадцать групп): 15 студентов I курса (1 группа) и 42 студентов Ш курса (2, 3, 4 группы) факультета психологии МГУ им. Ломоносова, 15 студентов разных курсов философского факультета МГУ им. Ломоносова (5 группа), 35 студентов V курса МИФИ (6, 7, 8 группы), 34 студента Академии риторики (9, 10, И, 12 группы). Чтобы оценить влияние уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения (независимая переменная) на результативность дискуссии (зависимая переменная), испытуемые экспериментальной группы проходили специальное обучение по ведению дискуссии. Контрольная группа в экспериментальную схему не включалась, т.к. до проведения тренинга во всех группах был зафиксирован низкий уровень сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

Тренинг во всех группах, кроме Академии риторики, проходил один раз в неделю. Тренинг в Академии риторики проводился в течение двух дней с 10.00-18.00. Общая продолжительность занятий - 16-30 академических часов. До и после тренинга между участниками (в парах или в форме групповой дискуссии) проводились дискуссии по разной проблематике. Ход обсуждения записывался на видеокамеру, диктофон или в ручную (констатация дискуссии). После этого дискуссии (12 дискуссий до и 12 дискуссий после тренинга) оценивались по критериям разработанной нами диагностической карты (оценка дискуссии).

Во втором разделе представлены полученные результаты. Результаты количественной оценки уровня сформированное™ логического компонента умения вести дискуссию по всем группам (в целом) до и после тренинга вынесены в таблицу № 2, а результаты качественной оценки психологического компонента умения вести дискуссию - в таблицу № 3 Уровни сформированное™ логического компонента умения вести дискуссию до и после тренинга статистически значимо различаются (точный тест Фишера, SPSS). Качественный анализ психологического компонента умения вести дискуссию выявил значительные изменения уровня сформированности психологических умений по ходу тренинга Также мы подсчитывали количество дискуссий до и после тренинга, которые заканчиваются формулировкой единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса. Итак, до тренинга количество результативных дискуссий - 0 из 12, после тренинга -12 из 12.

Таблица № 2. Результаты количественной оценки уровня сформированности логического компонента умения вести дискуссию до и после тренинга

До тренинга После тренинга

1. Выяснение тезиса до дискуссии

Да 2 35

Нет 34 1

2. Удержание тезиса и антитезиса

Да 10 24

Нет 11 0

3. Логическая безупречность доводов

Да 9 47

Нет 43 9

4. Демонстрация тезиса/антитезиса

Да 20 45

Нет 32 11

5, Оценка встречных доводов

Да 17 106

Нет 87 6

6. Установление результатов обсуждения

Да 1 12

Нет 11 0

Таблица № 3. Результаты качественной оценки уровня сформированности психологического компонента умения вести дискуссию до и после тренинга

До тренинга После тренинга

1. Особенности образной лексики собеседников

Обоснование своей точки зрения в дискуссии происходит в аналитическом стиле, т.е. не используется образная, эмоциональная лексика для поддержки аргументации. Поэтому вопрос о совпадении образной лексики собеседников здесь не может обсуждаться. Для поддержки строгой аргументации используются примеры с использованием образной лексики. Участники дискуссии определяют по лексике собеседника индивидуальные особенности его мышления и используют образную лексику, наиболее понятную и убедительную для человека с данным типом мышления. Другими словами, наблюдается совпадение образной лексики собеседников. Часто в примерах используется лексика разных типов мышления для того, чтобы учесть индивидуальные особенности всех участников обсуждения.

2. Особенности языка тела и голоса при обосновании своей позиции

При изложении своей точки зрения у участников дискуссии чаще всего наблюдаются закрытая поза, эмоционально выразительная мимика, отсутствие сопровождающих речь жестов, отсутствие контакта глаз с собеседником, достаточная громкость голоса, неизменная скорость речи, монотонная речь без выделения главных мыслей и структуры речи с помощью интонаций и пауз. Аргументация своей точки зрения сопровождается открытой позой, эмоционально выразительной мимикой, использованием риторических жестов, наличием контакта глаз, достаточной громкостью речи, изменением скорости речи (снижением скорости речи при произнесении ключевых высказываний), выделение главных мыслей и структуры речи с помощью интонаций и пауз.

3. Преобладающие реакции слушающего

Наиболее часто участники дискуссии молча выслушивают точку зрения оппонента и далее ее оценивают без дополнительных уточнений. Также частой является ситуация, когда слушающий перебивает своего собеседника и продолжает его фразу или эмоционально оценивает недослушанную точку зрения. Участники дискуссии используют разные техники слушания: технику эмпатического слушания (угу-реакции, эхо, зеркало, эмоциональное сопровождение) - при выслушивании позиции собеседника, технику активного слушания (уточняющие вопросы, парафраз) - при выяснении тезиса и аргументов оппонента, технику пассивного слушания (угу-реакции) - в ситуации чрезмерной эмоциональности собеседника.

4. Особенности взаимодействия участников обсуждения

Участники дискуссии стремятся утвердить свою точку зрения против позиции собеседника. При этом не Участники дискуссии повторяют основную цель обсуждения по ходу дискуссии, указывают на неконструктивность стремлений собеседника.

удерживается нить обсуждения, не резюмируется и не анализируется должным образом позиция оппонента, дается ответ на эмоциональный подтекст аргументации соперника. Часто обсуждение проходит очень эмоционально и с переходами на личности.

Также происходит точное грамотное развитие содержания дискуссий, т.е. удерживается нить обсуждения, резюмируются и анализируются аргументы противоположной стороны, дается ответ на содержание аргументации. В случаях очень эмоционального обсуждения используется техника регуляции эмоционального напряжения (пассивное слушание и вербализация чувств).

В третьем разделе происходит обсуждение результатов. До тренинга был зафиксирован следующий уровень сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию. Выяснение тезиса до дискуссии происходит только в одном обсуждении по понятийному составу и количественному аспекту. В половине случаев тезис и антитезис не удерживаются в центре внимания на протяжении всего обсуждения (происходит отступление или даже подмена тезиса и антитезиса). Доводы, которые приводятся для обоснования той или иной точки зрения, в большей части оказываются произвольными (недоказанными). Участники дискуссии не показывают связь между аргументами и своей позицией. Оценка встречных доводов на истинность, доказанность и на соответствие тезису/ антитезису происходит в единичных случаях. Во всех дискуссиях участники прекращают обсуждение без подведения итогов дискуссии. Только в одной дискуссии есть попытки сформулировать компромиссное решение по ходу обсуждения.

При аргументации своей точки зрения участники дискуссии используют рациональные аргументы, но эти аргументы, как правило, не достаточно подкреплены фактами и примерами с использованием образной лексики. Участники обсуждения не продумывают особенности языка тела и голоса при исполнении своей речи. Среди преобладающих реакций слушающего отмечены такие реакции как глухое молчание и последующая оценка позиции оппонента; перебивание собеседника и продолжение его речи, оценки. Также участники обсуждения стремятся победить любой ценой, утвердить свою точку зрения против позиции соперника. Поэтому в ходе дискуссии не удерживается нить обсуждения, не резюмируются и не анализируются позиции участников обсуждения, обсуждение проходит очень эмоционально и с переходами на личности.

После проведенного нами тренинга уровень сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию изменился. Независимо от темы дискуссии, выяснение тезиса по понятийному составу и количественному аспекту происходит во всех дискуссиях до начала. Но есть один случай невыяснения тезиса по модальности. Во всех дискуссиях наблюдается удержание тезиса и антитезиса на протяжении всего обсуждения. В большинстве случаев доводы для доказательства тезиса и антитезиса приводятся очевидные или доказанные, есть демонстрация тезиса и антитезиса. Также

практически всегда есть оценка встречных доводов на истинность, доказанность и на соответствие тезису/ антитезису. В конце дискуссий участники обсуждения анализируют сильные доводы за тезис и антитезис, признают одну из позиций или формулируют компромисс.

При аргументации своей точки зрения участники дискуссии приводят примеры с использованием образной и понятной для собеседника лексики. Участники обсуждения начинают отслеживать особенности языка тела и голоса при исполнении своей речи. Среди преобладающих реакций слушающего можно выделить реакции, которые соответствуют разным техникам слушания (активному, эмпатическому и пассивному слушанию). Также участники дискуссии оценивают мотивацию собеседника на начальном этапе дискуссии и вступают в обсуждение только в случае обоюдного желания рационально обсуждать спорный вопрос. В ходе дискуссии удерживается нить обсуждения, резюмируются и анализируются аргументы противоположной стороны, используется техника регуляции эмоционального напряжения при чрезмерной эмоциональности оппонента.

Итак, до проведения тренинга был зафиксирован низкий уровень сформированное™ умения вести дискуссию. По мере прохождения тренинга уровень сформированности умения вести дискуссию у участников эксперимента значительно изменился. Такие результаты подтверждают вторую выдвинутую нами гипотезу о том, что умение вести дискуссию в полной мере спонтанно не формируется и требуется специального обучения. Также мы сравнивали результативность дискуссий до и после тренинга. Если до тренинга дискуссии имеют формальное завершение, то после тренинга обсуждение заканчивается формулировкой единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса. Это подтверждает третью выдвинутую нами гипотезу о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию на результативность обсуждения.

В четвертом разделе формулируются выводы второго экспериментального исследования о том, что умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в рамках тренинга, А результативность дискуссии связана с уровнем сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения. Также делаются выводы об эффективности разработанных методик диагностики и формирования умения вести дискуссию.

В заключении еще раз показываются системность подхода при теоретическом рассмотрении дискуссии и основные результаты экспериментальных исследований. Полученные результаты полностью подтверждают гипотезы нашего исследования и позволяют сделать следующие выводы:

2. Среди содержательных факторов наиболее важными при попытке убедить оппонента являются логическая правильность аргументации и образность лексики. Композиция речи не является самостоятельным фактором убедительности речи.

3. Среди личностных факторов наиболее важными при попытке убедить оппонента являются "Авторитет, компетентность оратора в данной проблеме" и "Убежденность оратора в том, что он говорит".

4. Факторы "Авторитет" и "Убежденность" могут быть представлены в виде практических рекомендаций участникам дискуссии, выполнение которых не требует специального обучения: а) участвуйте в обсуждении вопросов, в которых вы компетентны, и говорите собеседнику о своей компетентности; а) участвуйте в обсуждении вопросов, по которым у вас есть своя позиция, определенные убеждения.

5. Факторы "Авторитет" и "Убежденность" обеспечиваются определенными психологическими умениями, которые могут быть сформированы в рамках обучающей программы. Фактор "Авторитет" связан с умением самопрезентации, которое означает сообщение о себе информации, необходимой для создания образа компетентного человека в данном вопросе. А фактор "Убежденность" связан с умением добиваться определенного уровня энергетики, эмоциональности, который проявляется через язык тела и особенности голоса.

6. В рамках тренинга по ведению дискуссии необходимо, в первую очередь, работать с логическим умением грамотно обосновывать свою точку зрения (содержательный фактор); а, во вторую очередь, - с такими психологическими умениями как умение подбирать образную и понятную для собеседника лексику (содержательный фактор) и умение использовать язык тела и особенности голоса при обосновании своей точки зрения (личностный фактор).

7 Умение вести дискуссию как единство логико-психологических компонентов в полной мере не формируется спонтанно и может бьггь сформировано в ходе специально разработанного тренинга. Логический компонент представляет собой логические умения, связанные с прохождением этапов идеальной критической дискуссии. Психологический компонент включает в себя психологические умения, связанные с повышением убедительности речи и взаимодействием участников обсуждения.

8. Результативность дискуссии связана с уровнем сформированное™ логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения. При

высоком уровне сформированное™ умения вести дискуссию у участников обсуждения дискуссии имеют содержательное завершение (в конце обсуждения формулируется единое мнение или взаимоприемлемое решение спорного вопроса). А при низком уровне сформированности - формальное завершение (обсуждение прекращается без подведения итогов).

9. Разработанная методика диагностики умения вести дискуссию, которая представляет собой карту наблюдения с заданными критериями оценки логического и психологического компонентов умения вести дискуссию, позволяет адекватно оценить уровень сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения.

10. Разработанная методика формирования умения вести дискуссию, которая представляет собой групповой тренинг с использованием метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, является эффективным инструментом формирования умения вести дискуссию.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Панкратова A.A. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. Аннотация к дипломной работе. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2004, № 2, с. 103-104.

2. Панкратова A.A. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. 7/ Материалы ХТ Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004". Том III. М., 2004, с. 120-121.

3. Панкратова А А. Диагностика и формирование умения спорить. // Вестник молодых ученых. Выпуск I. М., 2004. с. 171-177

4. Панкратова A.A. Диагностика и формирование логико-психологических компонент дискуссии. // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики. М., 2005, с. 241-248.

5. Погожина И.Н., Панкратова A.A. Экспериментальное исследование влияния личностных особенностей коммуникатора на убедительность аргументации. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2005, № 4, с. 43-48.

6. Погожина И.Н., Панкратова A.A. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2005, № 1, с. 29-39.

7. Погожина И.Н., Панкратова А А. Личностные особенности преподавателя как фактор эффективности учения. // Материалы конференции «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты». М., 2005, с. 97-99.

Принято к исполнению 16/12/2005 Исполнено 17/12/2005

Заказ № 1384 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (095) 975-78-56 (095) 747-64-70 www.autoreferat.ru

äQOGfl

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Панкратова, Алина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблематики дискуссии.

1.1. Исторический экскурс.

1.1.1. Определение спора и дискуссии.

1.1.2. Спор как общественный феномен. Исследования спора на разных исторических этапах.

1.2. Логические аспекты изучения дискуссии.

1.2.1. Психологическое введение: структура и процесс спора как критерий появления умения спорить в онтогенезе.

1.2.2. Структура дискуссии.

1.2.3. Процесс дискуссии.

1.2.4. Логики о влиянии мотивации на процесс дискуссии.

1.3. Психологические аспекты изучения дискуссии.

1.3.1. Коммуникативная сторона общения.

1.3.2. Интерактивная сторона общения.

1.3.3. Перцептивная сторона общения.

1.4. Проблема формирования умения вести дискуссию.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации.

2.1. Методика и ход эксперимента.

2.2. Полученные результаты.

2.3. Обсуждение результатов.

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. Методическая организация исследования о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.

3.1. Методика диагностики уровня сформированное™ логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3.2. Методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3.3. Тренинг по формированию логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.

3.3.1. Введение.

3.3.2. Структура дискуссии.

3.3.3. Убедительность аргументации.

3.3.4. О важных качествах мастера дискуссии.

3.3.5. Техники слушания.

3.3.6. Процесс дискуссии. Уловки.

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование влияния уровня сформированное™ умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.

4.1. Ход эксперимента.

4.2. Полученные результаты.

4.3. Обсуждение результатов.

4.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики"

Под дискуссией мы понимаем конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы. Навыки ведения дискуссии важны для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции, процесса обучения, науки, производственной деятельности, психологического консультирования, да и просто для обыденной жизни.

Для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции дискуссия есть содержание деятельности. Например, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов и участие в круглых столах, презентация проектов и ведение переговоров, рекламирование товаров и услуг, судебный процесс представляют собой скрытую или явную дискуссию. Скрытая дискуссия - это аргументация оратором своей позиции перед аудиторией и согласие или возражения со стороны аудитории, явная дискуссия - коллективное обсуждение спорного вопроса. Таким образом, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов, презентация проектов, рекламирование товаров и услуг - это примеры скрытой дискуссии; а круглый стол, переговоры, судебный процесс - примеры явной дискуссии. Стоит отметить, что воздействие рекламы часто описывают как иррациональный процесс. Это упрощенное и необоснованное представление, т.к. реклама тоже содержит аргументы, которые мы можем оценивать (С. Slade, 2002, 2003).

Для процесса обучения, науки, производственной деятельности, психологического консультирования дискуссия есть способ решения определенных профессиональных задач. Преподаватель использует в лекциях два типа стратегий аргументации - увеличивающий (например, апелляция к авторитету) и уменьшающий (например, ирония) социальную дистанцию между преподавателем и учащимися (A. Cros, 2001). Соблюдая баланс между силой и солидарностью, преподаватель создает благоприятный образ себя и становится более убедительным в своих лекциях. Большая убедительность проявляется в удержании внимания и мотивировании, установлении социальных норм, влиянии на установки, взгляды и знания учащихся. Сам процесс передачи знаний также является внутриполемичным (В.И. Кириллов, А.А. Старченко, 2002). Обсуждая определенную проблему на лекции, преподаватель рассказывает о нескольких точках зрения на данную проблему, сравнивает эти позиции и оценивает обоснованность каждой из них. Анализируемые точки зрения могут быть сходны или противостоять друг другу по каким-то ключевым вопросам. Тем самым при изложении материала преподаватель вскрывает полемику существующих взглядов.

Групповую дискуссию можно рассматривать как одну из форм обучения. В ходе дискуссии учащиеся оценивают идеи, задают свои собственные вопросы и наблюдают за ответами других, приводят примеры и связывают новые знания с предварительно полученными и т.д. (М.Н. Gelula, 1997; M.G. Sherin, 2002). В конечном итоге, ведение дискуссий приводит к лучшему пониманию и запоминанию материала, а также способствует развитию интеллектуальных способностей, критичности и строгости мышления (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994; P. Ikuenobe, 2002). В литературе есть рекомендации, как внедрять спор в обучение. Например, преподаватель может выдвинуть тезис, выделить спорные моменты и дать возможность учащимся обсудить их, а после разобрать дискуссию с точки зрения логической обоснованности и убедительности разных позиций (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994). В ходе дискуссии преподаватель, с одной стороны, должен регулировать активность участников обсуждения, а с другой стороны, должен обеспечивать содержательность обсуждения (М.Н. Gelula, 1997; M.G. Sherin, 2002; М.С. O'Connor, 2001). Для соблюдения баланса между этими двумя целями преподавателю рекомендуется использовать фильтрующий подход: сначала способствовать высказыванию идей, помогать оценивать и сравнивать идеи, затем обращать внимание на наиболее важные идеи и поддерживать обсуждение этих идей. Таким образом, изучение процесса аргументации и дискуссии поможет дать дополнительные рекомендации учителям, как преподносить себя, учебный материал и организовывать дискуссии между учащимися, чтобы обеспечить наилучшее усвоение материала и развивающий эффект.

Научная дискуссия сопровождает процесс научного творчества (С.Р. Микулинский, 1978; Ю.А. Шнейдер, 1986; М.Г. Ярошевский, 1978). Настоящая дискуссия в науке по своим основаниям является рациональной, т.е. базируется на аргументах и контраргументах, доступных строгому логическому обсуждению.

Показателями культуры дискуссии служат чёткое определение предмета спора, проникновение в сущность взглядов своих оппонентов, обоснованность и объективность критики. При этом в научном споре, несмотря на то, что целью является получение бесстрастного, объективного знания, огромную роль играют психологические факторы. Например, высокий авторитет в научных кругах одного из участников дискуссии может повлиять на ход обсуждения и результат дискуссии. Поэтому изучение проблем ведения дискуссии важно для повышения продуктивности научного труда.

Дискуссия играет большую роль при принятии деловых решений (Г.М. Андреева, 2001). Это связано с тем, что групповое решение во многих случаях является более эффективным, чем индивидуальное. На производстве используют разные формы коллективного обсуждения для решения технических вопросов. Наиболее распространенным форматом является совещание. Но были предложены и другие способы - "мозговой штурм" (А. Осборн), метод синектики (У. Гордон). Процедуры "мозгового штурма" и метода синектики сходны. Для выработки решения группа делится на генераторов идей и критиков. Задача генераторов идей - выработать как можно больше идей, задача критиков - оценить предложенные идеи и выбрать наиболее рациональные. При этом в методе синектики стремятся прийти к тому, чтобы возникли две крайности в решении проблемы, часто используют аналогии и метафоры. Таким образом, изучение дискуссии поможет выделить наиболее эффективные способы организации дискуссий для принятия деловых решений.

Процесс ведения дискуссии с клиентом является важным этапом когнитивной психотерапии (А. Бек, 1998; А. Эллис, У. Драйден, 2002; А. Эллис, А. Ландж, 1997; Р. Мак-Маллин, 2001). В этом направлении психотерапии признается, что не само событие вызывает определенные эмоции и поведение, а восприятие этого события человеком, его убеждения и мнения. Поэтому одна из задач психолога - это работа с убеждениями клиента, которая представляет собой анализ аргументов и поиск логических ошибок (сверхобобщений, аргументов к народу, ошибок долженствования и т.д.), поиск свидетельств (поиск фактов, подтверждающих данное мнение, убеждение) и альтернатив (поиск других объяснений данного факта), проверка убеждений на полезность (зачем человек придерживается того или иного убеждения). Умение человека оспаривать свои ^ вредоносные иррациональные убеждения позволяет избежать расстройств личности, способствует психологическому здоровью. Таким образом, изучение закономерностей дискуссии важно также и для развития психологического консультирования.

Итак, умение вести дискуссию очень важно и актуально для многих областей практики. Но несмотря на это, при анализе литературы мы столкнулись с разрозненностью, несистематизированностью информации по интересующей нас проблематике. Также в литературе практически отсутствуют методы, К, направленные на диагностику и формирование умения вести дискуссию. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования умения вести дискуссию. Диссертационное исследование развивает идеи нашей дипломной работы, посвященной проблемам ведения дискуссии (А.А. Панкратова, 2003, 2004а, 20046, 2004в, 2005; И.Н. Погожина, А.А. Панкратова, 2005а, 20056, 2005в).

Предмет исследования - логико-психологические компоненты умения вести дискуссию.

Цели исследования:

2. Изучить уровень сформированное™ логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения и влияние этого уровня на результативность дискуссии.

Гипотезы исследования:

Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач и исследования:

1. Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблематике и описать дискуссию как феномен.

Методологической основой исследования являются теория деятельности А.Н. Леонтьева (1977, 1994), концепция поэтапно-планомерного формирования

Ч' умственных действий П.Я. Гальперина (1969) и развитие данной концепции Н.Ф.

Талызиной (1998), концепция о составе и структуре процесса учения И.И. Ильясова (1986).

Методы исследования. В работе используются методы теоретического и эмпирического исследования. Теоретический обзор литературы представляет собой анализ, сопоставление, обобщение и систематизацию данных по изучаемой проблематике. Экспериментальные исследования проводятся с использованием классических эмпирических методов - наблюдения (по заданным критериям) и эксперимента (констатирующего и формирующего).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

2. Впервые при теоретическом анализе дискуссии использован комплексный подход, т.е. дискуссия рассматривается одновременно с точки зрения логики и психологии. Для логики дискуссия есть нормативная интеллектуальная деятельность, которая имеет определенную структуру и этапы протекания. Для психологии дискуссия есть ситуация общения, включающая в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Объединение логической и психологической линий исследования происходит на уровне описания умения вести дискуссию.

3. Впервые подробно описаны логический и психологический компоненты умения вести дискуссию. Логический компонент представляет собой логические умения, связанные с прохождением этапов идеальной критической дискуссии. Психологический компонент включает в себя психологические умения, связанные с повышением убедительности речи и взаимодействием участников обсуждения. Психологические умения влияют на эффективность прохождения этапов обсуждения и удержание определенной последовательности этапов.

5. Впервые использован деятельностный подход при формировании умения вести дискуссию. Разрабатывается ориентировочная основа деятельности по ведению дискуссии III типа, которая включат в себя информацию об объективном составе деятельности (мотив деятельности - последовательность действий - цели действий - операции для выполнения действий) и условиях успешного выполнения данной деятельности (приемы убеждающей речи и приемы конструктивного взаимодействия).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

2. Выделены причины убедительности аргументации (убедительно -неубедительно), которые связаны с содержанием аргументации (логической правильностью аргументации, образностью лексики), и причины уровня убедительности аргументации (более убедительно - менее убедительно), связанные с личностными особенностями оратора (компетентностью оратора в данном вопросе, убежденностью оратора в своих словах).

Практическое значение работы:

1. Выделенные нами факторы убедительности аргументации позволяют сформулировать практические рекомендации для публичных людей, выступающих перед аудиторией с целью убедить аудиторию в своей точке зрения.

2. Разработанную нами методику диагностики умения вести дискуссию ► можно использовать в различных практических сферах (например, политике, юриспруденции, производственной деятельности), где стоит задача проанализировать особенности ведения дискуссий с точки зрения логической и психологической грамотности.

3. Разработанную нами методику формирования умения вести дискуссию можно использовать в школьном и вузовском обучении для повышения культуры мышления, а также при обучении людей разных профессий (например, политиков, юристов, бизнесменов, научных работников), для которых важно умение грамотно й обосновывать свою точку зрения и вести дискуссию.

Положения, выносимые па защиту:

1. Убедительность аргументации (убедительно - неубедительно) зависит, в ^ первую очередь, от содержания аргументации. Личностные особенности оратора влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) данной аргументации.

4. Разработанная методика диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой карту наблюдения с заданными критериями оценки логического и психологического компонентов, позволяет адекватно оценить уровень сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения.

5. Разработанная методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой групповой t1 тренинг с использованием метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, является эффективным инструментом формирования умения вести дискуссию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики и кафедры психогенетики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2004, 2005); в рамках научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004" (МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004). Результаты исследования используются при проведении практических занятий по психологии для студентов психологического и философского факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, студентов МИФИ (2003, 2004, 2005) и слушателей Академии риторики «Власть слова» (2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ и ВЫВОДЫ

Теоретический анализ литературы показал, что можно выделить два главных аспекта изучения дискуссии - логический и психологический. Для логики дискуссия есть нормативная интеллектуальная деятельность, которая имеет определенную структуру и этапы протекания. А для психологии дискуссия -ситуация общения, включающая в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны (см. таблицу № 21).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Панкратова, Алина Александровна, Москва

1. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии. // Вопросы психологии, 1979, № 6.

2. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях социальной деятельности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. М., 1998, с. 257-268.

6. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск,1998.

7. Аристотель. О софистических опровержениях. // Соч. в 4 томах, т. 2. М.,1978.

8. Атватер И. Я Вас слушаю.: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М., 1984.

9. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М., 1995.

10. Бек А. Когнитивная терапия. // Эволюция психотерапии, т. 2. М., 1998.

11. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб., 1997.

12. Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т. Отношение аудитории к коммуникатору как фактор эффективности коммуникативного воздействия.// Оптимизация речевого воздействия. Отв. ред. Р.Г. Котов. М., 1990.

13. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М., 1991.

14. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

15. Бэкон Ф. Новый органон. // Антология мировой философии. Т. 2. М.,1970.

16. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Москва -Санкт-Петербург Киев, 2002.

17. Васильев В.П. Буддизм, его догматы, история и литература. Ч. 1. Спб.,1857.

18. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. Санкт-Петербург,2003.

19. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. М., 2001.

20. Введенская JI.A, Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону, 1995.

21. Введенская Л .А., Павлова Л.Г. Деловая риторика. Ростов-на-Дону, 2001.

22. Витакер Д.С. Группа как инструмент психологической помощи. М.,2000.

23. Войшвилло Е.К., Дегтярёв М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии. М., 1994.

24. Войшвилло Е.К., Дегтярёв М.Г. Логика. Учебник для Вузов. М., 2001.

25. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий.//Вопросы психологии, 1969, № 1.

26. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

27. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михайлевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. Учебное пособие для вузов. 2 изд. М., 1998.

28. Дебаты. Учебно-методический комплект. М., 2001.

29. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум. // Собрание сочинений. Т. 1. М., 1989.

30. Доценко Е.Л. Не будь попугаем или как защищаться от психологического нападения. Тюмень, 1994.

31. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1990.

32. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М., 2004.

33. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.,1991.

34. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., 1986.

35. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997.

36. Ивлев Ю.В. Логика. М., 1994.

37. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

38. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических Вузов. М., 2002.

39. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1997.

40. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М., 1993.

41. Кэмпбелл Дж. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

42. Лабиринты психологии. Под ред. С.В. Трушковой. М., 1996.

43. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов, 1986.

44. Леммерман X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями. М., 1999.

45. Леонтьев А.А. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М., 1972.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

47. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

48. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов на Дону, 1992.

49. Майерс Д. Социальная психология. Спб., 2004.

50. Мак-Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. Спб, 2001.

51. Микулинский С.Р. Научная дискуссия и развитие науки. Вопросы философии, 1978, №3.

52. Найт С. Руководство по NLP. СПб., 2000.

53. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности. М., 1997.

54. Николаева Т.М. Жесты и мимика в лекции. М., 1972.

55. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1978.

56. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. Методические указания. М., 1985, ч.2, с. 35-50.

57. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1991.

58. Павлова К.Г. Психология спора: логико-психологические аспекты. Владивосток, 1988.

59. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

60. Паскаль Б. О геометрическом уме и об искусстве убеждать. // Паскаль и европейская культура. Под ред. Стрельцовой Г.Я. М., 1994.

61. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М., 2001.

62. Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. Дипломная работа выпускницы психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2003.

63. Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. Аннотация к дипломной работе. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2004а, № 2, с. 103-104.

64. Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. // Материалы XI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004". Том III. М., 20046, с. 120-121.

65. Панкратова А.А. Диагностика и формирование умения спорить. // Вестник молодых ученых. Выпуск I. М., 2004в, с. 171-177.

66. Панкратова А.А. Диагностика и формирование логико-психологических компонент дискуссии. // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики. М., 2005, с. 241-248.

67. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. М.,1983.

68. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 1997.

69. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

70. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989.

71. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.

72. Пиз А. Язык жестов. М., 1992.

73. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора. Санкт-Петербург, 1996.

74. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурно-процессуальных компонентов спора. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2005а, № 1, с. 29-39.

75. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Личностные особенности преподавателя как фактор эффективности учения. // Материалы конференции «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты». М., 20056, с. 97-99.

76. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Экспериментальное исследование влияния личностных особенностей коммуникатора на убедительность аргументации. // Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 2005в, № 4, с. 43-48.

77. Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе. Под ред. Б.М. Фирсова, Ю.А. Асеева. Л., 1976.

78. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1977.

79. Ребрик С. Тренинг профессиональных продаж. М., 2003.

80. Ребрик С. Презентация. М., 2004.

81. Рудестам К. Групповая психотерапия. Санкт-Петербург, 2000.

82. Рузавин Г.И. Логика и аргументация. М., 1997.

83. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб,1996.

84. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом общении. СПб., 2002.

85. Слемнев М.А., Васильков В.Н. Диалектика спора. Минск, 1990.

86. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

87. Спор и полемика. Учебно-методические материалы по общему курсу "Логики" для студентов I курса. Составитель В.Б. Родос. Философский факультет, кафедра логики, 1989.

88. Стешов А.В. Как победить в споре. О культуре полемики. Л., 1991.

89. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. М., 1998.

90. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

91. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М., 2000.

92. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. М., 2002.

93. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1995.

94. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург,2000.

95. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 2001.

96. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

97. Шнейдер Ю.А. Спор или диалог? // Роль дискуссии в развитии естествознания. М., 1986.

98. Шопенгауэр А. Эристика или искусство спорить. Спб., 1893.

99. Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. Спб, 2002.

100. Эллис А., Ландж А. Не давите мне на психику! Спб., 1997.

101. Юм Д. Трактовка о человеческой природе. // Соч. в двух томах, т.1. М.,1966.

102. Ялом И.Д. Теория и практика групповой психотерапии. Санкт-Петербург, 2000.

103. Ярошевский М.Г. Дискуссия как форма научного общения. Вопросы философии, 1978, №3.

104. Azar М. Argumentative text as rhetorical structure: an application of rhetorical structure theory. //Argumentation, 1999, № 13, pp. 97-114.

105. Blickle G., Hauck S., Senft W. Assertion and consensus motives in argumentations. // International journal of value-based management, 1997, № 10, pp. 193-203.

106. Carnegie D. How to develop self-confidence and influence people by public speaking. USA, 1956.

107. Christmann U., Mischo C., Flender J. Argumentational integrity: a training program for dealing with unfair argumentative contributions. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 339-360.

108. Communication and leadership program. A Toastmasters International Program. USA, 1996.

109. Craig R.T., Sanusi A.L. 'I'm just saying.': discourse markers of standpoint continuity. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 425-445.

110. Cros A. Teaching by convincing: strategies of argumentation in lectures. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 191-206.

111. Deppermann A. Semantic shifts in argumentative processes: a step beyond the 'fallacy of equivocation'. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 17-30.

112. Dolinina I.B., Cecchetto V. Facework and rhetorical strategies in intercultural argumentative discourse.//Argumentation, 1998, № 12, pp. 167-181.

113. Dowden B.H. Logical reasoning. Belmont, California, 1993, pp. 245-283.

114. Eemeren F.H. van, Grootendorst R. Speech acts in argumentative discussions. A theoretical model for the analysis of discussions directed towards solving conflicts of opinion. Mouton de Gruyter, Dordrecht, Foris/Berlin, 1984.

115. Eemeren F.H. van, Grootendorst R. Argumentation, communication, and fallacies. A pragma-dialectical perspective. N. J., 1992.

116. Eemeren F.H. van, Houtlosser P. Rhetorical analysis within a pragma-dialectical framework. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 293-305.

117. Feteris E.T. A dialogical theory of legal discussions: pragma-dialectical analysis and evaluation of legal argumentation. // Artificial Intelligence and Law, 2000, №8, pp. 115-135.

118. Feteris E.T. A pragma-dialectical approach of the analysis and evaluation of pragmatic argumentation in a legal context. // Argumentation, 2002, № 16, pp. 349-367.

119. Freeman J.B. Argument structure and disciplinary perspective. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 397-423.

120. Gelula M.H. Clinical discussion session and small groups. // Surg Neurol, 1997, №47, pp. 399-402.

121. Gilbert M.A. Coalescent argumentation. NJ, 1997.

122. Halpern D. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. N.J., 1989.

123. Hample D. A pragma-dialectical analysis of the Inquisition. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 135-149.

124. Handbook of communication and social interaction skills. Edited by J.O. Greene, B.R. Burleson. N.J., 2003.

125. Henkemans Snoeck A.F. State-of-the-art: the structure of argumentation. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 447-473.

126. Heysse T. Why logic doesn't matter in the (philosophical) study of argumentation. // Argumentation, 1997, № 11, pp. 211-224.

127. Hohmann H. Logic and rhetoric in legal argumentation: some medieval perspectives. // Argumentation, 1998, № 12, pp. 39-55.

128. Ikuenobe P. Epistemic foundation for teaching critical thinking in group discussion. // Interchange, 2002, vol. 33/4, pp. 371-393.

129. Inbar M. Argumentation as rule-justified claims: elements of a conceptual framework for the critical analysis of argument. // Argumentation, 1999, № 13, pp. 2742.

130. Johnson K.L., Roloff M.E. The influence of argumentative role (initiator vs. resistor) on perceptions of serial argument resolvability and relational harm. // Argumentation, 2000, № 14, pp. 1-15.

131. Johnson R.H. Manifest rationality: A pragmatic theory of argument. N.J.,2000.

132. Macoubrie J. Logical argument structures in decision-making. // Argumentation, 2003, № 17, pp. 291-313.

133. Mendelson M. Quintilian and the pedagogy of argument. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 277-293.

134. Myers D.G. Instructor's Manual to Accompany Myers: Social Psychology. N.Y., 1987.

135. Norman A.P. The normative structure of adjudicative dialogue. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 489-498.

136. O'Connor. "Can any fraction be turned into a decimal?". A case study of a mathematical group discussion. // Educational studies in mathematics, 2001, № 46, pp. 143-185.

137. Plug J. Indicators of obiter dicta. A prama-dialectical analysis of textual clues for the reconstruction of legal argumentation. // Artificial intelligence and law,2000, №8, pp. 189-203.

138. Plumer G. Phenomenological argumentative structure. // Argumentation,2001, № 15, pp. 173-189.

139. Rees M.A. van. The diagnostic power of the stages of critical discussion in the analysis and evaluation of problem-solving discussions. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 457-470.

140. Rescher N. The role of rhetoric in rational argumentation. // Argumentation, 1998, № 12, pp. 315-323.

141. Rips L.J., Brem S.K., Bailenson J.N. Reasoning dialogues. // Current directions in psychological science, 1999, № 6, vol. 8, pp.172-177.

142. Scriven M. Reasoning. USA, 1976, pp. 39-45.

143. Sherin M.G. A balancing act: developing a discourse community in a mathematics classroom. // Journal of mathematics teacher education, 2002, № 5, pp. 205233.

144. Slade C. Reasons to buy: the logic of advertisements. // Argumentation, 2002, № 16, pp. 157-178.

145. Slade C. Seeing reasons: visual argumentation in advertisements. // Argumentation, 2003, № 17, pp. 145-160.

146. Weger H. Pragma-dialectical theory and interpersonal interaction outcomes: unproductive interpersonal behavior as violations of rules for critical discussion. // Argumentation, 2001, № 15, pp. 313-329.