автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние проблемно-коммуникативного курса обучения английского языка на психологические характеристики обучаемых

Автореферат диссертации по теме "Влияние проблемно-коммуникативного курса обучения английского языка на психологические характеристики обучаемых"

ХАРКІВСЬКІЙ ДЕРйСШШ ПЕДАГОГ ІЧНІ!¡1 УНІВЕРСИТЕТ

РГ 5 ОД 'ім.г.с.сковорода

- а ¡у-ї ' -

На правах рукопису

ВІННІЧЕНКО НАДІЙ АНАТОЛІЇВНА •

ЗШВ ПРОБЛЕМНО -ЮМУН ІКАТИ ННОГО КУРСУ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВІ НА ПСИХОЛОГІЧНІ 'ХАРАКТЕРИСТИКИ ТИХ, ПО НАВЧАЄТЬСЯ

19.00.0? - педагогічна і вікова психологія

Авторефер&т'-.дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ХАРКІВ-І995

Дисертацією с рукопис. '

Робота виконана на кафедрі психології Харківського . державного університету.

Науковий керівник - доктор психологічних наук,

професор Іванова Олена Феліксівна

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук,

професор Шестопалова Людмила Федо-, рівна .

- кандидат психологічних наук,

' доцент Кузнецов Марат Аміровпч

Провідна організація - Сумський педагогічний ‘Інститут

' - Ім.А.С.Макаренка/

Захист відбудеться "_______" жовтня 1995 р. о______годині

на засіданні спеціалізованої ради' К.113.24.02. по присудженню наукового ступеня кандидата психологічних наук у Харківському державному педагогічному університеті їм.Г.С.Сковороди за адресою: 310168, м.Харків, вул.Блюхера, 2. ' •

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківською державного університету їм.Г.С.Сковороди.

■ Автореферат розіслано "______" вересня 1995 р. '

Вчений секретар , спеціалізованої вченої ради • .

Актуальні сть проблемі. '

Ьіоішення проблем удосконалення підготовки висококваліфікованих спеціалістів і підвищення якості навчання становить об’єкт цілого ряду теоретичних: досліджень та пошуку практичних рішень. КайсуттсБІаш в наш час є знаходження внутрішніх резервів інтенсивного розвитку учбового процесу в вузі.

Як свідчать численні дослідження, можливість вирішення цих завдань пов’язана з впровадженням в педагогічний.процес принципу проблемності та активних форм навчання. Це й визначило широке розповсюдження проблемного навчання, головною метою якого

о формування й розвиток творчих здібностей учнів шляхом активізації мислення на основі проблемних ситуацій, які егворюз викладач у процесі оволодіння учнями новими знаннями, вміннями й навичками. Саме тому проблемне навчання одергало широке розповсюдження у викладанні різноманітних учбових предметів, в тому числі і. в навчанні іноземної мови. •

Однак, незважаючи на велику кількість досліджень з даної проблематики, ряд аспектів вимагає більш повного вивчення: це комплексне'вирішення теоретичних та практичних питань, пов’язаних з визначенням, класифікацією та засобами презентації проблемних ситуацій; вивчення психологічних особливостей учнів і тієї ролі, яку грає викладач при створенні проблемних ситуацій; співставлення комг-оксного проблемно-комунікативного курсу навчання іноземної мови та навчання вмінню вирішувати окремі проблемні ситуації за допомогою іншомовних засобів.

Актуальність даного дослідження зумовлена практичною до^*" цільністю та необхідністю створення й теоретичного обумрвлейня систематизованого проблемно-комунікативного курсу навчання іноземної мови. Дане дослідження присвячено проблемі експеррментального вивчення впливу систематизованого проблемно-комунікативного курсу навч^нн^ іноземної мови на зміну психологічних особливостей тих, хто навчається. •

Метою дослідження є створення проблемно-комунікативного курсу /ПКК/ навчання, який сприяв зміні деяких психологічних особливостей тих, хто навчається, і більш ефективному, оволодінню англійською мовою. •

Нами була висунута така гіпотеза: навчання іноземної мови, згідно запропонованому нами ПКК, побудованому за принципами проблемного навчання, впливає на зміну психологічних характеристик

тик, хто навчається, що, в свою чергу, стаз умовою, яка дозволяє перейти до більш ефективного оволодіння іноземною мовою-. .

Об’єкт дослідження - психологічні особливості студентів, які вивчають іноземну мову.

Предмет дослідження - зміна психологічних характеристик за умов навчання згідно з запропонованим проблемно-комунікативним курсом. '

Задачі дослідження: . '

1. Побудувати концептуальну модель ПКК навчання іноземної

мови та наповнити Її конкретним психологічним і лінгвістичним змістом. . , *

2. Визначити психологічні характеристики студентів, які

змінюються в процесі навчання іноземної мови як .засобу спілкування. ■ •

3. Проаналізувати^динаміку цих характеристик у процесі нав-

чання іноземної мови та • встановити наявність й Характер їх взаємозв'язку’. ■ .

4. Встановити зміну лінгвістичних показників у ході навчання ПКК та співставити їх із показниками, які одержані під час традиційного навчання.

. В дослідженні використовувалися такі методи: експериментальне навчання за ПКК, лонгітюдний експеримент, тестування, опитування, проективні методи, спостереження та методи математичної статистики й кореляційний аналіз. .

Наукова новизна дослідження полягав в тому, що введено поняття проблемно-комунікативної ситуації при навчанні іноземної мови. Воно визначається як проблемна ситуація, інтелектуальні та емоційні протиріччя якої знімаються при спілкуванні. Розроблено, принципи побудови проблемно-комунікативного курсу навчання іноземної мови. Показано вплив навчання за таким курсом на по- ■ ліпшення ефективності оволодіння іноземною мовою та на психологічні особливості тих, хто навчається.

Теоретичне значення дослідження полягає у встановленні пси-, хологічних характеристик, що змінюються у процесі проблемно-ко- . мунікативного навчання, і являють собою, в свою чергу', умову, яка забезпечує більш ефективне навчання. .

Практичне значення роботи полягає в тому, що розроблено та видано проблемно-комунікативний курс навчання англійської мови.

- 5 - '

Встановлений якісний і кількісний: еіект навчання за допомогою даного курсу.

Запропонований курс використовується в практиці навчання іноземної мови у Харківському авіаційному інституті, у Харківській Гуманітарній академії та у спеціалізованій англійській школі 156.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечена репрезентативністю вибірки досліджуваних /200 чол./, адекватністю застосованих методів меті та задачам дослідження, а тако'к кількісним та, якісним аналізом експериментальних даних.

'Основні положення, ^кі_ виносяться на захист:

І. Розроблений паоблемно-комунікативний курс навчання являє собою елективний засіб оволодіння іноземною мовою.

'¿. йіниіі курс впливає на зміну таких психологічних характеристик тих, хто навчаються, як самооцінка; потреба у схваленні, агресивність і тривожність, які в результаті навчання наближаються До адекватних.

3. Зниження агресивності, більш адекватна самооцінка і потреба у схваленні, зміна характеру тривожності являють собою, в свою чергу, умову, яка дозволяз знизити психологічний бар’єр у навчанні мови та досягти більш високих результатів.

Апробація роботи: •

- розроблений проблемно-комунікативний курс пройшов апробацію у СШ № 156, у Харківському авіаційному інституті та у Харківській Гуманітарній академії /у І99І-І995 рр./:

- основні теоретичні положення й результати дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри психології мдШ гм.Мориса Тореза /199І р./, кафедрі іноземних мов Хар- . ківського авіаційного інституту /1992 р./, кафедрі'психології Харківського державного університету /Ї992 р„/, кафедрі іноземних мов Харківської'Гуманітарної академ.ії..-/І995 р./, на кафедрі навчання іноземних мов Дкорджтаунського.університету США /1989 р./, на Всесоюзних науково-практ(?.чнчх конференціях /Москва, 1988 р., Пермь, 1989 р./, на республіканських науково-практичних конференціях '/Рига, 1990 р.,'Таллінн, 1991 р./.

Основний зміст роботи і матеріали проблемно-комунікативного курсу відображені у публікаціях та учботю-методичних посібниках /18 друкованих аркушів/. - .

- б - ■

Структура роботи. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатку.

. Список використаної літератури містить у собі 172 найменування, з них їй іноземною мовою. Кількісні дані подані у- ІЗ таблицях, 8 малюнках і 2 схемах. Обсяг дисертації _175_ сторінок машинописного тексту /без додатків/.

Основний зміст роботи. У вступі подається загаль-на характеристика дослідження, обгрунтовується його актуальність, теоретичне та практичне значення вибраної теми, розглядається постановка проблеми та предмет дослідження, формулюється гіпотеза й задачі дослідження. *

У першому розділі "Теоретичний аналіз методів навчання, які сприяють психологічному розвитку тих, хто навчається" розглядаються діяльнісний підхід у навчанні, головні положення проблемного навчання, аналізуються питання, пов’язані з основним поняттям проблемного навчання - проблемною ситуацією: визначення, класифікації, засоби створення проблемних ситуацій на заняттях; вводиться поняття проблемно-комунікативної ситуації.

' ■ На цей час накопичено досить великий матеріал, який показує з різних сторін вплив навчання на психічний та особистіс-ний розвиток тих, кого навчають. У вітчизняній психології великий внесок у цьому напрямку було зроблено, перш'за все, в межах діяльнісної концепції /Л.С.Биготеький, П.Я.Гальперін,

0.Б.Запорожець, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, 0. І.Мещеряков, Д.Б.Ель-конін та ін./. .

. У 60-х роках нашого століття почалося становлення й теоретичне оформлення концепції проблемного навчання як сучасної основи організації педагогічної практики. Навчанню в цей період були притаманні такі тенденції: перехід від переважно інформативних до активних методів навчання; перехід від жорстко регламентованих засобів організації та керування учбово-виховним процесом до розвиваючих, активізуючих, інтенсивних, проблемних, які створюють умови для'творчості; розгледання навчання як проце су мікособової взаємодії та спілкування в системах "викладач--учлі" та "учні-учні"; увага до вдосконалення педагогічної майстерності викладачів /А.О.Вербицький/.

Так, М. І.іїіахмутов, характеризуючи учбовий процес, підкрес-

♦ " , С

люа, що він складається з двох діалектично пов’язаних процесів,

кожний з яклх, підпорядковуючись спільним закономірностям навчання, паз й свої специфічні структури. У центрі процесу учіння

- учень і його діяльність, а в центрі процесу викладання знаходиться вчител^ і його діяльність. ■

Пооблзмне навчання висуває, задачу навчання системі розумових дій через самостійно вирішення проблем.

Проблемна ситуація, як категорія, що описує психологічний стан суб'єкта учіння, б основним поняття/ теорії проблемного навчання, і існуз ціла низка її визначень /А.В.Брушлінський,

О.М.шатюшкін, С.Л.Рубінштейн та ін/.

'Запропоновано ряд класифікацій проблемних ситуацій: за діями учнів /0.М.Матюшкін/ та за способом створення проблемних ситуацій викладачем /М.І.Махмутов/; є багато спроб показати різниці між учбовими проблемами, завданнями та просто проблемами ' /С.Ф.Жуйісов,' І.Я.Лериер, В.Оконь, Т.К.Цветкова/; ‘досліджується місце й роль проблемних ситуацій у процесі мислення та мовона-родження /А. В.Брушлинський, 0.0. Леонтьев, 0.М.Матюшкін, 1.Я. Лернер, М.І.Махмутов та ін./, розробляються принципи організації -учбового процесу при проблемному навчанні /А.О.Тюков/. Існує цілий ряд праць з проблемного’ навчання іноземної мови: К.К.Ба-ришнікова, Н.І.Гез, Г.І.Гонтар, Г.В.Драганова, Р.А.йалейко,

І.О.Зимня, Н.В.Коростельова, б.В.Новалевська, В. А.Малахова,

В.Л.Скалкін та ін. Але при навчанні іноземної мови проблемне навчання набирає своєї специфіки, оскільки на перший план виходить проблема комунікації. У самому загальному вигляді сутність комунікативних процесів полягає у передачі інформації. Точніше, комуні каці я, якщо мати на увазі взавмодію людей, з процесом розподілу й передачі, суспільно-необхідних знань людини про предметну дійсність, про саму себе мій членами-учасниками комунікації /А.О.Тюков/. Виходячи з положення, що кожна діяльність починається з потреби, будемо вважати, за І.О.Зимньою, що основним для’формування мовної діяльності /Щ/ іноземною мовою є Формування саме потреби, точніше комунікативно-когнітиіз4-ної потреби. Аналізуючи особливості Творення проблемних ситуацій при навчанні іноземної мови,' І.О.Зимня відрізняє поняття об’єктивної проблемної ситуації, тобто ситуації, 'заданої зовні, і суб'єктивної проблемної ситуації - ситуації, яка харак-тооизус "психічний стан інтелектуального утруднення". Пани бу-

ло запропоновано власне розуміння проблемної ситуації гіри навчанні іноземної мови. Вона визначається як проблемна ситуація, інтелектуальні та емоційні протиріччя якої знімаються при спілкуванні . -

У другого розділі "Основні припиши побудови проблемно-комунікативного курсу навчання іноземної мови" проведено аналіз інтенсивних та нетрадиційних методів навчання іноземної мови, викладено основні принципи-, які були використані при побудо- . ві концептуальної моделі проблемно-комунікативного курсу.

Так, автор суггестопедичного метод/ доктор Г.Лозанов під-креслюз необхідність використання в учбовому процесі резервних можливостей особистості, які заложені в сфері несвідомого. У своєму курсі ми пропонуємо стимулювання співпереашвання учнів, яке створюється за допомогою змісту учбового матеріалу - англійський та американський Фольклор у вигляді скоромовок, віршів, шантів /ритмічних віршів/ і пісень, що процесуально являють собою поєднання мовлення з різними видами рухової активності. Передбачається інтенсивне включення в роботу несвідомого 'через розкріпачення позитивних емоцій.

Г.К.Середа вважає, що знання повинні добуватися учнями не у "готовому вигляді", а через систему дій, в якій результат попередньої дії стає засобом здійснення наступної. Така система забезпечується винесенням на передній план кінцевої загальної мети, яка в умовах навчання створюється за допомогою постановки вихідної стратегічної задачі. При навчанні за ПКК ми даємо проблемно-комунікативну ситуацію як стратегічну задачу, вирішення ; якої досягається завдяки виконанню послідовного ланцюжка тактичних задач.

Все більшої популярності наби^Ш'^йтесивного навчання Г.А.Йитайгородської, яка передбачав активізацію можливостей ■ групи через активізацію можливостей особистості тих, кого навчають, і того, хто навчає, в ігровій діяльності. У процесі навчання' ІМ за створеним нами ПКК активізація можливостей тих, кого навчають, відбувається через корекцію їх психологічних особливостей. ■

І.в.Шварцем були розроблені експериментальні основи релак-сопєдії як методу навчання, який сприяз запам’ятовуванню нового учбового матеріалу і ефективному прийому засвоєння великого

обсягу ¿¡антологічних знань. Вказана методика може сприяти не тільки запам’ятовуванню, але й вирішенню проблемних ситуацій на несвідомому рівні. Доцільно вводити учнів у стан релаксації лише на протяаі 'останніх 15-20 хвилин занять з метою закріплення та первинного пред’явлення ПКС /можливо іншого інформативного матеріалу за' розсудом викладача/.

Цікавими в дослідження 6.її.Бінарської. та С.І.Мельник, пов’язані з механізмами мовної активності при навчанні іноземної ко ви. Вони вважають, що бажання або небажання говорити іноземною моеою визначаоться як похідна складних психофізіологічних процесі в,.та розглядають емоційний Фон і позитивні емоції як базу, цо розподіляз енергетичні ресурси мозку. Затрата малих енергетичних ресурсів та відповідно одержання більшого ефекту навчання може бути досягнуте через взаємодію психологічних характеристик тих, хто навчається, за умови певним чином організованого учбового процесу. .

Було виділено ряд умов, у яких повинно проходити навчання згідао з запропонованим проблемно-комунікативним курсом: це поєднання індивідуальної та спільної діяльності; педагогічне співробітництво як особлива форма спілкування; ненасильство в навчанні. ■ . '

На підставі вищезазначених методів навчання,з одного боку, та необхідних умов його протікання,з іншого боку, була створена концептуальна модель навчання, яка виявилася основоположною при побудові проблемно-комунікативного курсу. Вона базузться на таких положеннях:

1. Навчання може бути ефективним при реалізації принципів розвиваючого й. проблемного навчання. Процес освіти повинен бути не стільки процесом передачі предметних зразків, скільки процесом керування розвитком особистості /0;М.Леонтьев, Д.Б.Ель-конін, В.В.ЛдвидовА Здійснити процеси керування розвитком особистості дозволяє розвиваюче й проблемне навчання.

2. Проблемне навчання може дуже вдало сполучатися з навчанням іншомовному спілкуванню як діяльності по вирішенню, комунікативних задач, безпосередньо’опосередкованих текстом /И. І.лСин-кін/. Іншомовне спілкування на підставі проблемного підходу передбачав засвоєння мовного матеріалу та оволодіння навичками й вміннями іншомовного мовлення на основі ситуацій'1 проблемного ха- -

рактеру подвійного плану: для засвоєння лінгвістичної т? екстралінгвістичної інформації. ■ •

Суспільно -комунікативна діяльність га складним процесом взаємодії людзй, який здійснюється за посередництвом мови, як системи одиниць та правил оперування ними, та виявляється в мовній діяльності тих, хто навчається. Вербальне спілкування є формою реалізації такої взаємодії, а мовна діяльність - реалізацією суспільно-комунікативної діяльності людей у процесі їх . вербального спілкування /І.О.Зимня/.

Розглядаючи навчання мови як засоба спілкування, пропонується будувати проблемно-комунікативний курс для‘вивчення англійської мови через занурення тих, кого навчають, у діяльність спілкування. Змістом діяльності спілкування е проблемно-кому- . нікативна ситуація /ПКС/. Створений нами ПКК навчання іноземної мови має два взаємопов’язаних та взаємообумовлених боки -змістовний і процесуальний. З точки зору змісту ПКК: І/ показує багатопланс? ві проблемні ситуації, які є особистісно значимі для тих, кого навчають, 2/ включає інформативну частину,

' пов’язану єдиною сюжетною лінією, що наближає курс до реального життя, 3/ подай ретельно' відібрані розмовні формули, необхідні для програвання ситуацій, тематично пов’язаних: із сюжетною лінією, 4/ насичений багатим фольклорним матеріалом. Процесуально' ПКК передбачає: включення різноманітних форм співробітництва, промовляння скоромовок, ритмічних иантів й віршів, пританцьовування й виконання пісень. Проблемно-комунікативний •куле впливає на різні перце'птивні системи: зорову /схеми, моделі, картки, відеофільми/; слухову /аудіокасети/; кінестетичну і моторну /програвання ситуацій/; використовує резерви не- '. свідомого /при релаксації/. ■ •

Проблемно-комунікативні ситуації можуть виступати як дидактичний засіб, який сприяє творчому проникненню студентів у сутність того, що вивчають. Цього можна досягти через подання проблемних ситуацій у'системі. Системний характер обумовлює відповідну модель взаємопов’язаних дій у діяльності студентів. Системний характер задач укладається за принципом:'те, що було ' метою розв’язання попереднього завдання, стаа метою й засобом вирішення наступного із залученням до цього процесу різноманітних розумових та предметних дій /Г.К.Середа/. Види діяльності у

. - II -

запропонованому ПКК побудовані згідно рекомендованому принципу системності, а саме: задається'якась проблемна ситуація. У того, кого навчають, немає засобів для її вирішення, і, щоб здійснити це, треба виконати ряд дій й розв’язати відповідні задачі. ¡Латоріал пункту І ПКК, тобто фонетична розминка /пісні, шанти, вірші/, дібоано відповідно одному й тому ж граматичному явищу, яке необхідно знати для розуміння інформації пункту П ' ПКК, насиченого численим лексичним матеріалом, необхідним для

• орієнтовнії в пункті Ш 1ІКК, тобто розмовних Формулах, які можуть бути широко використані при обговорюванні та прийнятті рішення для вигоду з проблемно-комунікативних ситуацій пункту ІУ ПКК. Таким чином, заплановані тактичні дії або наступні етапи діяльності стосовно кінця передбачають перехід на стратегічний рівень, що забезпечуй творчий характер діяльності /Г.К.Середа/, • який є найвищим ступенем виявлення вірної організації учбового процесу.1! .

У третьому розділі "Експериментальне вивчення впливу ПКК на зміну психологічних характеристик тих, хто навчається" огч-суеться хід проведення експериментального навчання,' аналізуються отримані дані, Еизначаеться вплив проблемно-комунікативного курсу на зміну психологічних характеристик тих, хто навчається, і лінгвістичних показників, досліджується взаємозв’язок психологічних характеристик у контрольних та експериментальних групах. Експериментальне навчання проводилося за розробленою нами програмою у Харківському авіаційному інституті ім.М.й.Іуковського зі студентами інженерно-менеджерського факультету 1 й 2 курсів. Експеримент проходив у 8 учбових групах на 200 досліджуваних.

З них 4 групи - експериментальні, 4 групи - контрольні. Проведений експеримент включав: до- та постекспериментальні виміри . /лінгвістичні й психологічні/; власне експериментальне навчання за ПКК; спостереження; бесіди з досліджуваними й викладачами; статистико-математичну обробку даних. Експеримент проходив в умовах природного завчання. Експериментальні заняття проводилися 3 рази на тиждень по 4 академічні години протягом 1-го семестру. За основу було взято розроблений автором учбово-методичний матеріал, який передбачає вивчення певного граматичного •, тематичного, лексичного матеріалу. Для дослідження лінгвістичних показників був використаний лінгвістичний тест з визначен-

• - гг - . .

ня рівня володіння мовою, затверджений кафедрами іноземних мов і психології ВДІІМ ім.і&риса їореоа. За психологічні тести було . взято опитувальники С.А.Будассі, Ч.Д.Спілбергєра, Марлоу й Крауна та проективна методика "Неіснуюча тварина". За допомогою опитувальників досліджувалися такі психологічні характеристики, як самооцінка /СО/, потреба у схваленні /ПС/, ситуативна /ОТ/ та особистісна триво;хність /ОТ/ та різноманітні види агресії. Проективна методика "Неіснуюча тварина" дала можливість виявити ці ж показники, але представлені у більш глибинній, несвідомій сфері людини. -

Згідно даних доекспериментального, тестування студенти як контрольних, так і експериментальних груп почали процедуру навчання з майже однаковими даними за всіма досліджуваними параметрами. Так, найчисленнішу групу представляли студенти з підвиде. нога самооцінкою ,/табл.І/, з помірною потребою у схваленні /табл. 2/, з підвищеною ситуативною та особистісною тривожністю /табл.З/, з явною загальною■картиною високої агресивності /табл.4/.

САМООЦІНКА. Згідно даних, одержаних як за проективною методикою "НТ", так і за опитувальником С.А'.БудассІ, досліджуваним /перед експериментальним навчанням/ була притаманна неадекватна самооцінка, тобто або підвищена /55^ у ЕГ та 67$ у КГ за

С.А.Будассі й 60/о у ЕГ та 63^ у КГ за "£ГГ"/, або занижена /32/5 у ЕГ та ¿З/о у КГ за С.А.Будассі й 33,2 у ЕГ та 18% у КГ за "НІ"/.

. . ■ , Таблиця І

Показники самооцінки в експериментальних та контрольних , групах до та після навчання

г :

Р : У : п.:

адекватна СО____

до навч.:після ’ :навч.

__підвщ^наСО

до навч

після

навч.

занижена СО до навч.

після

навч.

ЕГ

КГ

ІЗ

10

68

15

_за_Си ._Буда ссі_ 55 32

67

62

"32

23

ЕГ

КГ

• за проективною методикою "Неіснуюча тварина"

~І7 94 60”’: 6~' ^23......

.19 34 63 50 ‘ 18

0

23

О

• - ІЗ -

При зануренні студентов у експериментальну процедуру напчання ' був зафіксований перехід неадекватних видів сагосщінки /підвищеної та заниженої/ бли:кче до адекватних /виявлено у 68,о студентів за опитувальником С.А.Будассі й У 94/о студентів за проективно» методикою "Ш"'/. Значних змін самооцінки в контрольних групах не спостерігається.

• ПОТРЕБА. У СХВАЛЕННІ. У доекспериментальному тесті зафіксована середня потреба у схваленні у 80/5 студентів ЕГ та у 70;ь студентів КГ, підвищена Г1С у 10,5 студентів ЕГ та у 16% студентів

КГ, занижена ПС у 10,5 студент і и КГ та у Нъ студентів КГ/табл.2/.

Таблиця 2

Показники потреб у схваленні у контрольних та експериментальних групах до та після навчання

' 5 У п» помірна ГІС : підвищена ПС : занижена ПС •

до навч.¡після гнавч. ■ |д°иавч- ; нівч? І до навч.І ПІСЛЯ навч.

за Маплоу і Кдауном

ЕГ • 80 90 10 0 10 . 10

КГ 70 71 16 18 14 . 10

яа-ппоективнсга методикою "Неі снуюча1' твашна г

ЕГ 57 71 ■ 43 29 0 0

КГ 40 40 60 60 0 ■ 0

Факт переваги кількості студентів з середньою ПС /80,2/

трактувався як спритлишй для проведення експериментального навчання. Після проведення навчання за Пі®, особливих змін у цьому показнику не відбулося /80% +.90,5 в ЕГ та 75$-»-7І$ у їй1/. Постійна помірна ПС надала можливості розвитку та зміни іншим особистісним характеристикам, тому що студенти були" здатні орієнтуватися як на своз .власне судження, тдк і на судження викладача, й однокурсників. Але студентам було приємно, коли результат їх пошуку, відкриття був'помічений та оцінений через різні засоби заохочення.

ТРИВОЖНІСТЬ. Показники тривожності розташувалися таким чином, що половина студентів як експериментальних,, так і контроль, них груп мала високі показники особистісної і ситуативної тривожності /табл.З/. ■

■Таблиця З

Показники тривожності у контрольних та експериментальних групах до та після навчання ' '

г : ситуативна тривожність особистісна тривожність

Р ; ПОГ : Підв.СГ: Зан.СГ ; ПСТ : Підв.СГ : Зан. СІ

У —... п.гдо :піс: до :піс: до: піс. "до.: : ;ля : :/ія : : ля : : піс: до :піс ля : :лЯ : до : піс. АИ ■ •

за Ч.Спілбевгером

ЕГ 67 52 29 ,43 4 5 51 25 46 71 3 4

КГ 62 59 34' 38 4 3 41 42 5 3 54 6 4

за проективною методикою "Неіснуюча тварина"

ЕГ 40 66 . 56 29 4 З

КГ 43 45 52 51 5 . 4

Підвищена тривожність студентів може бути пов’язана з досвідом традиційного навчання, з його прийомами примушення й покарання, що виключає право того, кого навчають, на помилку. Навчання у такому режимі викликає у студента емоції, описані "ворожою 1 триадою" - гнів, презирство, відраза /К.ізард/. Учбові ситуації . студенти бачать у "чсрних кольорах", та з! являється’лише натяк на знайому ситуацію, як виникає тривожність, переживання своєї неспроможності. Людина, у якої виникла тривожність, починає активно відкидати від себе ситуації, пов’язані з нею, та уникати їх.'Зануривши студента в експериментальне навчання, пов’язане із задоволенням й захопленістю, ми очікували на зниження високого ступеню тривожності у тих, кого навчають, але отримали несподівані результати /габл.З/.- Підвищені показники як особистісної, так і ситуативної тривожності в ЕГ ще збільшилися /ОТ в ЕГ із 45% до -41%, а СТ із 2Ш'до 43%/. Оскільки отримані результати не відповідали передбачуваним, була зроблена спроба знайти пояснення одержаному факту. Для цього був розроблений опитуваль-ник учбової тривожності. Одер?кані згідно з ним дані показали, що у-студентів ЕГ змінився характер тривожності. Вона почала викликатися незадоволеністю своєю недостатньою активністю, а не страхом до процесу навчання та контролю. Аналогічні результати

і їх обгрунтування були раніше получені в роботах О.КрДусавиць-кого в дослідженні учбової діяльності учнів:

АГРЕСІЯ. Отримані дані свідчать про те, що кількість студентів з явно підв'/іг.еною агресією в Кл1 значно и;гакмлась: з сЬі-зйчной агресією з 87,6 до о4/&, з нопрямою - з 03% до 47/5, з вербальною - з 70% до 42,5. Б ІіГ кількість студентів з фізичкою агресією не змінилася /67/І +.&'?■£', але кількість тих, кому помта-канна непряма та вербальна агресія, суттєво збільшилася: непряма з 44/о до 7?.%, вербальна з ої% до 66%. Дані, які було отримано за опитувальнлком А.Васса-Дарки, підтверджуються ланями, отриманими за проективной методикою "Неіснуюча тварина" /табл.4/.

Таблиця 4

Показники агресії у контрольних та експег іментальних групах до та після навчання •

г іфізич.агп. : непряма агр.: верб.аго.: по чуття пров.: обтза_________

У ". до :після:: до *. після :до -.після: до : після :до : після п.: ~ ‘

за А.Бассом - А.Дашш

ЕГ 87 5 4 6 3 47 70 42 .36 58 Зо о І

КГ 64 67 44 7г 51 86 • 24 ' 27 20 32

за проективною методикою "Неіснуюча тварина"

нападаюча агрее. агресія, що захищає: помірна агресія

___:до навч.:після нав:до навчгпісля навч. :до-навч:після навч.

ЕГ 64 22 ' 32 67 ‘ 4 II "

КГ 56 85 - 41 ІЗ 3 2

На малинках студентів ЕГ зникають ознаки вербальної й нападаючої агресії і все більше місце займають ознаки агресії, що захищає. Висока ситуативна тривожність сприяє формуванню агресії, що захищав, і в якійсь мірі заважає її повному зникненню. Тенденції зменшення агрссії в ЕГ та підвищення у КГ свідчать про ■ ворожу настроєність учнів, яка змінюється стосовно процесу навчання, а також стосовно самого викладача, про позитивні емоції, що з’являються, і викликані процедурами навчання. За станом агресивності студенті в-можна судити, на якому емоційному тлі протікає процес навчання. Емоційний стан тих, кого навчають, є дуже важливим, тому що, не відчуваючи себе комфортно в якійсь си-туації./як студенти КГ у ситуації традиційного навчання/, людина буде намагатися всіляко її уникати. Масове падіння інтересу до навчання, небажання вчитися, по в’язано ще й з цим. Всілякі

- 16 - . засоби примушення, оцінки, покарання, контроль, різноманітні маніпуляції породжують ще більший сплеск негативних емоцій, які виливаються у зростанні агресивності. Зменшення агресивності в ЕГ та підвищення 'в КГ виявляють бплив проблемно-комунікативного курсу на показники агресії.

При вивченні особливостей навчання одними з найважливіших е лінгвістичні показники, які свідчать про рівень засвоєння моби як засобу спілкування. Нами були проведені до- та пост-експериментальні зрізи, в яких досліджувалися такі аспекти мови, як лексика та граматика, і такі види мовної діяльності, що відповідають меті експериментального навчання /тобто усному мовленню, говорінню, комунікації/, як говоріння й аудіювання. В £Г значно збільшені майже всі параметри: поповнення лексичного запасу з 21% до 54 }о\ кількість студенті в, які вдосконалили1 знання й активне використання граматичних структур, збільшилася з 16% до 68,5, сприйняття на слух з 7/0 до 45^, говоріння з 9% 'рр86%.

У КГ теж спостерігалося'поліпшення показників, однак це підвищення було набагато меншим.

Проведений кореляційний аналіз виявив, що в ЕГ після навчання за.ПКК серед 1^ психологічних характеристик, що досліджувалися, Ю вступають у 16 позитивних або негативних зв’язків одна з одною. У ІЇГ - лише 7 вступають у 5 зв’язків одна з одною.

Ці дані узгоджуються з висновками П.К.Анохіна про позитивне значення сильного взаємозв’язку /у нашому випадку психологічних характеристик тих, кого навчають/ при досягненні результату, тому що при цьому людина витрачає менше психо-емоційних зусиль. ■

У висновках підводяться підсумки експериментального дослідження, розглянуті можливості практичного використання його даних. Одержані результати підтвердили висунуту гіпотезу і дозволили сформулювати такі висновки: ■ . '

1. Побудована й наповнена конкретним психологічним та лінгвістичним матеріадом концептуальна модель навчання ІМ.

2. Розроблено та видано проблемно-комунікативний курс

навчання англійської мови. . .

3. Введено поняття проблемно-комунікатйвної ситуації, яка

визначається як проблемна ситуація, інтелектуальні й емоційні протирічяя якої знімаються у спілкуванні. . '

4. Запропоновано послідовні етапи діяльності тих, кого на-

. - 17 -

вчають, у процесі навчання за проблемно-комунікативним курсом.

5. Було виділено ряд умов, за яких повинно проходити навчання за ПКК: ненасильотво у навчанні Л роль викладача у ньому, поєднання індивідуальної та спільної діяльності й педагогічне співробітництво як особова Форма спілкування.

0. встановлені характеристики студентів, які змінюються у процесі навчання Ш: особистісна та ситуативна тривожність, самооцінка, Фізична і непряма агресія, почуття провини й подразливість. При навчанні за тпадиційничи методами у КГ значно зросла непряма, йізична та, особливо, вербальна агресія; підсилилася тривожність; збільшилася подразливість та образа, загострилося самолюбство. Гіри навчанні за ПКК відбувається зміна у бік корзкгировки цих характеристик: стає більш адекватною самооцінка, значно знижується агресивність, змінюється характг-р тривожності, яка став зумовленою бажанням більшої ефектиніості й активності своєї власної діяльності, а не страхом до процесу навчання та контролю. ' - -

7. Поліпшенню лінгвістичних показників сприяли значна зміна психологічних характеристик тих, хто навчається,' і знімання психологічного бар’єру у вигляді страху перевести оформлене у думку речення'у. висловлювання; керування викладачем учбовою діяльністю, яке полягає у дотриманні принципу узгодження рівней керування з боку викладача й рівней саморегуляції студентів; застосування ненасильницьких методів при керуванні мовленням тих, кого навчають; навчання не тільки засобам іноземної мови, але й способам формування й формулювання.думки шляхом занурення тих, кого навчають, в умови проблемно-комунікативних ситуацій, які складають суть проблемно-комунікативного курсу в цілому.-

Основний зміст роботи й матеріали проблемно-комунікативного курсу Висвітлені у таких публікаціях:

1. Проблемные ситуаций при обучении английскому языку //Некоторые аспекты активизации учебно-познавательной Деятельности студентов.- Харьков: Изд-во ХГУ, 1991. - С.40-46.

2. Проблемно-коммуникативный курс по обучению английскому языку Учебное пособие.-Харьков:Изд-во ХГУ,1992. - 128с.

3. Английский язык в повседневных и деловых проблемных ситуації ях.-Харьков:Изд-во Харьк.авиационного ин-та,1993, - 80с.

■ - 18 - . Ьинниченко H.A. Влияние проблемно-коммуникативного курса обучения английское языку на психологические характеристики обучаемых. Диссертация на соискание ученом степени кандидата психологических наук по специальности IS.СО.07 - педагогическая и возрастная психология. Харьковский государственный университет.ларьков, ISS5. ‘ ‘

3 работе рассматривается влияние проблекно-коммуникатишо-го курса обучения английскому языку на психологические характеристики обучаемых к на более эффективное овладение английским

и3™011* Основные результаты:

- разработан и издан проблемно-коммуникативный курс обучения ИЯ,

- построена концептуальная модель обучения ИЯ,

' - введено понятие проблемио-коммуникатишо; ситуации при обучении, ИЯ, .

• - предложены последовательные птапы деятельности обучаемых в процессе обучения по ПКК,

- выделен ряд условий, при которых должно проходить обучение по

ПКК, ' . . ’

- доказано, что предлагаемый курс влияет на такие психологические

характеристики, как самооценка /становится более адекватной/, агрессивность /значительно снижается/ и тревожность /меняет характер/, ' .

- экспериментально обоснован вывод: чем лучше и продуманнее будут созданы такие условия обучения, в которых будет легко происходить взаимодействие психологических характеристик обучаемых, тем больший эффект обучения будет получен и тем качественнее будет результат. '

' Ключевые слова: проблемное обучение, проблемно-коммуникативная ситуация, концептуальная модель обучения, самооценка, агрессивность, тревожность, взаимодействие психологических характеристик.

Vinnichenko N. A. The influence of problem-communicative English teaching course upon learners' psychological characteristics.

In the work under consideration the influence of problem -communicative English teaching course upon changing both learners'

* - ф psychological characteristics and effective mastering of English language is examined.

Main resultsi

- the problem-communicative English teaching course /РСЕТС/ wa3 worked out and published

- foreign language conceptual teaching model was suggested

- the new concept of problem-communicative situation in foreign languages teaching process wa3 introduced .

- the consecutive stages of learners' activity in PCETC wore

clarified . ,

- tho necessary conditions, the PCETC rau3t be conducted under,

were distinguished 1

- suggested teaching course »-"s proved to influence upon such

psychological characteristics as self-sppraisal /Ъосопез йоге adequate/, agresslveness /considerably decreases/ and anxiety /its character changes/

- the following conclusion was experimentally grounded! tue bat-

ter and йоге thoroughly ле will create the teaching conditions in which the psychological characteristics interaction can take place, the greater teaching effect we'll get and the noro qualified the result will be. •

Key wordst problem teaching, problen-coitmunicatlve situation,

conceptual teaching model, self-appraisal, agressiyenes3,

anxiety, psychological characteristics interact?эп.

ІІідп. до друку 13.09.95. Формат 60x84 І/І6. Папір друк.ДО 2. Друк офсетний. Умови.друк. арк. 1,0. . Облік-ввд.арк.І.О.

Тираж 100 прим. Зам.292. Безплатно,

Друкарня 0HTÎ, м. Харків