автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние ценностно-смысловых ориентаций и самосознания на удовлетворенность трудом учителя средней школы

Автореферат диссертации по теме "Влияние ценностно-смысловых ориентаций и самосознания на удовлетворенность трудом учителя средней школы"

На правах рукописи

#

О

? 8046191П

Охотенко Роман Витальевич

Влияние ценностно-смысловых ориентации и самосознания на удовлетворенность трудом учителя средней школы

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 0 Ш2911

Москва-2010

004619179

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ермолаева Марина Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яковлева Евгения Леонидовна

кандидат психологических наук, доцент Лубовскнй Дмитрий Владимирович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится «24» января 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационно совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высше профессионального образования «Московский психолого-социальный институт» адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д. 9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московск психолого-социальный институт» (1 этаж).

Автореферат разослан «23» декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации отечественного бразования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые ребования к личности учителя как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в фере образования. В настоящее время значимые инновации в сфере организации, одержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень ичностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию естандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, ктивности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, одержательных и процессуальных характеристик образования.

Новые повышенные требования к профессиональной компетентности учителя с же сложившейся системой деятельности, с устоявшимися принципами целёполагания и абором педагогического инструментария повышают психогенность труда учителя, и, редъявляя особые требования к его эмоциональному состоянию и мотивации, приводят ибо к деформации сложившейся структуры личности в процессе профессионального руда, либо дают толчок к дальнейшему профессиональному и личностному росту.

Превращение процесса развития педагога как личности и профессионала в процесс правляемый зависит от того, насколько прояснен механизм формирования довлетворенности трудом, что позволит создать для педагогов необходимые сихологические условия, способствующие их развитию и предупреждающие рофессиональные деструкции.

Несмотря на большое внимание, уделяемое в современной психологии проблемам тношения к труду вообще и удовлетворенности трудом в частности, данная тема до сих ор не может считаться достаточно разработанной. Но именно удовлетворенность трудом вляется необходимым фактором эффективности работы как отдельного педагога, так и кольного коллектива в целом.

Психологические исследования показали, что удовлетворенность своей трудовой еятельностью является мощным стимулом саморазвития личности в период взрослости, когда эта деятельность занимает особенно значимую роль в общественной жизни индивида. Особенно важным в данном ключе становится вопрос о том, какие факторы казывают влияние на формирование удовлетворенности трудом, поскольку их выявление и подробное описание позволит создать особые психологические условия, пособствующие развитию удовлетворенности трудом.

По словам А.Н. Леонтьева (1975) главным источником развития личности является еятельность, которая понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта, в процессе которой и формируются свойства личности. Исследователи отмечают, что удовлетворенность трудом функционально выступает как особая качественная характеристика личности, связывающая ее собственные особенности и динамику развития с той деятельностью, в которую оказывается включенным человек. Причем эту связь можно рассматривать двояким образом: с одной стороны, некоторые личностные особенности влияют на становление удовлетворенности и сам процесс трудовой деятельности; с другой стороны, удовлетворенность деятельностью должна положительным образом влиять на личностное развитие и саморазвитие человека.

Анализ отечественных (К.А. Абульханова, 1999; М.В. Ермолаева, 1980; В.П. Захаров, 1982; Е.П. Ильин, 2002; И.Г. Кокурина, 1987; Н.В. Кузьмина, 1967; J1.M. Митина, 1998; Л.В. Фаустова, 1981; P.M. Шамионов, 2002 и др.), а также зарубежных исследований (D. Brindra, 1968; D.J. Cherington, 1975; Z.S. Dabas, 1958; F. Herzeberg, 1961,1964: K.L. Huges, 1971; R.L.Kahn, 1960; W.S. Scott, 1967; R.St Sobel

3

1971) показал, что удовлетворенность трудом - это эмоционально окрашенно оценочное, обобщенное представление субъекта деятельности о результатах своего труд о самом процессе работы и условиях, в которых она осуществляется.

Являясь стимулом развития личности, удовлетворенность трудом рассматривает также как показатель реализации субъекта, как интегрированная оценка им свое саморазвития, как целостный обобщенный параметр развертывания его активное (Ермолаева М.В., 2003). Так эмоциональные переживания степени удовлетворенное субъекта предстают как интегральная характеристика его внутреннего мира р исследователя, а для него самого - как определяющий критерий эффективной регуляц его духовных и практических отношений.

Для современной психологии развития актуальной является разработ общенаучного подхода - субъектного, который подчеркивает неразрывную свя деятельности с «действующим лицом» и открывает путь к исследованию взросло человека и процесса его саморазвития. Субъектный подход направляет психологическ исследования на механизмы и закономерности саморазвития, позволяющие актив противостоять давлению неблагоприятных социальных и культурных факторов. Имен с позиций субъектного подхода в данной работе рассматривается содержан удовлетворенности трудом.

Особый интерес в этой связи представляет анализ развития личности учителя самом педагогическом труде на этапе его личной и профессиональной зрелост поскольку именно в этой профессии взаимообусловленные изменения людей составля] содержание их деятельности. Выбор учителей в качестве объекта исследован обусловлен тем, что, по мнению ряда специалистов (JI.M. Митина, 1998, А.К. Марков 1996, Н.В. Клюева, 2000 и др.) сама профессия подразумевает наличие целей и смыс жизни, способности поддерживать тесные отношения с другими и изменять себ совладать с фрустрацией и разочарованием, способности к самосовершенствованию процессе обучения и воспитания учеников. Так в современной психологии делает акцент на изучение особенностей учителя как субъекта профессиональной деятельности

Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна (1999), о том, что человек сам созда условия для своей деятельности и что субъект является организатором реально деятельности и одновременно своей внутренней (психической) системы активност приводя их в соответствие, К. А. Абульханова-Славская (1987), включая удовлетворенность трудом поиск психологического смысла труда, разработа концепцию активности личности как субъекта жизненного пути, в соответствии которой личность как субъект деятельности должна реорганизовать свою архитектони способностей, потребностей, состояний в соответствии с требованиями и режимо профессиональной деятельности.

В связи с этим, удовлетворенность рассматривается как показатель успешност реализации субъекта, критерием которой являются возможность преодолен трудностей. По определению М.В. Ермолаевой (2003), эмоциональные переживани степени удовлетворенности субъекта предстают как интегральная оценка, целостны обобщенный параметр развертывания его активности и выступают для субъекта одним важнейших критериев эффективной регуляции его духовных и практических отношени взятых во всем многообразии их жизненных форм и содержаний и определяющи саморазвитие личности.

Все вышеизложенное определило аюуальность избранной темы исследовани Идея саморазвития человека (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубе В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, C.JI. Франк и др

вляется основополагающей для нашего исследования. В условиях современного одернизированного образования саморазвитие личности учителя в деятельности его довлетворяющей выступает как базовая составляющая профессиональной омпетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает роцесс психологизации педагогического труда.

Актуальность данного исследования определяется также тем, что его результаты огуг представлять интерес для педагогической психологии, для психологической лужбы в сфере образования. В связи с этим, данное исследование психологических акторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы, может пособствовать дальнейшему развитию психодиагностической, психокоррекционной аботы с педагогами, в также совершенствованию управленческих подходов в сфере бразования.

Целью данной работы является раскрытие содержания психологических факторов, лияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы.

Задачи исследования

1. На основе теоретического анализа литературы определить подход к исследованию удовлетворенности трудом учителя средней школы и выявить комплекс психологических факторов, оказывающих влияние на его развитие.

2. Раскрыть сущность взаимосвязи удовлетворенности трудом и таких составляющих личности как особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и профессионально значимых характеристик аффективной сферы личности педагога.

3. Исследовать роль удовлетворенности трудом как одного из механизмов противостояния профессиональным деструкциям личности учителя.

4. Выявить степень профессионально и стажево обусловленной специфичности удовлетворенности трудом, а также факторов влияющих на него.

Объект исследования: удовлетворенность трудом субъекта профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические факторы, обуславливающие удовлетворенность трудом учителя средней школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими психологическими факторами, влияющими на удовлетворенность трудом учителя средней школы, являются рефлексия, особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и аффективной сферы личности.

Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.). Базовыми для изучения психологических особенностей, факторов и составляющих личностного и профессионального саморазвития учителя в системе модернизированного образования являются концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман и др.), развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), профессионального развития учителя (Э.Ф. Зеер, И.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова Л.М. Митина,); исследования психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого

возраста (M.B. Ермолаева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); научные концепц содержания, механизмов и детерминант удовлетворенности трудом, разработаннь отечественными (К.А. Абульханова, М.В. Ермолаева, В.П. Захаров, Е.П. Ильи И.Г. Кокурина, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, JI.B. Фаустова, P.M. Шамионов и др.) зарубежными (D.Brindra, D.J.Cherington, Z.S.Dabas, F.Herzeberg, K.L.Huges) психологам

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипот обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов теоретического анализ психодиагностических методов (тестирование, опросники, шкалирование, анал самоотчетов).

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: методи субъективного шкалирования эмоциональных переживаний учителя (по ти семантического дифференциала); методика "Изучение удовлетворенности учителей сво профессией и работой" Н.В. Журина и Е.П. Ильина, методика "Изучен удовлетворенности инженерно-технических работников своей профессией и работа (авторская модификация методики H.A. Журина и Е.П. Ильина), методика "Смысл жизненные ориентации" Д.А. Леонтьева; "Методика исследования самоотношени (МИС) С.Р. Пантелеева; "Самоактуализационный тест" Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и д методика "Профессиональное самосознание учителя " (ПСУ) A.B. Савчука С.К. Гасанова; методика выявления уровней профессионального самопониман педагогов (УПС) Н.И. Протасовой; методика "Уровень сформированное педагогической рефлексии" А.К. Марковой; методика исследования профессиональн педагогических ценностей Н.И. Протасовой, методика изучения ценностных ориентаци М. Рокича, методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е. Фанталовой; тест М. Куна и Т. Макпартленда "Кто Я" (в модификации Т.В. Румянцевой методика "Готовность к саморазвитию" Г.М. Коджаспировой; методика определен уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, методика диагностики состоян агрессии Басса-Дарки, методика диагностики уровня эмпатических способностей В. Бойко, методика исследования уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера.

Для анализа результатов исследования использовались следующие метод статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимост различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни и оцен степени взаимосвязи параметров с использованием коэффициента согласия Пирсона.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ЦО 1451 и ГОУ СОШ № 547 г. Москвы; государственных образовательных учреждени средних школ № 1, № 6, № 8, №20 и № 28 г. Мурома, № 1, № 3, №4 г. Собинк Устьевской средней школы Собинского района, средней школы № 3 г. Петушки, средне школы №1 пос. Софрино Пушкинского района Московской области, средне образовательного учреждения "Давыдовская гимназия" пос. Давыдово Орехов Зуевского района Московской области, а также на базе ВИПКРО (Владимирско института повышения квалификации работников образования) и компани "Объединенная система моментальных платежей" (группа инженерно-технически работников) г. Москвы. Всего на разных этапах работы было исследовано 360 челове 343 учителя средней школы и 17 инженерно-технических работников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалас последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализо имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесение

еоретических положений с результатами экспериментальных исследований, [спользованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, адачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, [спользованием методов математической статистики и содержательным анализом ыявленных фактов и закономерностей.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Впервые факторы удовлетворенности трудом учителя определены в их [рофессиональной и субъектной специфике. Установлены и описаны особенности амосознания, ценностно-смысловых ориентации, эмоциональных состояний, пределяющие удовлетворенность трудом учителей средней школы. Впервые выявлены [сихологические условия противостояния со стороны удовлетворенности трудом екоторым профессиональным деструкциям личности педагогов, таким как моциональное выгорание, агрессия, тревожность. Раскрыта профессиональная и тажевая специфичность психологических факторов, определяющих удовлетворенность рудом.

Практическая значимость. Практическая значимость исследования определяется ем, что выявление психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом чителей, является важнейшим условием активизации их личностного самоопределения, их готовности к саморазвитию. Полученные автором эмпирические данные и обоснованные в работе положения могут быть использованы для организации направленной психолого-педагогической поддержки учителей средней школы. Также полученные результаты могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования. Результаты проведенного исследования дали основания для разработки рекомендаций по формированию удовлетворенности трудом у учителей средних школ. На указанные разработки были получены справки о внедрении ГОУ ЦО № 1451, ГОУ СОШ № 547 , ГОУ ДОУ № 790.

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии, психологии развития и акмеологии. В настоящее время материалы исследования используются при чтении курса "Социализация взрослого человека" в НОУ ВПО "МПСИ".

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. К важнейшим психологическим факторам, определяющим удовлетворенность трудом учителей, относятся особенности самосознания ценностно-смысловые ориентации и профессионально обусловленные особенности эмоциональной сферы личности.

2. К особенностям самосознания учителя средней школы, определяющим их удовлетворенность трудом, относится профессиональное самопонимание, самоотношение и педагогическая рефлексия. Указанные факторы и, соответственно, состояние удовлетворенности трудом испытывают влияние педагогического стажа учителя.

3. В качестве субъективных факторов, влияющих на формирование удовлетворенности трудом учителя средней школы, выступают такие особенности аффективно-смысловой сферы личности как смысложизненные ориентации, самооценка, способность к эмпатии и самоактуализации.

4. Отношение личности к труду и, в частности, удовлетворенность и определяется целостной структурой его главных ценностных ориентаций смыслообразующих мотивов, определяющих ядро личности. К важнейшим ценностны ориентациям, определяющим удовлетворенность трудом относится возможнос творческого самовыражения личности в процессе работы, получение новых полезнь знаний, возможность создавать и поддерживать широкие и доверительные социальнь связи.

5. Удовлетворенность трудом, детерминируемая относительно устойчивы чувством в адрес собственного "Я" (самоотношением), способна противостоя-некоторым профессиональным деструкциям личности, таким как эмоциональнс выгорание, агрессия и тревожность.

6. Психологические факторы, определяющие удовлетворенность трудо! специфичны для вида профессиональной деятельности и различаются у педагогов инженерно-технических работников.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования докладывались обсуждались на заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НОУ ВП "МПСИ" (2008-2010 гг.), на пятой Российский конференции по экологическо психологии (г. Москва, 2008), на Международном общественном форуме "Диал< Цивилизаций", 07-11.10.2010 Греция, о. Родос; на пятой Международной научн! практической конференции "Человек - Образование - Профессия" 06-08.07.2009 Росси г. Москва; на Международном научно-практическом семинаре "Инклюзивные процессы современном образовании: опыт, проблемы, перспективы" 10.04.2009 Россия, Москва; н Всероссийских конференциях "Актуальные вопросы современной психологии педагогики" 13.06.2009 Россия, Липецк и "Педагогика и психология в России: вчер сегодня, завтра" 01.11.2010 по 30.01.2011 г. Москва.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключени списка литературы, включающего 216 источников, и приложения. В тексте содержатся 2 таблиц и 17 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется обьек предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза, раскрываются методологические основ исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защит раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования описывается апробация работы.

В первой главе «Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблем удовлетворенности трудом» вводится понятийный строй исследования и формулируют важнейшие концептуальные идеи.

В первом параграфе проводится теоретический анализ современного состояни проблемы удовлетворенности трудом и обосновываются пути ее решения. Отмечаете многообразие подходов к определению и изучению данной проблемы. В литератур удовлетворенность трудом выступает как отношение личности, как мотивов, ка состояние и, наконец, как оценка.

Определение удовлетворенности трудом как отношения чаще всего встречается отечественной социально-психологической литературе. Под отношением в социально психологическом аспекте понимается, прежде всего «потенциал избирательно активности человека в связи с различными сторонами действительности)

В.Н. Мясищев, 1995, с.66). Этого взгляда на природу удовлетворенности трудом ридерживаются Т.А. Китвель (1974) и Р. Штольберг (1982).

Представления об удовлетворенности трудом как о мотиве встречаются в трудах (.А. Ядова (2000, 2002) и А.К. Марковой (1993, 1996). В этом аспекте указанный онструкт выступает как содержательный мотив труда.

В инженерной психологии (Л. Джуэлл, 2001, В.И. Медведев, 1970, 1979) довлетворение от работы рассматривается как одно из эмоциональных состояний, возникающих в трудовой деятельности. С этой точки зрения удовлетворение стоит в ряду другими эмоциональными состояниями.

Удовлетворённость как оценка сводится к непосредственно измеряемым показателям и может быть включена в комплекс характеристик для изучения довлетворённости как отношения, мотива, состояния и т.п.

Л. Джуэлл отмечает, что большинство теоретических замечаний, касающихся проблемы удовлетворенности трудовой деятельностью, вытекает из различных теорий мотивации. В качестве примера можно назвать подход Херцберга, опирающегося на теорию потребностей А. Маслоу (1999). Он предлагает различать два типа потребностей: гигиенические (размер оплаты, условия труда, межличностные отношения) и имеющие более "высокий" уровень - мотивирующие факторы (мотивации). Результаты пятнадцатилетних исследований Ф. Херцберга и его коллег не позволяют провести четкую границу между гигиеническими и мотивирующими факторами. Такая частичная верификация характерна для всех так называемых диспозиционных теорий мотивации труда.

В отечественной психологии взаимосвязь между мотивацией трудовой деятельности и удовлетворенностью ею подробно исследовалась И.Г. Кокуриной (1987). По мнению автора, данные о зависимости удовлетворенности работой и трудовой мотивации дают основание интерпретировать их в целом как показатели уровня социально-психологической адаптации личности к трудовой деятельности.

Удовлетворённость трудом традиционно изучалась в рамках социальной психологии как одна из важнейших характеристик социально психологического климата в группе, как обобщённый показатель - относительно устойчивый и типичный для группы эмоционально-динамический настрой. Наряду с пониманием природы удовлетворённости трудом как целостного состояния группы или коллектива правомерно его рассмотрение и как индивидуально-личностного феномена. При таком подходе удовлетворённость трудом выступает как социально-индивидуальная характеристика взаимоотношений субъекта трудовой деятельности с объектом (социально-экономическими, материальными условиями, с конкретными личностями, с группой, коллективом в целом).

Таким образом, по мнению подавляющего большинства авторов, истоки удовлетворённости трудом лежат в системе социальных установок, диспозиций личности по отношению к труду, формирующихся у человека в процессе социализации, кроме того, удовлетворённость возникает у человека как реакция на воздействие трудовой среды (в том числе и социальной).

Исследования по проблеме удовлетворенности трудом были начаты в отечественной психологии практически с момента ее становления. Началом системного анализа удовлетворенности трудом явилось исследование

ленинградских ученых под руководством В. А. Ядова в начале 60-х годо Удовлетворенность трудом рассматривалась как простейший итоговый показате1 субъективного аспекта отношения к труду. По А.Г. Здравомыслову и В.А. Ядов существуют две главные детерминанты удовлетворенности трудом: 1) объективнь социальные условия, наиболее глобальными из которых являются социальн политическое устройство и экономическая структура общества; 2) личностям структура мотивов и установки личности к труду, которые также социально обусловлен] Как психический феномен удовлетворенность понималась В.А. Ядовым как результ насыщения некоторой потребности. Автором было показано, что ведущими факторам оказывающими непосредственное влияние на удовлетворенность трудом, являют! содержание труда и заработная плата. Кроме этих двух факторов были выделен следующие (по степени убывания влияния): объективные результаты труда, ста: возраст, квалификация, образование. В его трудах удовлетворенность трудом выступа как функция запросов личности в труде.

Работы В.А. Ядова оказали большое влияние на дальнейший научный поис важными результатами этой работы явилось формирование общей методологи исследования удовлетворенности трудом и создание концепции преобладающего влияни содержания труда на удовлетворенность трудом.

Во втором параграфе проблема удовлетворенности трудом рассматривается позиции субъектного подхода. Субъектный подход утверждает, что самоопределение развитии взрослого человека предполагает выявление личностью меры и возможност внешней детерминации ее уникального внутреннего пространства, поэтому внешни факторы не могут стать определяющими в переживании удовлетворенности. Важнейше ценностью личность считает право выбора вектора своей активности в пространств саморазвития, поэтому в логике субъектного подхода, удовлетворенность трудо предстает как обобщенное переживание качества самореализации субъекта.

С позиции субъектного подхода категория удовлетворенности подроби анализируется К.А. Абульхановой (1999). Автор рассматривает удовлетворенност личности как детерминанту жизненного пространства, связанную с оценкой того, как он реализует себя в жизни, с рефлексией по поводу данного способа развертывани активности личности в предметной и социальной среде, иначе говоря, - как показагел успешности самоосуществления субъекта. В связи с этим, проблема удовлетворенност вплетается в общую проблему субъективных критериев самореализации, и ее значени особенно очевидно в настоящее время, когда в психологии возрос интерес к проблем формирования личности профессионала. В этом ракурсе указанная проблем конкретизируется как проблема удовлетворенности трудом.

Анализ отечественных исследований удовлетворенности трудом обнаружил, что, н смотря на различные трактовки содержания этого феномена, его исследования опиракггс на методологическую базу субъектного подхода, позволяющего различать людей по мер зависимости от них хода их жизни в целом и ее отдельных ситуаций, по мере овладени этими ситуациями, по дальности жизненных перспектив, по усилиям в план самореализации и по масштабам пространства саморазвития.

Значимой областью профессиональной деятельности, в которой осуществлялос изучение указанной проблемы, стал труд учителя средней школы. Это не случайно именно относительно труда учителя была ясно сформулирована проблема ценностно смыслового отношения к учительской профессии (проблема смысложизненны

ориентации в профессиональной деятельности педагога). Проблема удовлетворенности трудом в педагогической психологии остро заявила о себе в связи со многими реальностями труда учителя, открывшимися в последнее время. Так В.Э. Чудновский указывал на то, что главный профессиональный смысл труда учителя заключается в его отдаленных результатах, в то время как стрессогенность профессии учителя, негативное к ней отношение и дискомфорт обуславливают реальность ближних перспектив; и внешние детерминанты не делают этот труд привлекательным для самого субъекта. А.Б. Орлов (2006) в этой связи отмечает, что традиционный моносубъектный экстерналистский подход к изучению труда учителя оставляет без внимания личность учителя, ее развитие в труде, во взаимодействии с учеником. Важнейшим принципом такого взаимодействия автор считает принцип персонификации, который требует отказа от ролевых предписаний и включения во взаимодействие личностного опыта (переживаний и чувств), которые не соответствуют ролевым ожиданиям. В трудах Л.М. Митиной (1998, 2001) и И.В. Вачкова (2002) прослеживается мысль, что в отношении собственной личности педагог может и должен выступать как творец, созидающий и развивающий себя и другого (ученика).

Проведенный обзор исследований проблемы удовлетворенности профессиональным трудом позволяет заключить, что дефицит исследований в этой области, их очевидная экстерналистская ориентация и недостаточная эвристичность обусловлена неадекватностью формального анализа этой проблемы и неуспешностью попыток разработки ее операционального определения. На наш взгляд, эта проблема должна актуализироваться при столкновении потоков исследований самых актуальных проблем педагогической психологии.

Удовлетворенность трудом отражает переживание самобытности в реализации собственного замысла и смысла жизни, ответственность и самостоятельность этого выбора. В этом подходе, удовлетворенность трудом - это интегральное переживание успешности моральных инвестиций в собственную жизнь, переживание реализации самости в профессиональной деятельности. Таким образом, внутренними детерминантами удовлетворенности трудом учителя могут выступать осознанные потребности в самореализации, самоосуществлении, самопрезентации себя обществу в своей социально значимой деятельности.

Во второй главе «Психологические особенности деятельности и личности учителя» описаны основные детерминанты удовлетворенности трудом учителя средней школы.

В первом параграфе рассматриваются особенности саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности как психологическое основание его удовлетворенности трудом. Личность педагога выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования вообще и общеобразовательного процесса в частности. При этом, очевидно, что качество профессионального становления учителя зависит от характера его отношения к собственной профессии, иными словами, от наличия или отсутствия у педагога потребности к саморазвитию, самоосуществлению и самореализации в пространстве педагогической деятельности. Подобного взгляда на проблему профессионального становления придерживаются Л.И. Анциферова (1991), А.К. Маркова (1996), Л.М. Митина (1998) Э.Э. Сыманюк (2004).

Данные положения приводят к пониманию сущности удовлетворенности трудом учителя, а также факторов, его определяющих. Саморазвитие личности учителя в

и

профессиональной деятельности становится психологическим основанием дп возникновения удовлетворенности трудом даже при некоторых неблагоприятны условиях его протекания. Так, в исследованиях Н.В. Кузьминой (1967) главны фактором, вызывающим наибольшую неудовлетворенность учителей, называете большая загруженность. При этом неудовлетворенность объясняется невозможностью п этой причине творческого саморазвития и совершенствования в своей деятельност Овладение мастерством в учебно-воспитательной работе с детьми Н.В. Кузьмин называет главным условием формирования удовлетворенности трудом для педагога. P.i Шамионов (2002) рассматривает удовлетворенность учителей трудом в привязке самоактуализации личности. Подобная связь рассматривается им, с одной стороны, ка возможный механизм "запуска" развития и саморазвития, а с другой - как факто приводящий либо к личностному застою, либо к личностному кризису.

Во втором параграфе рассматриваются психологические факторы, влияющие н удовлетворенность трудом субъекта педагогической деятельности.

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил заключить, что числу этих факторов относятся, прежде всего, ценностные ориентации, особенност профессионального самосознания и рефлексии.

Исходя из понимания профессионального самосознания как частного случ; самосознания личности, можно определить его как динамическую систем представлений субъекта о самом себе как профессионале, осознание и понимание и своих профессионально важных качеств, самооценку этих качеств и отношение к ним в целом, к самому себе, и регуляцию себя в профессиональной деятельности.

Большое количество исследований посвящено исследованию педагогическо рефлексии. Педагогическую рефлексию определяют как направленность сознаш педагога, осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себ как её субъекта с целью её прогнозирования, критического анализа, оценк эффективности для развития личности учащихся и реорганизации в изменяющихс условиях педагогического процесса (A.A. Бизяева, 1993, М.В. Ермолаева, 2006).

Еще одним важным фактором, влияющим на удовлетворенность трудом, являете ценностно-смысловая ориентация личности. Рассматривая смысл жизни как сложну внутреннюю структуру личности, Д.А. Леонтьев в ряду смысложизненных ориентаци называет цели в жизни, смысловую насыщенность жизни и удовлетворенност самореализацией.

Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблем удовлетворенности трудом и факторов, ее обуславливающих, позволяет заключить, что числу этих факторов следует отнести ценностно-смысловые ориентации, структурь профессионального самосознания, рефлексию и особенности эмоциональной сферы Открытым остаются вопросы влияния профессионального стажа на удовлетворенност трудом, степени специфичности указанных факторов для профессионально деятельности педагогов и влияния удовлетворенности трудом на возможност противостояния профессиональным деструкциям личности педагога.

В третьей главе «Эмпирическое исследование психологических факторов влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы» излагаютс методические, организационные и содержательные аспекты хода и результате эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе центра образования № 1451 и общеобразовательной школы № 547 г. Москвы; государственных образовательных учреждений средних школ № 1, № б, № 8, №20 и № 28 г. Мурома, № 1, № 3, №4 г. Собинки, Устьевской средней школы Собинского района, средней школы № 3 г. Петушки, средней школы №1 пос. Софрино Пушкинского района Московской области, среднего образовательного учреждения "Давыдовская гимназия" пос. Давыдово Орехово-Зуевского района Московской области, а также на базе ВИПКРО (Владимирского института повышения квалификации работников образования) и компании "Объединенная система моментальных платежей" (группа инженерно-технических работников) г. Москвы. Всего на разных этапах работы было исследовано 360 человек: 343 учителя средней школы и 17 инженерно технических работников.

• В первом параграфе излагается обоснование методов исследования.

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: методика субъективного шкалирования эмоциональных переживаний учителя (по типу семантического дифференциала; методика "Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой" Н.В. Журина и Е.П. Ильина, методика "Изучение удовлетворенности инженерно-технических работников своей профессией и работой" (авторская модификация методики H.A. Журина и Е.П. Ильина), методика "Смысло-жизненные ориентации" Д.А. Леонтьева; "Методика исследования самоотношения" (МИС) С.Р. Пантелеева; "Самоактуализационный тест" Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и др.; методика "Профессиональное самосознание учителя " (ПСУ) A.B. Савчука и С.К. Гасанова; методика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) Н.И. Протасовой; методика "Уровень сформированности педагогической рефлексии" А.К. Марковой; методика исследования профессионально-педагогических ценностей Н.И. Протасовой, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, методика измерения мотивации вещих жизненных ценностей Е.Б. Фанталовой; тест М. Куна и Т. Макпартленда "Кто Я" (в модификации Т.В. Румянцевой), методика "Готовность к саморазвитию" Г.М. Коджаспировой; методика определения уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки, методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, методика исследования уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни и оценка степени взаимосвязи параметров с использованием коэффициента согласия Пирсона.

Во втором параграфе излагались результаты исследования уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом учителя.

Исследование проводилось с марта 2007 года по апрель 2008 года. Испытуемыми данного исследования явились учителя общеобразовательных школ города Мурома (№1,6,8,20,28). -100 педагогов (среди них: учителя начальных классов и педагоги-предметники). Образовательный уровень преподавателей: 30% (34 чел.) - имеют высшее образование; остальные - среднее педагогическое образование 70% (67 чел).

Полученные данные показали, что учителя, которые обнаружили высокий уровень удовлетворенности трудом, получили высокие баллы по методике социальной рефлексии. Педагог с высоким уровнем социальной рефлексии может поставить себя на место ученика, взглянуть на себя, на проблему (например, конфликт) его глазами, умеет вызвать

у воспитанника ощущение, что его правильно понимают. Такой педагог динамичен гибок в общении, предпринимает попытки выйти из различных затруднений, изменя себя в процессе общения, ориентируясь на своего собеседника, учитывая особенност его представлений, которые проявляются в данной ситуации взаимодействия. Таки образом, сама педагогическая деятельность с ее повышенными требованиями к развита социальной рефлексии, ее использованию в непредсказуемых ситуациях учебно процесса создает благоприятные условия для самосовершенствования в учебно деятельности и, в связи с этим, удовлетворенности трудом.

Качественный анализ был дополнен количественным, поскольку целью наше исследования было определение степени взаимосвязи уровня развития социально рефлексии и удовлетворенности трудом. Расчет обнаружил наличие взаимосвяз указанных параметров (% 2 эмп. (11,6) больше % 2 табл. (9,48) при а = 0,05).

Проведенное исследование позволило сделать важный теоретический вывод о то что одним из факторов удовлетворенности трудом учителя средней школы являете социальная рефлексия, которая выступает как важнейший механизм межличностно познания, понимания и регуляции поведения в ситуации межличностного общения.

В третьем параграфе приводятся результаты исследования смысловых факторо эмоционального переживания удовлетворенности трудом.

Исследование проводилось в 2007 г. в ГОУ ЦО № 1451 и ГОУ СОШ № 547. В не приняли участие 40 человек, преподающих различные предметы в 6-9 классах. Возра испытуемых составлял в среднем 30-35 лет, все испытуемые имели высше педагогическое образование.

Исследование было нацелено на изучение влияния на удовлетворенность трудо таких личностных факторов как самоотношение и смысложизненные ориентации. С это целью в исследовании был использован «Тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева и «Методика исследования самоотношения (МИС)» С.Р. Пантелеева.

В методические цели входила разработка системы средств оценк психологического содержания удовлетворенности трудом как эмоционального состояни Для решения стоящей перед нами задачи исследования психологического содержани удовлетворённости трудом учителя и разработки системы средств её оценки нам совместно с М.В. Ермолаевой была создана методика субъективного шкалирования дл диагностики структуры эмоциональных переживаний учителя в трудово деятельности. Степень выраженности того или иного переживания оценивалась п семибальной шкале (от +3 до -3). В результате вычисления медианы как мер центральной тенденции для оценок каждого эксперта по шкале удовлетворённо неудовлетворённо, стало возможным выделить две группы учителей: 1 группа -большей степени удовлетворённые трудом, 2 группа - в меньшей степен удовлетворённые трудом. В каждой группе оказалось по 20 человек.

После выделения двух вышеуказанных групп учителей были получены дв исходные матрицы интеркорреляций оценок по тринадцати шкалам, которы подвергались факторизации методом главных компонент с последующим «Варимакс» вращением. Число выделенных факторов определялось по критерию Кайзера. Процедур факторного анализа выполнялась при помощи компьютерного статистического пакет программ SPSS.

В результате факторизации исходного массива данных для двух групп были получены два трёхфакгорных решения, имеющие качественно различную структуру (результаты факторного анализа приведены в таблицах 1 и 2).

Таблица 1 Факторная матрица субъективных оценок по шкалам учителей в большей степени удовлетворённых работой

Таблица 2 Факторная матрица субъективных оценок по шкалам учителей в меньшей степени удовлетворённых работой

Компонент

1 2 3

Увлечённо 0,855

Комфортно 0,780

Спокойно 0,718

Удовлетворённо 0,674

Творчески 0,668 0,402

Неравнодушно 0,454 0,432

Интересно 0,890

Содержательно 0,772

Приятно 0,593 0,494

Безмятежно 0,406 0,532

Уверенно 0,846

Важен 0,414 0,735

Легко 0,574

Компонент

1 2 3

Важен 0,864

Интересно 0,858

Содержательно 0,750

Увлечённо 0,695 0,586

Неравнодушно 0,621 0,447

Приятно 0,827

Творчески 0,824

Удовлетворённо 0,774

Безмятежно 0,593 0,590

Легко 0,785

Комфортно 0,730

Спокойно 0,701

Уверенно 0,494 0,668

Полученные данные позволили заключить, что различия двух факторных структур сводятся к следующему: в группе учителей в большей степени удовлетворённых трудом в 1 фактор, вошли шкалы, отражающие по нашему мнению отношение к цели деятельности, тогда как отношение к процессу деятельности в этой группе отодвинуто на второй план. Отношение к цели в сочетании с творчеством, входящие в 1 фактор, делают учителя менее зависимым от актуальных условий, так как оценка цели связана с глубинным личностным содержанием работы.

В то же время в группе учителей в меньшей степени удовлетворённых трудом в 1 фактор, вошли шкалы, отражающие отношение к процессу деятельности, включая осознание высокой важности, высокую увлечённость, интерес к деятельности. По сути, речь здесь идёт о высокой вовлечённости в процессуальную сторону деятельности. При этом на второй план отходит отношение к цели деятельности, включая удовлетворённость своим трудом, а также переживание творчества. Отношение к процессу деятельности, входящее в 1 фактор, делает субъективные переживания учителя в ходе профессиональной деятельности значительно более уязвимым и зависимым от внешних и внутренних факторов протекания деятельности.

Полученные эмпирические значения критерия и позволяют утверждать, что в группах учителей в большей и в меньшей степени удовлетворённых работой обнаружены достоверные различия по следующим субшкалам: по шкале саморуководство методики МИС и шкале «локус контроля - Я» методики СЖО на уровне статистической значимости р<0,05, а также по шкале «Цели в жизни» методики СЖО на уровне значимости р<0,01. Полученные результаты позволяют говорить о наличии

15

статистически значимой связи между уровнем удовлетворённости трудом перечисленными показателями.

Проведённый анализ позволяет заключить, что основными психологическим механизмами, определяющими удовлетворённость трудом учителя и являютс способность учителя к построению субъект-субъектных отношений с учениками, также целесмысловая ориентация и специфический аспект локуса контрол отражающий представление о себе как о сильной личности, источнике активност творце собственной личности и результатов собственной деятельности.

В четвертом параграфе излагаются результаты исследования особенносте развития самосознания учителя и удовлетворенности трудом в зависимости от стажа е трудовой деятельности.

Психологическое исследование проводилось на базе двух центров образовани ГОУ ЦО № 1451 и ГОУ СОШ № 547 в период с сентября 2008 по апрель 2009 года, исследовании приняли участие 29 педагогов начальной и средней школы, имеющих ст педагогической деятельности от 3 до 30 лет. Возраст испытуемых составлял от 24 до 5 лет, все испытуемые имеют высшее или неоконченное высшее педагогическо образование и являются жителями г. Москвы.

Выборка испытуемых была разделена на две группы по критерию стажа: в перву группу вошли преподаватели, имеющие стаж педагогической деятельности от 3 до 11 л вторую группу составили учителя со стажем от 14 до 30 лет. Основанием для тако деления на группы послужило наличие дискретности в непрерывном ряду данных, чт было подтверждено в результате проведения иерархического кластерного анализа.

Анализ значимости различий оценок испытуемых, полученных по показателя «Методики исследования самоотношения» (МИС), «Самоактуализационного теста (CAT), методики «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ), методик «Профессиональное самопонимание педагога» (УПС) в двух стажевых группах позволя установить наличие изменений, происходящий в самосознании педагогов на разны этапах профессиональной деятельности (Таблица 3).

Таблица

Результаты оценки значимости различий по показателям методик МИС, ПСУ, УПС, CAT** по двум стажевым группам*

Показатели (субшкалы тестов) Стаж № Усреднённый ранг Уровень значимост различий

Самоактуализационный тест. Субшкала №21 «Контактность». Группа 1 15 18,60 0,017

Группа 2 14 11,14

Методика «Профессиональное самопонимание педагога». Субшкала №24 «Опыт рефлексии в системе «Образ Я-учитель». Группа 1 15 12,03 0,050

Группа 2 14 18,18

Методика «Профессиональное самопонимание педагога». Субшкала №25 «Опыт внутреннего диалога». Группа 1 15 11,13 0,011

Группа 2 14 19,14

Методика «Профессиональное самопонимание педагога». Субшкала №4 «Личностный смысл педагогической деятельности». Группа 1 15 11,67 0,028

Группа 2 14 18,57

Методика «Профессиональное самосознание учителя» Субшкала №36 «Осознание социальных свойств» Группа 1 15 11,93 0,044

Группа 2 14 18,29

•В таблице приведены значения по показателям, в которых различия между оценками испытуемых 1 группы (стаж -И лет) и 2 группы (стаж 14 -30 лет), значимы. Субшкалы, различия между оценками по которым не значимы, приводятся.

Таким образом, принципиальные различия касаются, в первую очередь, доминирующих механизмов формирования профессионального самосознания педагога. Отсутствие значимых различий по остальным показателям свидетельствует о том, что результативная сторона профессионального самосознания определяется индивидуальной ситуацией, в которой трудится человек, его индивидуальными особенностями.

В ходе эмпирического исследования было установлено, что выявленные различия в самосознании учителей двух стажевых групп связаны с изменением доминирующих механизмов, определяющих особенности профессионального самосознания. В первой группе осознание себя как педагога происходит в системе «Я - Ученик», определяющим фактором является характер взаимоотношений с учениками при активном протекании процессов межличностной рефлексии. Во второй стажевой группе преимущественное значение для осознавания себя как педагога имеет система «Я и Я». Доминирующими становятся процессы личностной рефлексии и внутреннего диалога. Расширение сферы осознания себя как педагога связано с осознанием личностного смысла деятельности как предоставляющей возможности для самореализации.

В соответствии с выявленными закономерностями в первой стажевой группе ювлетворенность трудом учителя (его результатами, внутренним комфортом) зависит от моциональной включенности учащихся в учебный процесс и наличия обратной связи от них. Эмоциональное состояние учителя отражает влияние характера эмоциональных контактов с учащимися. Во второй стажевой группе учитель ищет источники довлетворения своей деятельностью в себе самом, в своей оценке значимости своего 1руда и возможности самореализации в нем.

В пятом параграфе приводятся результаты исследования взаимосвязи довлетворенности трудом и ценностно-смысловых ориентаций учителей средней школы.

Исследование проводилось в 2008 году на базе среднего общеобразовательного чреждения «Давыдовская гимназия» пос. Давыдове Орехово-Зуевского района Московской области. В исследовании приняли участие учителя 5-9 классов, женщины в возрасте от 27 до 45 лет со средне-специальным и высшим образованием в количестве 27 человек.

Методики, использованные в исследовании: тест смысложизненных ориентаций .А. Леонтьева; тест для измерения мотиваций ведущих жизненных ценностей Е. анталовой; методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева; методика (Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» Н.В. Журина и .П. Ильина.

Для решения задачи выявления психологических механизмов, определяющих ормирование удовлетворенности трудом учителя средней школы, изначальная выборка количестве 27 человек была разделена на две группы: в первую вошли учителя, довлетворенные своей профессией и работой; во вторую вошли учителя, еудовлетворенные своей работой.

Так, при статистическом анализе результатов выполнения методики измерения отивации ведущих жизненных ценностей Е. Фанталовой по параметру важности енностей для испытуемого было выявлено три показателя, обладающих значимыми азличиями в рассматриваемых группах учителей: это показатели Творчества (значение 11эмп = 10), Уверенности в себе (Шип = 15) и Свободы как независимость в поступках и ействиях (иэмп = 12).

В целом результаты позволяют утверждать наличие связи между уровнем довлетворения учителя своим трудом и группой ценностей, связанных с

профессиональной сферой ценностных ориентации или той составляюще направленности личности (по Л.И. Божович), которая связана с деловыми мотивам идущими от интереса к окружающему миру, к объекту и процессу познания деятельности.

В целом, проведенное исследование позволило заключить, что существуе неотрывность отношения человека к труду от целостной структуры его главны ценностных ориентации, смыслообразующих мотивов, того, что можно назвать ядро личности. Само по себе чувство удовлетворения становится условие благоприятствующим дальнейшему личностному прогрессу.

В шестом параграфе приводятся результаты исследования рол удовлетворенности трудом и факторов, его обуславливающих, как механизм противостояния профессиональным деструкциям личности. •

Психологическое исследование проводилось в течение года, с октября 2008 п сентябрь 2009 года. Выборка испытуемых состояла из 20 учителей женского пола возрасте 32 - 50 лет, все являлись сотрудниками МОУ Средняя общеобразовательн школа №1 п. Софрино Пушкинского района Московской области. В целях повышени репрезентативности выборки в группу испытуемых были включены учителя с различны педагогическим стажем (от 7 до 20 лет) и различных педагогических профилей: учите начальной школы, учителя-предметники, представляющие все предметы школьно цикла.

Целью исследования являлось выявление взаимосвязи удовлетворенности трудом самоотношения личности учителя и их влияния на возможность противостояния тако профессиональной деструкции личности педагога как эмоциональное выгорание.

Методики исследования: методика «Изучение удовлетворенности учителей свое профессией и работой» Н.В. Журина и Е.П. Ильина.; методика исследовани самоотношения В.В. Столина (ОСО); тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я? (модификация Т.В. Румянцевой); методика определения уровня эмоциональног выгорания Бойко В.В.

На первом этапе исследования были сформированы две группы учителей п результатам методики удовлетворенности трудом. Результаты обнаружили значимы различия между группами по этому параметру по критерию Манна-Уитни (и табл. (2 больше иэмп. (8) при а= 0,05). Далее значимость различий по всем остальны показателям оценивалась для этих двух групп («удовлетворенных» «неудовлетворенных»). Так значимые различия были получены по показател «Рефлексивное Я» (оно выше у учителей, удовлетворенных трудом)-(итабл. (18) больш иэмп.(9) при а=0,05) и, соответственно, «Ожидание» положительного отношени других» (итабл. (18) больше Шмп.(16) при а=0,05). Также в этой группе значимо выш оказались показатели самооценки (итабл. (18) больше иэмп.(17) при а=0,05).

Результаты исследования эмоционального выгорания обнаружили значимо боле низкие значения в группе учителей, удовлетворенных своим трудом, по показателя «Редукция профессиональных обязанностей» (и эмп. =11), «Эмоциональный дефицит (и эмп. =5), «Эмоциональная отстраненность» (и эмп. =6) для итабл.=18 при а=0,05).

Таким образом, проведенное исследование показало, что удовлетворенность трудо как целостное эмоционально-окрашенное оценочное отношение субъекта к свое деятельности, является механизмом противостояния такой профессионально деструкции личности педагога как эмоциональное выгорание. К важнейшим фактора обуславливающим активность этого механизма противостояния, относите специфическая характеристика самоотношения. На основе проведенного эмпирическог

исследования были выявлены следующие особенности самоотношения учителя, пределяющие удовлетворенность (неудовлетворенность) трудом: для удовлетворенных >удом учителей позитивное отношение к себе сочетается с высокой самооценкой и субъектно-субъектным отношением к миру. Для учителей, неудовлетворенных трудом, свойственны негативная самооценка с большой степенью самообвинения, более низкая самооценка, субъект-обьектное отношение к окружающему миру.

В седьмом параграфе излагаются результаты исследования взаимосвязи собенностей аффективной сферы и удовлетворенности трудом учителей.

Психологическое исследование проводилось в средних школах № 1,3,4 города Собинки, Устьевской средней школе Собинского района, средней школе № 3 г. Петушки, а также на базе ВИПКРО (Владимирского института повышения квалификации работников образования) среди учителей средних школ города Владимира и - ладимирской области (октябрь - декабрь 2007 года; январь-март 2008 года).

В исследовании приняли участие 100 учителей школы 1,2 и 3 ступени (учителя ачальных классов и учителя-предметники, преподающие различные учебные предметы в средней школе). Характерные особенности исследуемого контингента: женщины от 35 о 58 лет (средний возраст 45 лет), имеющие высшее педагогическое образование, со стажем работы от 10 до 30 лет (в среднем 20 лет). Факторизации подвергался исходный массив данных для одной группы испытуемых, которые были удовлетворены трудом по результатам тестирования по методике «Изучения удовлетворенности учителей своей профессией и работой» Н.В. Журина и Е.П. Ильина (Таблица 4).

Качественный анализ полученных данных позволил заключить, что удовлетворенность трудом учителя обусловлена наличием развитого самосознания на основе имеющихся жизненных и ценностных ориентации, адекватного самопонимания, высокой самооценки и положительного самоотношения, а также обусловлена профессионально значимыми качествами, проявляющимися в способности к эмпагии, эмоциональной устойчивости, отсутствии повышенной агрессивности и тревожности. Неудовлетворенность трудом учителя средней школы связана с низким уровнем самосознания, отсутствием сформированной целевой установки и ценностных ориентации, негативной самооценкой, наличием негативных аффективных состояний, свидетельствующих о неэффективности межличностных отношений. Выявленные взаимосвязи особенностей аффективно-смысловой сферы учителя и его удовлетворенности трудом свидетельствуют о том, что эмоциональные переживания степени удовлетворенности являются обобщенным параметром развертывания активности личности учителя.

Таблица 4

Результаты факторного анализа показателей аффективной сферы учителей

Тест Переменная (субшкалы тестов) Компоненты

1 2

Удовлетворенность 1. Удовлетворенность 0,432 -0,507

СЖО 1. Цель жизни 0,780

2. Насыщенность жизнью 0,741

3. Удовлетворенность самореализацией 0,714

4. Локус контроля Я 0,862

5. Управляемость жизни 0,777

6. Общий показатель осмысленности жизни 0,587

Агрессия 1. Физическая агрессия

2. Косвенная агрессия

3. Раздражение 0,603

4. Негативизм 0,526

5. Обида

6. Подозрительность 0,428

7. Вербальная агрессия 0,463 0,581

8. Чувство вины -0,533 0,441

МИС 1. Открытость 0,553 -0,496

2. Самоуверенность 0,788

3. Саморуководство 0,610

4. Отраженное самоотношение 0,683

5. Самоценность 0,657

6. Самопринятие 0,487

7. Самопривязанность 0,513

8. Внутренняя конфликтность -0,672 0,433

9. Самообвинение -0,529

Эмпатия 1. Рациональный канал эмпатии 0,566

2. Эмоциональный канал эмпатии 0,442

3. Интуитивный канал эмпатии -0,449 0,431

4. Установки, способствующие эмпатии

5. Проникающая способность в эмпатии

б. Идентификация в эмпатии 0,602

7. Общая оценка эмпатии 0,78

Тревожность 1. Ситуативная тревожность

2. Личностная тревожность

В восьмом параграфе проведен анализ проблемы профессионально специфичности факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя.

Объектом данного исследования явилась группа учителей средней школы (5 -классы) в возрасте от 27 до 45 лет работающих в Среднем общеобразовательно учреждении «Давыдовская гимназия» пос. Давыдово Орехово-Зуевского райо Московской области, в количестве 17 человек и группа инженерно-технически работников в возрасте от 27 до 45 лет работающих в компании «Объединенная систе моментальных платежей» г. Москва, так же в количестве 17 человек.

На первом этапе исследования формировались две выборки в количестве по 1 человек в каждой. Каждая выборка была разделена на две группы: в первую вошл учителя и инженерно-технические работники, про которых по результатам исследовани можно сказать, что они удовлетворены своей профессией и работой; во вторую вошл учителя и инженерно-технические работники неудовлетворенные своей профессией работой. Для формирования выборок использовались данные, полученные в хо выполнения по следующих методик: «изучение удовлетворенности учителей свое профессией Н.В. Журина и Е.П. Ильина» и модифицированная методика для определени удовлетворенности трудом инженерно-технических работников. Испытуемые, у которы были зафиксированы положительные значения удовлетворенности по данным методика были отнесены к выборке «удовлетворенных». Те же, чей показатель удовлетворенност оказался отрицательным - к выборке «неудовлетворенных».

Второй этап исследования заключался в выявление достоверности различий межд выборками «удовлетворенных учителей» и «удовлетворенных инженерно-технически работников», а также «неудовлетворенных учителей» и «неудовлетворенных инженерн

ехнических работников» по результатам выполнения трех методик. Для оценки остоверности различий между выборками по результатам методик «Тест мысложизненных ориентации» Д.А. Леонтьева, «Методика исследования амоотношения» С.Р. Пантилеева и «Тест для измерения мотиваций ведущих жизненных енностей» Е. Фанталовой был использован непараметрический критерий для несвязных ыборок Манна-Уитни (Критерий и).

В данном случае критические значения уровня значимости для выборок довлетворенных равны 21 для Р = 0,05 и 14 для Р = 0,01, для выборок еудовлетворенных равны 15 для Р = 0,05 и 9 для Р = 0,01. Анализ полученных езультатов позволил выделить ряд характеристик, для которых уровень значимости азличий попадает в зону значимости. Эти характеристики являются наиболее важными.

При статистическом анализе результатов исследования мотивации ведущих изненных ценностей Е. Фанталовой по параметру важности ценностей для спытуемого был выявлен один показатель, обладающий значительными различиями в ассматриваемых группах удовлетворенных своей работой учителей и инженерно-ехнических работников. Этим показателем для групп удовлетворенных является (Свобода, как независимость» (11эмп = 9,5). Этот факт интерпретируется следующим бразом: педагогическая деятельность требует большой интеграции в коллектив, оответственно автономизация личности, её независимость, логически приводит к ормированию неудовлетворенности своей профессиональной деятельностью. В тоже ремя, инженерно-техническому работнику необходима концентрация на ходе решения адач, автономность и рефлексия и не требуется такой интеграции в общественную изнь, как в педагогической деятельности.

В данном контексте интерес представляют результаты, полученные в результате спользования методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева. Статистически начимые различия между рассматриваемыми группами «удовлетворенных» своим >удом испытуемых по данной методике были получены по трем субшкалам: (Самоуверенность» (Шип = 13.5), «Самообвинение» (11эмп = 13), «Внутренняя онфликтность» (иэмп = 13). В группах «неудовлетворенных» значимые различия ыделяются по четырем субшкалам: «Самоуверенность» (иэмп = 5), «Самообвинение» 11эмп = 13), «Внутренняя конфликтность» (иэмп = 7), «Саморуководство» (иэмп = 12). оказатели по шкалам «Внутренняя конфликтность» и «Самообвинение» у технических аботников» меньше, чем у преподавателей. Данные интерпретируются следующим бразом: направленность личности на себя, уверенность в себе (в смысле свободы от -нутренних противоречий) более характерны для технических работников, а учителям к раз свойственно терпимое отношение к противоположностям. Показатель (Внутренней конфликтности» связан с наличием внутренних конфликтов, сомнений, есошасия с собой. На внутриличностном уровне это проявляется в активизации роцессов рефлексии. Самоотношение учителя отражает богатство, многогранность и моциональную насыщенность педагогической деятельности. Последнее вынуждает чителя, пристально изучающего себя как профессионала, осознавать не только наличие, но и отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, а также постоянно формировать определенное самоотношение, которое подчас бывает противоречивым, побуждает глубокое переживание несоответствия собственного «Образа Я» идеальному образу себя, как педагога.

По результатам исследования были сформулированы психолого-педагогические рекомендации, представленные в тексте диссертации, по созданию условий

формирования удовлетворенности трудом учителей средней школы. Рекомендаци адресованы администрации, педагогическим коллективам и психологам учреждени среднего общего и профессионального образования.

Указанные рекомендации были использованы в практике работ общеобразовательных учреждений № 1451, 547 и дошкольного образовательно учреждения № 790, в целях повышения мотивации труда и качества работы педагога Они получили высокую оценку администрации указанных образовательных учреждени о чем свидетельствуют акты внедрении.

Проведенное исследование позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу и сдела следующие выводы:

1.С позиции субъектного подхода удовлетворенность трудом рассматривается к эмоционально окрашенное, оценочное, обобщенное представления субъе деятельности о результатах своего труда, о процессе работы, её условиях и самом себе процессе деятельности. При этом удовлетворенность предстает как детермина: жизненного пространства личности, связанная с оценкой того, как она реализует себя труде, с рефлексией по поводу данного способа развертывания активности личности предметной и социальной среде. В данном понимании удовлетворенность трудо связывает особенности и динамику развития личности в профессионально деятельности. Эта связь проявляет себя двояким образом: с одной стороны некоторь личностные особенности влияют на становление удовлетворенности и сам проце трудовой деятельности, с другой стороны, ввиду роли деятельности в развита личности, удовлетворенность этой деятельностью является мощным стимуло саморазвития личности.

2. Среди факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средне школы, были выявлены все основные инстанции его самосознания: самопонимани самоотношение, профессиональное самосознание и педагогическая рефлексия. При это вклад каждой из инстанций определялся стажевыми характеристиками су&ье педагогического труда: так в первой стажевой группе (стаж от 3 до 11 лет) осознан себя как педагога осуществляется посредством осознавания характера взаимоотношени с учениками, которые выступают в качестве значимых других, при активизаци коммуникативной (межличностной) рефлексии, для второй группы (стаж от 14 до 30 ле ведущими становятся процессы личностной рефлексии и внутреннего диалога, которых происходит ценностно-смысловое определение значения деятельности к возможности самореализации и «Образа Я-педагог».

3. Важнейшими ценностно-смысловыми ориентациями, влияющими удовлетворенность трудом, являются возможность творческого самовыражен личности в процессе работы, получение новых профессионально полезных знани возможность создавать и поддерживать широкие и доверительные социальные связи, структуре исследуемых личностно-смысловых образований были выделены тр составляющие: отношение к цели и результату деятельности, отношение к процес деятельности и внутренние условия деятельности. При этом удовлетворенность трудо связана с преобладанием в структуре личностно-смысловых образований отношения цели и результату деятельности, а неудовлетворенность - с преобладанием отношения процессу деятельности. Важным фактором удовлетворённости трудом учителя являет общая осмысленность жизни и специфический аспект локус-контроля, отражающи

представление о себе как об источнике активности, творце собственной личности и деятельности.

4. Удовлетворённость трудом учителей средней школы обусловлена такими профессиональными особенностями аффективной сферы как эмоциональная устойчивость, толерантность, способность к эмпатии и, в свою очередь, вносит вклад в противостояние агрессии и тревожности. Удовлетворённость трудом как целостное эмоционально-окрашенное, оценочное отношение субъекта к своей деятельности является механизмом противостояния такой профессиональной деструкции личности педагога как эмоциональное выгорание. Удовлетворённость трудом обусловлена стажем профессиональной деятельности. Так, в группе педагогов со стажем от 3 до 11 лет удовлетворённость трудом определяется, в основном, характером субъект-субъектных отношений, а именно, включённостью учащихся в учебный процесс, их заинтересованностью, наличием позитивной обратной связи и налаженными эмоциональными контактами с детьми. Педагоги со стажем до 14-30 лет ищут источник удовлетворения своей деятельностью в себе самом, в своей оценке значимости своего труда и возможности самореализации в нём.

5. Удовлетворённость трудом обнаружила обусловленность профессиональной специфичностью трудовой деятельности, таким образом, факторы, влияющие на эти условия у учителей и инженерно-технических работников различны. Удовлетворённость трудом учителей обусловлена, прежде всего, широтой социальных контактов, а инженерно-технических работников - способностью к автономизации и сосредоточении на предмете деятельности и углублённой предметной рефлексией. Так же у учителей в структуре смысложизненных ориентаций значительно выше, чем у инженерно-технических работников, выражен смысл результата жизни, поскольку для учителя сам труд и, прежде всего, его отдалённый результат становится центральной жизненной ценностью.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Охотенко Р.В. Удовлетворенность трудом как обобщенное переживание качества самореализации субъекта в пространстве его саморазвития / М.В. Ермолаева, Р.В. Охотенко // Мир психологии.-2009.- №2.- с.249-256 (1 п.л.).

2. Охотенко Р.В. Удовлетворённость трудом как проблема психологии управления образованием /Охотенко Р.В./"Вестник Университета (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ)" -2010-№ 23 - С. 37-42 (0,3 П.Л.).

3. Охотенко Р.В. Проблема удовлетворенности трудом с позиции субъектного подхода / М.В. Ермолаева, Р.В. Охотенко // Психологи зрелости и старения. - 2009 - №1. - С.5-17 (0,7 п.л.).

4. Охотенко Р.В. Удовлетворенности трудом, как фактор саморазвития личности учителя /Охотенко Р.ВУ/ Актуальные вопросы психологии .-2008.- № 3 с.46-53 (0,3 пл.).

5. Охотенко Р.В. Проблема эмоционально-оценочного отношения личности к работе в зарубежных концепциях / Охотенко Р.В .//Актуальные вопросы современной психологии и педагогики. Тезисы. Липецк 2009.-С.216-220 (0,25 пл.).

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 20.12.2010 г. Заказ № 16/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Охотенко, Роман Витальевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме удовлетворенности трудом

1.1 Современное состояние проблемы и пути ее решения.

1.2. Проблема удовлетворенности трудом с позиции субъектного подхода.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей и факторов саморазвития личности учителя ^

2.1 Особенности саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности как психологическое основание его удовлетворенности.

2.2 Психологические факторы, влияющие на удовлетворенность трудом субъекта педагогической деятельности.

Глава 3. Эмпирическое исследование психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы

3.1 Организация и методы эмпирического исследования.

3.2 Исследование взаимосвязи уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом учителя.

3.3 Исследование смысловых факторов эмоционального переживания удовлетворенности трудом.

3.4 Изучение взаимосвязи особенностей развития самосознания учителя и его удовлетворенности трудом в зависимости от стажа его трудом.

3.5 Анализ взаимосвязи удовлетворенности трудом и ценностно-смысловых ориентаций учителя средней школы.

3.6 Исследование роли удовлетворенности трудом и фактов, его обуславливающих, как механизма противостояния профессиональным деструкциям личности.

3.7 Изучение взаимосвязи особенностей аффективной сферы и удовлетворенности трудом учителя.

3.8 Анализ проблемы профессиональной специфичности факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние ценностно-смысловых ориентаций и самосознания на удовлетворенность трудом учителя средней школы"

Актуальность исследования. Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые требования к личности учителя как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в сфере образования. В настоящее время значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Новые повышенные требования к профессиональной компетентности учителя с уже сложившейся системой деятельности, с устоявшимися принципами целеполагания и набором педагогического инструментария повышают психогенность труда учителя, и, предъявляя особые требования к его эмоциональному состоянию и мотивации, приводят либо к деформации сложившейся структуры личности в процессе профессионального труда, либо дают толчок к дальнейшему профессиональному и личностному росту.

Превращение процесса развития педагога как личности и профессионала в процесс управляемый зависит от того, насколько прояснен механизм формирования удовлетворенности трудом, что позволит создать для педагогов необходимые психологические условия, способствующие их развитию и предупреждающие профессиональные деструкции.

Несмотря на большое внимание, уделяемое в современной психологии проблемам отношения к труду вообще и удовлетворенности трудом в частности, данная тема до сих пор не может считаться достаточно разработанной. Но именно удовлетворенность трудом является необходимым фактором эффективности работы как отдельного педагога, так и школьного коллектива в целом.

Психологические исследования показали, что удовлетворенность своей трудовой деятельностью является мощным стимулом саморазвития личности в период взрослости, когда эта деятельность занимает особенно значимую роль в общественной жизни индивида. Особенно важным в данном ключе становится вопрос о том, какие факторы оказывают влияние на формирование удовлетворенности трудом, поскольку их выявление и подробное описание позволит создать особые психологические условия, способствующие развитию удовлетворенности трудом.

По словам А.Н. Леонтьева [106] главным источником развития личности является деятельность, которая понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта, в процессе которой и формируются свойства личности. Исследователи отмечают, что удовлетворенность трудом функционально выступает как особая качественная характеристика личности, связывающая ее собственные особенности и динамику развития с той деятельностью, в которую оказывается включенным человек. Причем эту связь можно рассматривать двояким образом: с одной стороны, некоторые личностные особенности влияют на становление удовлетворенности и сам процесс трудовой деятельности; с другой стороны, удовлетворенность деятельностью должна положительным образом влиять на личностное развитие и саморазвитие человека [201].

Анализ отечественных (К.А. Абульханова [3]; М.В. Ермолаева [59]; В.П. Захаров [67]; Е.П. Ильин [77]; И.Г. Кокурина [87]; Н.В. Кузьмина [96]; Л.М. Митина [123]; Л.В. Фаустова [190]; P.M. Шамионов [197] и др.), а также зарубежных исследований (D.Brindra [203]; D.J.Cherington [204]; Z.S.Dabas [205]; RHerzeberg [207,208]: K.L.Huges [209]; R.L.Kahn [210]; W.S. Scott [214];

БоЬе1 [216]) показал, что удовлетворенность трудом - это эмоционально окрашенное, оценочное, обобщенное представление субъекта деятельности о результатах своего труда, о самом процессе работы и условиях, в которых она осуществляется.

Являясь стимулом развития личности, удовлетворенность трудом рассматривается также как показатель реализации субъекта, как интегрированная оценка им своего саморазвития, как целостный обобщенный параметр развертывания его активности [62]. Так эмоциональные переживания степени удовлетворенности субъекта предстают как интегральная характеристика его внутреннего мира для исследователя, а для него самого - как определяющий критерий эффективной регуляции его' духовных и практических отношений.

Для современной психологии развития актуальной является разработка общенаучного подхода — субъектного, который подчеркивает неразрывную связь деятельности с «действующим лицом» и открывает путь к исследованию взрослого человека и процесса его саморазвития. Субъектный подход направляет психологические исследования на механизмы и закономерности саморазвития, позволяющие активно противостоять давлению неблагоприятных социальных и культурных факторов. Именно с позиций субъектного подхода в данной работе рассматривается содержание удовлетворенности трудом.

Особый интерес в этой связи представляет анализ развития личности учителя в самом педагогическом труде на этапе его личной и профессиональной зрелости, поскольку именно в этой профессии взаимообусловленные изменения людей составляют содержание их деятельности. Выбор учителей в качестве объекта исследования обусловлен тем, что, по мнению ряда специалистов (Л.М. Митина [122], А.К. Маркова [116], Н.В. Клюева [85] и др.) сама профессия подразумевает наличие целей и смысла жизни, способности поддерживать тесные отношения с другими и изменять себя, совладать с фрустрацией и разочарованием, способности к самосовершенствованию в процессе обучения и воспитания учеников; Гак в современной психологии делается: акцент на изучение особенностей учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Опираясь на положение С.JL Рубинштейна [163], о том, что человек сам создает условия для своей деятельности и, что субъект является организатором реальной деятельности и одновременно своей внутренней (психической) системы активности, приводя их в соответствие, К.А. Абульханова-Славская [5], включая в удовлетворенность трудом поиск психического смысла труда, разработала концепцию активности личности как субъекта жизненного пути, в соответствии с которой личность как субъект деятельности должна реорганизовать свою архитектонику способностей, потребностей, состояний в соответствии с требованиями; и режимом профессиональной деятельности:

В связи с этим, удовлетворенность рассматривается как показатель успешности реализации субъекта, критерием: которой являются возможность преодоления трудностей, профессиональный, личностный:; уровень, на котором субъект чувствует себя удовлетворенным. По определению М.В. Ермолаевой [62], эмоциональные переживания степени удовлетворенности субъекта предстают как интегрированная оценка, целостный обобщенный параметр развертывания его активности и выступают для субъекта одним из важнейших критериев эффективной регуляции, его духовных и практических отношений, взятых во всем многообразии их жизненных форм и содержаний, и определяющих саморазвитие личности.

Все вышеизложенное определило актуальность избранной темы исследования: Идея саморазвития человека (М.М. Бахтин, Hi А. Бердяев^ B.C. Библер, М.Бубер, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.К.Мамардашвили, В.В.

Розанов, С.Л. Франк и др.) является основополагающей для нашего исследования. В условиях современного модернизированного образования, саморазвитие личности учителя в деятельности его удовлетворяющей выступает как. базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации педагогического труда.

Актуальность данного исследования определяется также тем, что его результаты могут представлять интерес для педагогической психологии, для психологической службы в сфере образования. В связи с этим, данное исследование психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы, может способствовать дальнейшему развитию психодиагностической, психокоррекционной работы с педагогами, в также совершенствованию управленческих подходов в сфере образования.

Целью данной работы является раскрытие содержания психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы.

Задачи исследования

1. На основе теоретического анализа литературы определить подход к исследованию удовлетворенности трудом учителя средней школы и выявить комплекс психологических факторов, оказывающих влияние на его развитие.

2. Раскрыть сущность взаимосвязи удовлетворенности трудом и таких составляющих личности как особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и профессионально значимых характеристик аффективной сферы личности педагога.

3. Исследовать роль удовлетворенности трудом как одного из механизмов противостояния профессиональным деструкциям личности учителя.

4. Выявить степень профессионально и стажево обусловленной специфичности удовлетворенности трудом, а также факторов влияющих на него.

Объект исследования: удовлетворенность трудом субъекта профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические факторы, обуславливающие удовлетворенность трудом учителя средней школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими психологическими факторами, влияющими на удовлетворенность трудом учителя средней школы, являются рефлексия, особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и аффективной сферы личности.

Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.). Базовыми для изучения психологических особенностей, факторов и составляющих личностного и профессионального саморазвития учителя в системе модернизированного образования являются концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я. JI. Коломинский, Г.А. Цукерман и др.), развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), профессионального развития учителя (Э.Ф. Зеер, И.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова JIM. Митина,); исследования психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); научные концепции содержания, механизмов и детерминант удовлетворенности трудом, разработанные отечественными (К.А. Абульханова, М.В. Ермолаева, В.П. Захаров, Е.П. Ильин, И.Г. Кокурина, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, JI.B. Фаустова, P.M. Шамионов и др.) и зарубежными (D.Brindra, D.J.Cherington, Z.S.Dabas, F.Herzeberg, K.L.Huges) психологами.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов теоретического анализа, психодиагностических методов (тестирование, опросники, шкалирование, анализ самоотчетов).

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: методика субъективного шкалирования эмоциональных переживаний учителя (по типу семантического дифференциала); методика "Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой" Н.В. Журина и Е.П. Ильина, методика "Изучение удовлетворенности инженерно-технических работников своей профессией и работой" (авторская модификация методики H.A. Журина и Е.П. Ильина), методика "Смысло-жизненные ориентации" Д.А. Леонтьева; "Методика исследования самоотношения" (МИС) С.Р. Пантелеева; "Самоактуализационный тест" Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и др.; методика "Профессиональное самосознание учителя " (ПСУ) A.B. Савчука и С.К. Гасанова; методика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) Н.И. Протасовой; методика "Уровень сформированности педагогической рефлексии" А.К. Марковой; методика исследования профессионально- педагогических ценностей Н.И. Протасовой, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е.Б. Фанталовой; тест М.Куна и Т. Макпартленда "Кто Я" (в модификации Т.В. Румянцевой), методика "Готовность к саморазвитию" Г.М. Коджаспировой; методика определения уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки, методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, методика исследования уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия и Манна-Уитни и оценка степени взаимосвязи параметров с использованием коэффициента согласия Пирсона.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе центров образования № 1451 и № 1263 г. Москвы; государственных образовательных учреждений средних школ № 1, № 6, № 8, №20 и № 28 г. Мурома, № 1, № 3, №4 г. Собинки, Устьевской средней школы Собинского района, средней школы № 3 г. Петушки, средней школы №1 пос. Софрино Пушкинского района Московской области, среднего образовательного учреждения "Давыдовская гимназия" пос. Давыдово Орехово- Зуевского района Московской области, а также на базе ВИГЖРО (Владимирского института повышения квалификации работников образования) и компании "Объединенная система моментальных платежей" (группа инженерно-технических работников) г. Москвы. Всего на разных этапах работы было исследовано 360 человек: 343 учителя средней школы и 17 инженерно-технических работников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Впервые факторы удовлетворенности трудом учителя определены в их профессиональной и субъектной специфике. Установлены и описаны особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций, эмоциональных состояний, определяющие удовлетворенность трудом учителей средней школы. Впервые выявлены психологические условия противостояния со стороны удовлетворенности трудом некоторым профессиональным деструкциям личности педагогов, таким как эмоциональное выгорание, агрессия, тревожность. Раскрыта профессиональная и стажевая специфичность психологических факторов, определяющих удовлетворенность трудом.

Практическая значимость. Практическая значимость исследования определяется тем, что выявление психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителей, является важнейшим условием активизации их личностного самоопределения, их готовности к саморазвитию: Полученные автором эмпирические данные и обоснованные в работе положения могут быть использованы для организации направленной психолого-педагогической поддержки учителей средней школы. Также полученные результаты могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования. Результаты проведенного исследования дали основания для разработки рекомендаций по формированию удовлетворенности трудом у учителей средних школ. На указанные разработки были получены справки о внедрении ГОУ ЦО № 1451, ГОУ ЦО № 1263 , ГОУ ДОУ № 790.

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии, психологии развития и акмеологии. В настоящее время материалы исследования используются при чтении курса "Социализация взрослого человека" в НОУ ВПО "МПСИ".

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. К важнейшим психологическим факторам, определяющим удовлетворенность трудом учителей, относятся особенности самосознания ценностно-смысловые ориентации и профессионально обусловленные особенности эмоциональной сферы личности.

2. К особенностям самосознания учителя средней школы, определяющим их удовлетворенность трудом, относится профессиональное самопонимание, самоотношение и педагогическая рефлексия. Указанные факторы и, соответственно, состояние удовлетворенности трудом испытывают влияние педагогического стажа учителя.

3. В качестве субъективных факторов, влияющих на формирование удовлетворенности трудом учителя средней школы, выступают такие особенности аффективно-смысловой сферы личности как смысложизненные ориентации, самооценка, способность к эмпатии и самоактуализации.

4. Отношение личности к труду и, в частности, удовлетворенность им определяется целостной структурой его главных ценностных ориентаций и смыслообразующих мотивов, определяющих ядро личности. К важнейшим ценностным ориентациям, определяющим удовлетворенность трудом относится возможность творческого самовыражения личности в процессе работы, получение новых полезных знаний, возможность создавать и поддерживать широкие и доверительные социальные связи.

5. Удовлетворенность трудом, детерминируемая относительно устойчивым чувством в адрес собственного "Я" (самоотношением), способна противостоять некоторым профессиональным деструкциям личности, таким как эмоциональное выгорание, агрессия и тревожность.

6. Психологические факторы, определяющие удовлетворенность трудом, специфичны для вида профессиональной деятельности и различаются у педагогов и инженерно-технических работников.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НОУ ВПО "МПСИ" (2008-2010гг.), на пятой Российский конференции по экологической психологии (г. Москва, 2008), на Международном общественном форуме "Диалог Цивилизаций",4 0711.10.2010 Греция, о.Родос; на пятой Международной научно-практической конференции "Человек - Образование - Профессия" 06-08.07.2009 Россия, г. Москва; на Международном научно-практическом семинаре "Инклюзивные процессы в современном образовании: опыт, проблемы, перспективы" 10.04.2009 Россия, Москва; на Всероссийских конференциях "Актуальные вопросы современной психологии и педагогики" 13.06.2009 Россия, Липецк и "Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра" 01.11.2010 по 30.01.2011 г.Москва.

Сгруюура диссертации. Работа состоит из введения, трех птав, заключения, списка литературы, включающего 216 источников, и приложения. В тексте содержатся 26 таблиц и 17 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования по методике определения уровня эмоционального выгорания Бойко В.В. (Приложение 7)

По результатам математической статистики, как видно из таблицы 14, в зону значимости вошли следующие показатели синдрома эмоционального выгорания - Загнанность в клетку (иэмп.=14), Редукция профессиональных обязанностей(иэмп.=11), Эмоционаьный дефицит( иэмп.=5),Эмоциональная отстраненность( Шмп.=8), Психосоматические и психовегетационные нарушения ( иэмп.=12).

Результаты оценки значимости различий по группам по методике определения синдрома эмоционального выгорания В.В. Бойко

Заключение

Модернизация! отечественного образования, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого- педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития^ личностной сферы учащегося. Новой системе образования необходим новый учитель, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, изменить свою общественную деятельность в направлении ее максимальной адекватности социальной потребности настоящего времени. Гуманистический подход в воспитании и обучении делает акцент на роль личности учителя. Уходит в прошлое, по сути, единственная функция школы■ — передача. культурного опыта новым поколениям в виде логически, завершенной? системы знаний, формирования у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования — быть субъектом преобразования общества, развивать самостоятельность и творчество личности.

Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный' на развитие человеческих способностей; а не только на трансляцию знаний, умений, навыков, умеющий? практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи, являющийся подлинным субъектом педагогической деятельности. В связи с этим, возникает необходимость в изучении проблемы^ удовлетворённой трудом, которая рассматривается в данной, работе как показатель успешности самоосуществления педагога в профессиональной деятельности. Проблема удовлетворенности трудом вплетается в общую проблему субъективных критериев самореализации педагога, и её значение особенно очевидно в настоящее время, когда в: психологии возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала.

В настоящем исследовании, выполненном с позиции субъектного подхода, удовлетворенность трудом рассматривается как интегрированная' оценка субъектом качества саморазвития в ходе трудовой деятельности. Субъектный подход утверждает, что самоопределение в развитии взрослого человека предполагает выявление личностью меры и возможности не столько внешней, но, прежде всего, внутренней детерминации её уникального самоосуществления, поэтому внешние факторы не могут стать определяющими в переживании удовлетворенности. Важнейшей ценностью личность считает право выбора вектора своей активности в пространстве саморазвития, поэтому в логике субъектного подхода основной целью нашего исследования явилось раскрытие содержания психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя. Выбор учителей средней школы в качестве объекта исследования был обусловлен тем, что сама педагогическая профессия подразумевает наличие развитых ценностно-смысловых ориентаций зрелого самосознания, специфических особенностей аффективной сферы, проявляющихся в способности к эмпатии, к совладанию с фрустрацией, тревожностью, эмоциональным выгоранием.

В ходе проведенного исследования была выдвинута и подтверждена гипотеза, согласно которой важнейшими психологическими факторами, влияющими на удовлетворенность трудом учителя средней школы являются особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и аффективной сферы личности. Именно эти факторы, обуславливая удовлетворенность трудом как оценку самореализации субъекта в труде, выступают в качестве специфических детерминант психологизации профессиональной деятельности педагога, определяя потенциал педагогического труда в контексте субъектной реализации себя педагога.

Общий анализ результатов диссертационного исследования позволил сделать следующие выводы:

1. С позиции субъектного подхода удовлетворенность трудом рассматривается как эмоционально окрашенное, оценочное, обобщенное представления субъекта деятельности о результатах своего труда, о процессе работы, её условиях и самом себе в процессе деятельности. При этом удовлетворенность предстает как детерминанта жизненного пространства личности, связанная с оценкой того, как она реализует себя в труде, с рефлексией по поводу данного способа развертывания активности личности в предметной и социальной среде. В данном понимании удовлетворенность трудом связывает особенности и динамику развития личности в профессиональной деятельности. Эта связь проявляет себя двояким образом: с одной стороны некоторые личностные особенности влияют на становление удовлетворенности и сам процесс трудовой деятельности, с другой стороны, ввиду роли деятельности в развитии личности, удовлетворенность этой деятельностью является мощным стимулом саморазвития личности.

2. Среди факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы, были выявлены все основные инстанции его самосознания: самопонимание, самоотношение, профессиональное самосознание и педагогическая рефлексия. При этом вклад каждой из инстанций определялся стажевыми характеристиками субъекта педагогического труда: так в первой стажевой группе (стаж от 3 до 11 лет) осознание себя как педагога осуществляется посредством осознавания характера взаимоотношений с учениками, которые выступают в качестве значимых других, при активизации коммуникативной (межличностной) рефлексии, для второй группы стаж от 14 до 30 лет) ведущими становятся процессы личностной рефлексии и внутреннего диалога, в которых происходит ценностно-смысловое определение значения деятельности как возможности самореализации и «Образа Я-педагог».

3. Важнейшими ценностно-смысловыми ориентациями, влияющими на удовлетворенность трудом, являются возможность творческого самовыражения личности в процессе работы, получение новых профессионально полезных знаний, возможность создавать и поддерживать широкие и доверительные социальные связи. В структуре исследуемых личностно-смысловых образований были выделены три составляющие: отношение к цели и результату деятельности, отношение к процессу деятельности и внутренние условия деятельности. При этом удовлетворенность трудом связана с преобладанием в структуре личностно-смысловых образований отношения к цели и результату деятельности, а неудовлетворенность — с преобладанием отношения к процессу деятельности. Важным фактором удовлетворённости трудом учителя является общая осмысленность жизни и специфический аспект локус-контроля, отражающий представление о себе как об источнике активности, творце собственной личности и деятельности.

4. Удовлетворённость трудом учителей средней школы обусловлена такими профессиональными особенностями аффективной сферы как эмоциональная устойчивость, толерантность, способность к эмпатии и, в свою очередь, вносит вклад в противостояние агрессии и тревожности. Удовлетворённость трудом как целостное эмоционально-окрашенное, оценочное отношение субъекта к своей деятельности является механизмом противостояния такой профессиональной деструкции личности педагога как эмоциональное выгорание.

Удовлетворённость трудом обусловлена стажем профессиональной деятельности. Так, в группе педагогов со стажем от 3 до 11 лет удовлетворённость трудом определяется, в основном, характером субъект-субъектных отношений, а именно, включённостью учащихся в учебный процесс, их заинтересованностью, наличием позитивной обратной связи и налаженными эмоциональными контактами с детьми. Педагоги со стажем до 14-30 лет ищут источник удовлетворения своей деятельностью в себе самом, в своей оценке значимости своего труда и возможности самореализации в нём.

5. Удовлетворённость трудом обнаружила обусловленность профессиональной специфичностью трудовой деятельности, таким образом факторы, влияющие на эти условия у учителей и инженерно-технических работников различны. Удовлетворённость трудом учителей обусловлена, прежде всего, широтой социальных контактов, а инженерно-технических работников - способностью к автономизации и сосредоточении на предмете деятельности и углублённой предметной рефлексией. Так же у учителей в структуре смысложизненных ориентаций значительно выше, чем у инженерно-технических работников, выражен смысл результата жизни, поскольку для учителя сам труд и, прежде всего, его отдалённый результат становится центральной жизненной ценностью.

Указанные рекомендации являются общими и перспективными. Однако, в настоящее время возникла острая необходимость в использовании оперативных доступных мер обеспечения условий возникновения удовлетворенности трудом у педагогов в каждой школе. К числу таких относится:

• комплексная диагностика педагогического коллектива, выявление факторов риска возникновения стагнации в профессиональном развитии следующими методами: наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование, тестировании;

• устранение или минимизация проявлений выявленных факторов риска;

• оказание помощи педагогам в разработке их профессионального маршрута, под которым мы понимаем процесс реализации субъектом профессиональных функций в соответствии с уровнем квалификации, профессиональных знаний, умений и навыков, профессиональных психофизиологических особенностей в реальном времени и перспективе развития;

• обеспечение условий для максимальной реализации персонального профессионального маршрута;

• осуществление постоянного патронажа профессионального развития педагогов в случае выявления дисфункций, аберраций — оказание своевременной социально-психологической помощи, поддержки и коррекции;

• создание ситуации успеха в профессиональной деятельности, формирование позитивного имиджа педагога;

• стимулирование повышения квалификации и педагогического мастерства. С этой целью - выявление персонально значимых стимулов: материальное, моральное поощрение;

• повышение социально-психологической компетентности и психологической культуры педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Охотенко, Роман Витальевич, Москва

1. Абульхаиова К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С.137-145

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни — М.Наука, 1991.

3. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (проблемы, методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова. М.: ИПП; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999.

4. Абульханова-Славская, К.А. Личностная регуляция времени / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М.,1990. - с.114-129.

5. Абульханова-Славская, К.А. Проблемы определения субъекта в психологии / К.А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания.- М. МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. с.36-53.

6. Алфимова М.В., Трубникова В.И. Психогенетика агрессивности / М.В. Алфимова, В.И.Трубникова//Вопросы психологии.-2000.- № 6.- с.112-113.

7. Акиндинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа. Дисс. канд. псх. наук., СПб., 2000.

8. Акопов, Г.В. Социальная психология образования \ Г.В. Акопов. — М.: Изд.-во МПСИ: ФЛИНТА, 2000.

9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные труды / Б.Г. Ананьев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Издательство "Институт практической психологии", М. МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

11. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. — М. Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.

12. Бабич, О.И. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения \ О.И. Бабич. -Волгоград: Учитель, 2009.

13. Белинская Е.П. Социальная психология. М., МПСИ; Воронеж: МОДЕК,2000.

14. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1993.

15. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М. Флинта, 1998.

16. Бодалёв А. А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, М. МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001, №2 (26). С. 54-58.

17. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М. МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.

18. Бодалёв A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности J1 Изд-во ЛГУ 1970

19. Бодалёв А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М: М. МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2005.

20. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М.: Институт Практической Психологии, Воронеж: "Модек", 1997.

21. Бойко, В.В. Социально-психологический климат коллектива и личности. / В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, Н.В. Панферов. М.: "Мысль", 1983. - с.132-153.

22. Большой психологический словарь/Сост. И общ. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПБ.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2005.

23. Бондарёвская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях уровневого образования в педагогическом вузе: Научно-метод. Разработка. Ростов н/Д: РГПИ, 1992.

24. Бондырева, С.К., Д.В. Колесов, Д.Д. Колесов Настроение (психология, семантика) \ С.К. Бондырева. ~М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008.

25. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976.

26. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ИИП, Воронеж: "Модек", 1996.

27. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб., 2002.

28. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации // Мир психологии. 2005. - С. 40-51

29. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореферат дис. д-ра психол. наук. / И.В. Вачков. М.,2002.

30. Визгина A.B. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Дисс. канд. психол. наук — М., 1987.

31. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. / В.К. Вилюнас. М. Мысль, 1976.

32. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореферат дис. д-ра психол. наук. / E.H. Волкова. Н.Новгород, 1998.

33. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. М. Наука, 1998.

34. Вульфова Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. / Б.З. Вульфова. // Магистр. 1995. - №1. - с.71-80.

35. Вульфова Б.З. Образованность: информация рефлексия - знания // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000. - С. 132-138.

36. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен укультуры: Избранные психологические труды / Под редакцией М.Г. Ярошевского. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". 1996.

37. Вязникова Л.Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования: Дис. . д-ра психол. Наук Хабаровск. 2002.

38. Гагарина О.Ф. Условия повышения эффективности функционирования методической службы в системе повышения квалификации работников образования. Диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. псх. наук Ставрополь.: 2005. - 186 с.

39. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации Дисс докт псих наук Екатеринбург 2001

40. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике \Н.С. Глуханюк. ~М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006.

41. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя. Дис. . канд. псх. наук.-М.: 2005.

42. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М. Смысл: 1995.

43. Голиков, H.A. Профессиональное развитие педагога: профилактика деформации и деструкции его личности / H.A. Голиков // Образование в современной школе. 2005. - №10. - с.14-20.

44. Головей, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. /Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. М.: «Речь», 2008.

45. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.

46. Грановская P.M. Элементы практической психологии -СПб.: «Свет», 1997.

47. Григорьева Е. В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик. Автореф дисс Сочи 2000

48. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: Теория и эксперимент / Н.И.Гуткина. М. Мысль, 1982. - с.100-108.

49. Деркач A.A. Сайко Э.В. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития // Мир психологии, 2008 №1. - С.218-229.

50. Джуэлл, Л. Индустриально-организационная психология \ Л. Джуэлл. — СПб., Питер, 2001.

51. Дикова В.В. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя. Диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. псих. наук. Екатеринбург.: 2005.

52. Додонов, Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности / Б.И. Додонов // Хрестоматия по педагогической психологии / под редакцией В.И.Астанова, И.Б. Гриншпуна, Ю.И. Фролова. М., 1995. -с.168-181.

53. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации Автореф дисс канд псих наук Екатеринбург 2002

54. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов \ О.Ю. Ермолаев. — М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002.

55. Ермолаева М.В. Эмоциональные аспекты функциональных состояний в деятельности операторов: -Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

56. Ермолаева М.В. Смысловые факторы эмоциональной устойчивости. // В кн.: Компоненты адаптационного процесса / Под ред. В.И.Медведева. JI. Наука,1984, с.87-100.

57. Ермолаева М.В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2003.

58. Ермолаева, М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева. М.; Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003.

59. Ермолаева М.В., Кондратьев П.В. Значение субъектного подхода для изучения развития личности на этапах зрелого возраста. // Мир психологии 2007, № 1, С. 79-86.

60. Занковский, А.Н. Организационная психология \ А.Н. Занковский. — М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002.

61. Захаров, В.П. Удовлетворенность трудом (описание и измерение). / В.П. Захаров. // Личность и деятельность. Л., 1982. - с.47-52.

62. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Хабаровск., 2001.

63. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. М.: Издательство МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК, 2003.

64. Зеер Э. Ф. Психология профессий — Екатеринбург; Изд-во УТТШУ, 1999.71.3ейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. — М. Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

65. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. — М. Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

66. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы \ Е.П. Ильин. — СПб. Питер, 2002.

67. Кайгородов Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания. // Мир психологии, 1997, №1, с. 129-132.

68. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии Дисс канд псих наук СПб 1999

69. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов. СПб., Питер, 2002.

70. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Автореф. дис. д-ра псх. наук. М.: 2004.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

72. Китвель Т.А. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом.-Таллин, 1974.

73. Климов Е,А. Психология профессионала М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

74. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителями / Н.В. Клюева. -М.: ТЦ "Сфера", 2000.

75. Коджаспирова Г. Н. Культура профессионального самообразования педагога. -М. Мысль, 1994.

76. Кокурина, И.Г. Общение и мотивация трудовой деятельности. Общение и оптимизация трудовой деятельности \ И.Г. Кокурина. \\ Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. — М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1987.

77. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание М.: Политиздат, 1984.

78. Кон И. С. Социологическая психология. М.: МПСИ, Воронеж: "Модек", 1999.

79. Кондратьев П.В. Проблема развития личности учителя. // Актуальные^ проблемы психологического знания. 2006, № 1, С. 83-90.

80. Кондратьев П.В. Современное состояние проблемы саморазвития личности как субъекта профессиональной деятельности. // Актуальные проблемы психологического знания. 2006, № 2, С. 75-87.

81. Кондратьев, П.В. Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста: Автореф. дис.канд.псих. наук\ П.В. Кондратьев.~М.: 2007.

82. Корнеева JT.H. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности// Вестник ЛГУ серия 6 1989 4 № 27 с.63-68

83. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов на Дону: Феникс, 1995.

84. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. -1981. № 2.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Знание, 1967.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

87. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя. М.: Просвещение, 1999.

88. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопросы психологии, 1989, №2. С. 5-13.

89. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды / К.Левин. -М.:Смысл,2001.

90. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие Саратов, 1991.

91. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1984.

92. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л., Наука, 1967.

93. Леонтьева A.A. Психолингвистический аспект языкового значения./В кн.: Принципы и методы семантических исследований. М. Наука, 1976, с.46-73.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

95. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии, 1975, № 9, с.95-108.

96. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

97. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека/ Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перпектива в постсоветской психологии / Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. -С. 156-175.

98. Леонтьев Д. А. Психология смысла. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1999.

99. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 2003.

100. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. — М., 2000.

101. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии: Учеб. пособие / Д.В. Лубовский.- М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005.-224с.

102. Лукичева Л.И. Управление организацией. — М.: Просвещение, 2004.

103. Максимова Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности. // Мир психологии, 2001, №2 с. 114-121.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

105. Маркова, А.К. Психология профессионализма \ А.К. Маркова. — М.: Изд.-во МПСИ: ФЛИНТА, 1996.

106. Маслоу, А. Мотивация и личность. / А.Маслоу. СПБ.: Евразия, 1999.

107. Медведев, В.И. Влияние эмоциональной сферы на деятельность операторов. / В.И. Медведев. // Физиологические основы повышения эффективности труда. Л., 1978. - с. 118-136.

108. Медведев, В.И. Функциональное состояние оператора. / В.И. Медведев. // Эргономика. Принципы и рекомендации. М., 1970. - с.94-110.

109. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

110. Мильруд, Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П. Милбруд // Вопросы психологии. 1987. - №6. - с. 47-55.

111. Митина Л.М. Психологические особенности внутреличностных противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. - №3. - с.3-17.

112. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя М.: МПСИ, "Флинта", 1998.

113. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание,'диагностика, коррекция. — М. Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК,, 2001.

114. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов.1. М. Статистика, 2001.

115. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя \ Л.М. Митина.-М.: МПСИ: Флинта, 2002

116. Михайлова Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей Дисс канд псих наук Л 1990.

117. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности \ B.C. Мухина. — М.: МПСИ: Флинта, 1999.

118. Мясищев, В.Н. Личность и отношение человека / В.К. Мясищев // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1970. - с.63-73.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж 1998

120. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. — М. МГУ, 2000.

121. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования.1. М. Флинта, 2004.

122. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук.- СПб., 1999.- 285 с.

123. Никитин Э.М., Ситник А.П. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80-90-е годы XX века // Методист.- 2004.- №2,- С. 2-7.

124. Никитин Э.М., Ситник А.П. Повышение квалификации учителей в 2030-е годы XX века // Методист.- 2003.- №6.- С. 2-8.

125. Общая психодиагностика / Под редакцией H.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Издательство МГУ, 1987.

126. Орел, В.Е. Феномен "выгорания" в зарубежной психологии: эмпирические исследования. / В.Е. Орел // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. №3.

127. Орлов, А.Б. Эмпирическая личность и ее структура \ А.Б. Орлов Шсихология самосознания.-Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2007.— С.156-173.

128. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекция, практика / А.Б. Орлов.—М.: Академия, 2007.

129. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.

130. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. / С.Р. Пантилеев. М., 1991.

131. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. / С.Р. Пантелеев // Автореферат, дисс. канд. психол наук. М., 1988.

132. Пантилеев С.Р., Столин В.В. Методы измерения локуса контроля.- /В кн.: Общая психодиагностика./ Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.; 1987, с.278-285.

133. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

134. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., МГУ, 1983.

135. Петровская, J1.A. К вопросу о своеобразии социализации взрослого. / JI.A. Петровская. // Мир психологии. 1999, №2. - с.29-32.

136. Петровский, A.B., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идеи А.Н. Леонтьева / A.B. Петровский, В.А. Петровский. // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - с.231-239.

137. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. Ростов на Дону: Феникс, 1992.

138. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов на Дону: Феникс, 1996.

139. Полякова, О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональных деформаций личности \ О.Б. Полякова.~М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008

140. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко Спб.: Речь, 2002 - 694 с.

141. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара, 1998.

142. Промышленная социальная психология / Под редакцией Е.С. Кузьмина, А.Л. Свеницкого. Л., 1982.

143. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек. Автореф дисс . псих наук Астрахань 1999 Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

144. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. — М. Ростов на Дону: Феникс, 1997.

145. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Изд.-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК 1998.

146. Реан, A.A. Агрессия и агрессивность личности. / A.A. Реан // Психологический журнал. 1996. - т17. - №5. - с.3-17:

147. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология \ A.A. Реан.—Спб.: Питер, 1999.

148. Реан, A.A., Баранов, A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей. / A.A. Реан, A.A. Баранов. // Вопросы психологии. 1997. - №1. - с.45-54.

149. Реан, A.A., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология. / А.а. Реан, Я.Л. Коломинский. СПБ., 1999.

150. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: изд-во Наука, 1997.

151. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: ПитерКом, 1999.

152. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

153. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии 1999, № 2. С. 169-174.

154. Рыбина Г.В. Гуманизация профессиональной деятельности учителя как фактор духовно-нравственного воспитания учителя. Автореф. дис. канд. псх. наук Ставрополь, 2005.

155. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1986.

156. Савчук A.B. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальность учителя. Дисс канд псих наук Пермь 1999

157. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие со средой \ Н.И. Сарджвиладзе. —Тбилисси: Мецниереба, 1989.

158. Сарджвеладзе, Н.И. Самоотношение личности \ Психология самосознания. Самара: Издательский дом "Бахрам" - М, 2007, с. 174-207.

159. Сарсенбаева Б.И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: Монография. М., 2005.

160. Селиванов В.И. Учебная группа и формирование личности студента // Вопросы формирования личности. — Рязань, 1973.ir

161. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной способности. М. - Воронеж, 2000.

162. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования // Вопросы психологии 1985 №3 с.31-40

163. Семиздралова O.A. профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя. Диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. псх. наук. Челябинск.: 2004.

164. Серёгина И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. дисс. . канд. психол. наук М., 1999.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии СПб Речь 2001

166. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., Просвещение,1997.

167. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: "Школьная пресса", 2000.

168. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности -М.: МГУ, 1989.

169. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя// Мир психологии 2000 №2 с.183-191

170. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопр. психол. 2004. № 6. С. 2434.

171. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопр. психол. 2003. № 4. С. 76-83

172. Столин В. В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983.

173. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Мир психологии 2004, № 3. С. 202-207

174. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

175. Тагунова И.А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблема совместимости./ Сравнительная педагогика. М., 1996, вып. 3, с.58-66.

176. Улыбина, Е.В. Проблемы агрессии учителя профессионала. / Е.В. Улыбина. // Становление личности учителя - профессионала: проблемы и перспективы. - Ставрополь. - 1993. - раздел2. - с.75-76

177. Управление человеческими ресурсами / под ред. М. Уорнера, М. Пула.— Спб.: Питер, 2002

178. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов //Психологический журнал. 1992.-N 1.-С. 25-27

179. Фаустова JI.B. Социально-психологический анализ психического состояния удовлетворенности трудом. / JI.B. Фаустова. // Сб. Психические состояния. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 10. - Л., 1981. - с.67-73.

180. Форманюк, Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя. / Т.В. Форманюк. // Вопросы психологии. 1994. - №6.

181. Харман, Г. Современный факторный анализ. / Г. Харман. М. Статистика, 1972.

182. Человек и его работа. Социологическое исследование. / Под ред. А.Г.Здравомыслова, В.П.Рожина, В.АДцова. — М.: Политиздат, 1967.

183. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии М.: Наука, 1977.

184. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни. -М.: Издательство МПСИ; Воронеж, НПО МОДЭК, 2006.

185. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Сов. педагогика. 1985. - N 8 - С.92-97.

186. Шамионов, P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой \ P.M. Шамионов \\ Мир психологии.-- №2 (30), -2002.-- С. 157- 176.

187. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические обоснования и психодиагностические возможности. / А.Г. Шмелев. М., 1983.

188. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб.пособие. -М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

189. Штольберг, Р. Социология труда. / Р.Штольберг. М., 1982.

190. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. // Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. И общая редакция А.Л.Свенцицкого. — Спб., 2000.

191. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. — М., 2000.

192. Яковлева ЕЛ. Психология развития творческого потенциала личности. М.:1. Флинта", 1997.-224с.

193. Brindra. D. Neuropsychological interpretation of the effects of drive and incentive-motivation of general activity and instrumental behavior.-Psychological Review, 1968, v.75, pp. 1-22.

194. Cherrington D.J. The effect of central incentive-motivational state on measures of job satisfaction. Organizational Behavior and Human Performance, 1975, v.20, pp.271-289.

195. Dabas Z.S. The dimensions of morale: an item factorization of the SRA employee inventory. Personnel Psychology, 1958, v. 11, pp.217-236206Hebb D.O. The organization of Behavior. -London. Wily, 1955. XIX, 335p.

196. Herzeberg F., The motivation-hygiene concept and problems of manpower. Personnel Administration, 1964, v.27. pp.3-7.

197. Herzeberg F., Hamlin R.M. The motivation-hygiene concept and mental health.- Mental Hygiene, 1961, v.45. pp.394-401.

198. Huges K.L.Object evaluation: a reinterpretation of affect conditioning in the reinforcement model of attraction. In: Attraction paradigm. / Ed.by D. Bymei. N.Y.: Academic Press, 1971, pp.85-98.

199. Kahn R.L. Productivity and job satisfaction. Personnel Psychology, 1960, jv,13pp.275-283.

200. Maslow A.J. A theory of human motivation. Psychological Review, 1968, v.70, pp. 127-144.

201. Mc.Cleland D.C., Atkinson J.W., Clark R., Lowell E.L. The achievement motive. -N.Y. Appleton-Centry-Crofts, 1953, XV, 389 p.

202. Rogers C Freedom to learn for the 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell and Howll Compane, 1983.

203. ScotTW.S. The development of semanfic differential scales admeasures of «morale». Personnel Psychology, 1967, v.20 pp. 179-198.

204. Scott W.S., Rowland R. The generality and significance of semantic differential scales on measures of «morale». Organizational Behavior and Human Performance, 1970, v.5, pp. 576-591.

205. Sobel R.St. Test of per-goal and post-goal models of satisfaction withoutcomes. Dissertation Abstracts Internation, 1971. v.31 (12-B), p.7649.