автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сочень, Людмила Тимофеевна, 2000 год

Содержание

Введение

Глава 1. Философско-психологические проблемы образования.

1.1. Некоторые вопросы философии и методологии образования.

1.2. Сравнительный анализ психологических аспектов двух образовательных парадигм.

Глава 2. Влияние позиции учителя на становление субъектности учащихся.

Глава 3. Экспериментальное изучение характеристик профессиональной позиции педагога и его взаимодействия с учащимися.

3.1 Обоснование выбора методик.

3.2 Организация проведения исследования.

3.3 Анализ результатов

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся"

Актуальность исследования: Специфика психологических проблем современного периода развития российского общества во многом определяется появлением новых ценностей в образовании, устойчивых запросов на профессионально компетентного педагога, способного быть субъектом преобразования социума, формировать пространство развития самостоятельной и творческой личности учащихся.

В Законе Российской Федерации об образовании говорится о том, что необходимо развивать учащихся как активных всесторонне развитых субъектов учебной деятельности. Речь идет о необходимости воспитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на построение и реализацию продуктивных стратегий своего жизненного и профессионального путей.

Таким образом, центральное место в новой модели образования принадлер жит взаимодействию педагога и учащегося - главных субъектов учебно-воспитательного процесса.

Изучению субъект-субъектного аспекта данного взаимодействия посвящено значительное число работ (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А Сластенин, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).

Вместе с тем, профессиональная позиция педагога и ее влияние на самостоятельность учащегося не были предметом специального психолого-педагогического исследования.

Изучение этого феномена востребовано и практикой школы, констатирующей, что педагог зачастую не готов к большим психологическим нагрузкам, не умеет сознательно пользоваться приемами саморегуляции, избегает ситуации принятия решения, с трудом меняет свое поведение.

Со стажем работы в школе у учителя возрастает стереотипность социальной перцепции и формальная ориентация в общении, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности (Митина, 1994).

Все это не только препятствует взаимопониманию педагога и учащегося, установлению педагогического контакта, но отрицательно влияет на здоровье и профессиональное развитие педагога и не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентно-способными.

Таким образом, очевидна необходимость как теоретических исследований взаимосвязи профессиональной позиции педагога и самостоятельности учащихся, так и разработки методов и технологий по формированию этой позиции.

Все вышесказанное позволило нам сформулировать тему исследования: «Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся».

Объектом исследования является общность «учитель-ученик» как продукт личностно-деятельностного общения.

Предметом исследования является влияние профессиональной позиции педагога на субъектные качества учащихся, а именно, на уровень их самостоятельности.

Цель исследования: выявить характер влияния профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся.

На основе анализа научных исследований, а также практики личностно-деятельностного общения педагогов и учащихся общеобразовательных учреждений, нами были выдвинуты следующие гипотезы.

Гипотеза первая: включение активных методов обучения, направленных на формирование рефлексивной позиции, в систему повышения квалификации педагогов способствует росту их профессионального самосознания и субъектных качеств, становлению и развитию профессиональной позиции.

Гипотеза вторая: высокоразвитая профессиональная позиция педагога способствует повышению уровня продуктивной самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить имеющиеся в психологической литературе подходы к анализу межличностного взаимодействия «учитель-ученик» и его влияния на развитие личности ребенка и его успешность в обучении.

2. Обосновать необходимость смены психолого-педагогической парадигмы образования в реальном учебном процессе.

3. Изучить влияние действующей психолого-педагогической парадигмы в образовательной системе на формирование учителем своей профессиональной позиции (ПП) и моделей поведения.

4. Построить модель структуры ПП и на её основе выделить типологию ПП.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению возможностей изменения профессионального самосознания учителей, а также характера влияния ПП педагога на уровень самостоятельности учащихся.

Теоретико-методологичской основой исследования являются подходы, раскрывающие субъектную природу личности и образования; личностный (Б. Г, Ананьев, Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.); деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская и др.); системный (Л. Берталанфи, Б. Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский); принципы субъектности и субъективности (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).

Методологические основания позволили очертить круг идей, раскрывающих сущность процесса профессионального развития педагога и его взаимодействия с учащимися: единство внешних воздействий и внутренней позиции личности в ее становлении и развитии (С. Л. Рубинштейн), роль субъектной позиции учителя в организации педагогического взаимодействия с учащимися (В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, А. Б. Орлов, Л. М. Митина,

И. С. Якиманская и др.), механизмы самоактуализации и самореализации личности (К. А Абульханова-Славская, В. А. Петровский, А. К. Маркова, Л. М. Митина,

А. Маслоу, К. Роджерс и др.), анализ учения как самоуправляемого процесса (А. К. Осницкий, Т. И. Шамова).

Методы исследования. В работе использованы тесты: Т. Лири, М. Лютера, «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина и др., «Шкала самооценки» Ч. Спилбергера и Ю. Ханина, «САТ» (Самоактуализационный тест) Л. Я. Гозмана и др., «САМОАЛ» (вариант САТа для подростков) Н. Ф. Калиной, «СамОС» (самооценка самостоятельности) А. К. Осницкого; опросники: «Оценка стиля поведения в конфликте» К. Томаса, «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» и «Методика оценки уровня демократизации управления по стилевым характеристикам» (см. Е. И. Рогов, 1996).

Проведен междисциплинарный теоретический анализ литературы; использованы: анкетирование, рефлексивные самоотчёты, экспертные оценки, а также статистический анализ результатов диагностики.

Теоретическое значение и научная новизна работы заключается в том, что впервые ПП рассмотрена как комплексная профессионально-личностная характеристика педагога. Предложена трехмерная модель структуры ПП, компонентами которой являются: а) ценности образования и развития личности, б) умения и навыки профессиональной деятельности, а также в) управленческая позиция (актуализация или манипуляция). Дано психологическое описание различных типов ПП.

Практическое значение исследования состоит в использовании школьными практическими психологами созданной в ходе исследования обучающей программы (см. Приложение 1), ориентированной на осознание и развитие профессиональной позиции педагога. Программа оправдала себя при работе со школьными коллективами.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом разнообразных методов, соответствующих предмету и задачам исследования, а также проведённой опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная позиция учителя является неотъемлемой частью его педагогического мастерства и может быть модельно представлена как комплекс структурообразующих компонентов: ценности образования и развития личности, профессиональные умения и навыки, управленческая позиция (актуализация или манипуляция).

2. На формирование типа профессиональной позиции (ПП) учителя влияют как его личностные особенности, так и внешние условия профессиональной деятельности - характер образовательного процесса, управленческий стиль администрации учебного заведения и т.п.

3. Актуальная ПП может быть изменена в процессе переподготовки учителей в рамках личностно-развивающего подхода при условии их мотивированности к профессионально-личностному росту.

4. ПП учителя оказывает существенное влияние на субъектные качества учащихся, в частности, на уровень их самостоятельности.

Апробация работы и внедрение результатов в практику.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогических инноваций и технологий ПОИПКРО в 1996-1999г., на внутривузовских научно-практических конференциях ПОИПКРО в 1997-1999 г., на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО в1998-1999 г. Разработанная обучающая программа для школьных психологов, состоящая из трех блоков (информационного, диагностического и тренингового), апробировалась в различных школах г. Перми и Пермской области непосредственно в педагогических коллективах. В настоящее время она внедрена в учебный процесс ПОИПКРО.

Основные идеи и научно-практические результаты отражены в девяти публикациях по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

1 .Необходимость перехода от традиционной системы обучения к личностно-ориентированному образованию обусловлена не только достижениями в науке и технике, сменой философско-научных и психолого-педагогических парадигм, и «и» w стремительной социальной динамикои, но и ограничениями технократического подхода к личности человека.

2.Профессиональная позиция педагога способна оказать и оказывает существенное влияние на субъектные качества учащихся. Педагог, являющийся субъектом образовательной деятельности, обладающий высоким уровнем самоактуализации и профессиональной компетентности, способен создать социальную ситуацию развития личности детей, организовать совместную продуктивную деятельность с ними так, что она способствует «выращиванию» у детей субъектных качеств. Учащиеся классов, в которых преподают учителя с высокоразвитой профессиональной позицией, демонстрируют более высокий уровень продуктивной самостоятельности, креативности, гибкости, потребности в познании.

3. В настоящее время разработан и эффективно применяется на практике целый спектр активных методов взаимодействия с педагогами, способствующих изменению некоторых поведенческих моделей учителей, развитию их профессионально значимых качеств, трансформированию адаптивной стратегии деятельности в развивающую.

Участие в тренингах профессионально-личностного роста, использующих рефлексивные технологии, позволяет педагогам повысить уровень самосознания, расширить сферу ответственности, овладеть конструктивными способами взаимодействия с учащимися и коллегами, стать более открытыми новому опыту, повысить свою эмоциональную устойчивость.

4.Личностные изменения педагогов в сторону повышения уровня самоактуализации и субъективного контроля, снижение уровня тревожности, а также применение методов сотрудничества снижает уровень агрессивности и конфликтности в коллективе, приводит к улучшению психологического климата не только педагогического сообщества, но и учебных групп.

5.Исследования показали, что не только личностные качества педагога влияют на характер его профессиональной позиции, но и тот образовательный процесс, в который включён сам педагог, т.е. его собственная ситуация развития. В двух выбранных школах учителя были участниками проблемных или проектных курсов, на которых проводилась работа с их профессиональными позициями, что, на наш взгляд, и привело к значимым отличиям характеристик их профессиональных позиций от ПП учителей, не участвовавших в подобном образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сочень, Людмила Тимофеевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

2. Абульханова К. А., О субъекте психической деятельности. М., «Наука», 1973, с.272.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

4. Аминов Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. Вопр. психол. 1995. №5. С.5 17.

5. Аминов Н. А. Задатки, способности и одарённость учителя.// Мир психологии.1997. №2.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. // Под ред. А.А. Бодале-ва. М., Издательство «Институт практической психологии», 1996, с.220.

7. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В кн. Склонности и одаренность.1. М., 1962, с.24.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982.

9. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976. 156 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии. Вступ. статья к кн.: Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.,1993.

11. П.Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективногоконтроля. М.,1993.

12. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса. М., Школа здоровья. 1996, т.З, №4, с.44-46.

13. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития детей, Кишинев, 1993.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.,1986.

15. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М.Д986.

16. Бодалёв А. А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. 272 с.

17. Бодалёв А. А. Психология общения. М., 1996.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 25.

19. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребёнка? Журнал практического психолога,1998, №1, с.19-30.

20. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. Воронеж,1996, с.342.

21. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.Петербург, Питер, 1999, 519 с.

22. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в оразовании. Автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, М., 1999.

23. Буш Г.Я. Проблемология эвристики. Материалы к республиканскому семинару. Эврилогия и эвристика. Рига, 1989, с. 12.

24. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М., «Аграф», 1996.

25. Вачков И.В. Психологические условия развития професинонального самосознания учителя. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук М., 1995.

26. Вачков И.В. Личностное и профессиональное самосознание учителей и учащихся: к проблеме развития. Школа здоровья, №3, том 4, 1997, с.62-65.

27. Воробьев В.Н., Келли-98. Ко-терапевтическая компьютерная система. С.-Пб., 1998.

28. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1998.

29. Ворошилов В.В. Самообразование как педагогическая методика развития творческих способностей учащихся// Инновационные системы образования России: материалы Всерос. научно-практической конференции Березники,1995, с. 77-79.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1983, том 5-6.

31. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педгогика, 1965, 260 с.

32. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. С.

33. Пб. OMS, 1994, с. 124, 192.

34. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995.

35. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. Сб.науч.трудов. Под ред. Кларина М.В. М., 1994.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1989.

37. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М, 1994.

38. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А. М., 1993.

39. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

40. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

41. Дудина О.Б., Сочень М.Т. Влияние личностных особенностей учителя на психоэмоциональное состояние младших школьников. Сборник тезисов второй Всероссийской конференции, «Практическая психология в школе: цели и средства», С.-Пб, 1997.

42. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997, 478с.

43. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г. и др. Культурно-ценностной подход в проектировании педагогических инноваций. М. Пермь, 1999.

44. Интерпретационные таблицы к цветовому тесту М. Люшера. Под ред. Муляр О. И., С-П., 1995.

45. Ионова В.Е. Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. Самара, 1999.

46. Исследование проблем психологии творчества. Под ред. Пономарева Я.А. М., Наука, 1983.

47. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество. Вопросы психологии, 1988, №4, с.25-34.

48. Калина Н. Ф. Вопросник самоактуализации личности. Журнал практическогопсихолога, 1998, №1, с.67-75.

49. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

50. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре. Автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М.,1996.

51. Кандыбович Л.В. Становление профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. М., 1999.

52. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987.190 с.

53. Каппони В., Новак Т. «Как делать все по-своему, или ассертивность — в жизнь!» С.-Пб, 1995.

54. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. С.-Пб, 1992.

55. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., педагогика, 1984, с.25.

56. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984, 335 с.

57. Конаржевский Ю.А. «Формирование педагогического коллектива» (для директоров и заместителей директоров школ). М., 1997.

58. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

59. Коптева А. В, Шурмина И.Ю., Исследование индивидуальных импли цит-ных концепций образования педагогов,

60. Короткое В,А. Профессионально- личностные ориентации педагогов. Автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1998.

61. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейроп-сихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,1997.

62. Кривцова С.В., Мухаматуллина Е.А. «Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками». М., 1997.

63. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (Методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1985, 118 с.

64. Кузьмина Н.В Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУД967. 183 с.

65. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.304 с.

66. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979. 48 с.

67. Лернер И. А. Проблемное обучение. М., 1974. 64 с.

68. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. 446 с.

69. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990.

70. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. 192 с.

71. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под. ред. Ю. Б. Гип-пенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.

72. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М., Интерпракс, 1994.

73. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

74. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь,1988.

75. Методы выявления особенности познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения. Под ред. Якиманской И.С. М.? 1993.

76. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся. Вопросы психологии, 1991, №5, с.28-35.

77. Митина Л.М. Личностное и професинональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. Вопросы психологии, 1997.

78. Митина Л.М. Психология професинонального развития учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологически наук. 1995.

79. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

80. Мышление учителя. /7 Под ред. Ю. Н. Кулюткина. Г. С. Сухобской. М. Педагогика, 1990.104 с.

81. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов.

82. Вып. 1. Сост. Крылова Н.Б. М., РФФИИП, 1995, с.55. 87.Образование в конце XX века. Вопросы философии, 1992, №9, с. 11. 88.0рганизационно-деятельностные игры в народном образовании.// Под. ред. Ю.

83. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. Психологический журнал, 1987, т.8, №4, с.51-60.

84. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем (Философия образования для XXI века). Сб. статей. М. Логос, 1992, с. 18-31.

85. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. Культура, образования, развитие индивида. М.,1990.

86. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд. МГУ, 1989. 216 с.

87. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982. 255 с.

88. Петровский В.А Личность в психологии: парадигма субъектности, 1996.

89. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения. М., НИИВО. 1993.vr

90. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. М:, Прогресс, 1993.

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс.1996.

92. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996.

93. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994, с.350,410,412.

94. Роджерс К. К науке о личности. В 3 кн. История зарубежной психологии.1. М., 1986.

95. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологическойдиагностике. М,. Дидакт. 1991.

96. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

97. Рубинштейн. С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

98. Рубцов В.В., Громыко Ю.В. Программа «Столичное образование». Цели, задачи, возможности. Магистр— 1995, № 1, с. 33-38.

99. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

100. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.1. М, 1990. 127 с.

101. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М,. НИИОПП, 1990.

102. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. М., 1999.

103. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя.// Magister. 1995.№3. С. 52 58.

104. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра психол. наук. М., 1994.

105. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., «Школа-пресс», 1995.

106. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. М.: Просвещение, 1976.

107. Сонин В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

108. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. М., 1990.

109. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.,1980.

110. Сочень М.Т. Изменение «Я — концепции» педагогов в результате переподготовки в рамках парадигмы личностно-ориентированного образования. Сборник тезисов Всероссийской конференции «Практическая психология в школе:цели и средства», С.-Пб, 1996 г.

111. Сочень М.Т. Профессионально- личностный потенциал педагогов как фактор перехода к новой образовательной парадигме. Сборник тезисов IV Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства»,1. С.-Пб, 1999г

112. Сочень М.Т., Дудина О.Б. Диагностика школьной дезадаптации. Сборник материалов научно-практической конференции ПОИПКРО. Пермь, 1998.

113. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения. Вопросы психологии, 1991, №5, с.3-9.

114. Сталин В.В. Самосознание личности. МГУ, 1983.

115. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы.

116. Психологический журнал, 1995, т.16, №3, с.23-34.

117. Теория познания. Социально-культурная природа познания. Под ред. Лекторского В.А., Озермана Т.Н. В 2 томах. Том 2. М., Мысль, 1991, с. 157.

118. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., АПН РСФСР, 1961,с.10-11.

119. Философия образования для XXI века, 1992, с.206.

120. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. Вопр. психол. 1994. №6. С.57 64.

121. Фридман Л.М. Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., Просвещение, 1985, с. 16.

122. Фромм Э., «Иметь» или «быть». М., Прогресс, 1986, с.65.

123. Хуторской А.В. Эвристическое обучение Теория, методология, практика.1. М.,1998.

124. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., Интерпракс, 1994.

125. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в психологии воспитания. Вопросы психологии, 1988, №4, с. 15-25.

126. Чурилов И.И. Кризис традиционной системы образования и пути его преодоления. Пермь, 1997.

127. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. 760 с.

128. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

129. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М., 1998.

130. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

131. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. Вопросы психологии, 1989, № 6.