Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека

Лишин, Олег Всеволодович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека

Автореферат

Автор научной работы: Лишин, Олег Всеволодович
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека"

На правахрукописи

ЛИШИН Олег Всеволодович

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК- ВЗРОСЛЫЙ» НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ЧЕЛОВЕКА

19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Психологическом институте РАО.

Официальные оппоненты:

•доктор психологических наук, профессор, академик РАО И.А. Зимняя;

•доктор психологических наук, профессор, академик РАО A.A. Бодалев;

•доктор психологических наук,

профессор,

Б.А. Сосновский;

Ведущая организация - факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Защита состоится «11» октября 2005г. в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В», тел./факс: (095) 202-88-76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « Sf » се*/^ 20&£Г~

Ученый секретарь Диссертационного совета

Морина HJI.

гооб-4

общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определетшх видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации - индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.

Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный па понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей способность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.

Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной С.Л Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направ-

ление было развернуто в исследовав »ь^^^Г^Ачшуьцщ,^^..Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Б.С Братус: '

етга1

А.ййаРИЮИИ, А |Н.Леонтьева,

оэ ж> У/ 1

М И Лисиной,Б Ф.Ломова.В.Н Мясищева,Д И Фельдшп ейна,Д Б.Эльконина и других В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи МС Неймарк, В Э Чудновский, педагоги Т Е Конпикова, М Е Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитывающего воздействия, а методика коллективного воспитания И П.Иванова и его последователей (Ф Я Шапиро, Л Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.

В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личпости в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из лично-стпо-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых сисгем личности.

Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок -взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.

Объектом, исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».

Предмет исследования - воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позипии

Задачи исследования

I Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза

2. Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.

3. Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности

4 Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.

5. Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок - взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.

Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза

Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.

Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру па данном этапе онтогенеза

щей деятельности в системе отношений «ребенок взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.

При этом впервые теоретически обосновывается психолого-псдагогичсское понятие педа1 огически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.

В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.

Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов

- в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;

- в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;

- в практике подготовки студентов - педагогов и психологов - высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска,

- в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.

Внедрение и апробация результатов исследования

Они бычи положены в основу курсив лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются ав-

тором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им В И Ленина, в МПСИ и МГППУ, в Ижевском государственном университете

Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Карелии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей

С 2001 года учащимся 10-11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.

Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова. Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.

Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества" Комму-нарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме- 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004)

Теоретико-методологическими основами исследования явились-

1 Деятельностный подход, в контсксте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л И., Выготский Л.С, Драгунова Т.В., Запорожец

A.B., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф, Слободчиков В И., Соснов-ский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие)

2 Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев A.A., Божович Л.И., Братусь B.C., Гарбузов

B.И., Захаров А.И., Запорожец A.B., Зачепицкий P.A., Ковалев А.Г., Леонтьев

A.A., Леонтьев А Н., Леонтьев Д А., Лазурский А.Ф, Лисина М.И., Мясищев

B.Н., Макаренко A.C., Мудрик A.B., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С Л., Сосновский Б.А., Столин В.В., Спи-ваковская А.С, Субботский Е.В , Сухомлинский В.А., Уманский Л.И., Фельдштейн Д.И., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).

3. Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А Г., Бодалев A.A., Божович Л.И., Зинченко В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф Т., Поливанова К.Н, Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).

(Абульханова К А.. Андреева Г М., Бодалев А А., Божович Л И , Братусь Б С.. Боулби Дж. Бартеломью К., Выготский J1.C , Егорычева И.Д , Запорожец А.В . Леонтьев А Н., Леонтьев A.A., Леонтьев Д.А., Мясищев В Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг В С , Субботский Е.В , Ухтомский А А , Фельдштейн Д И , Эрнст Ф., Ядов В А.).

Экспериментальная база исследования.

В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.

Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы' биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.

Исследование прошло ряд этапов На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования было выявление закономерностей развития личное i и под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформировантто-сти и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (19947

1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научпо-методологичсскими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оптимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей

Положения, выносимые на защиту

1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых образований личности от старших поколений -младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.

2. Ведущая деятельность представляе] собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых образований личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций взрослеющих субъектов.

3. Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.

4 На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение

5 Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированное™, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятельности данного периода развития и от стиля межличностных отношений представителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.

6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отношений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированное™ совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Монологический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует среднему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль общения на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует низкому уровню сформированное™ педагогически организованной деятельное™.

7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности, соответствующих возрастным этапам развитая ребенка в онтогенезе, психологически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяющих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельноста: в системе «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный предмет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, выполняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из этах функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование второй, что в итоге наносит урон целостаому процессу личностного развития.

8 Согласно разработанной нами социально-психологической модели личности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих личности в этой позиции мотивационно-смысловых отношений в смысловом пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке Себя и Других в ходе социального взаимодействия.

9 Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом пространстве личиости является се направленность, которая психологически про-изводна от смыслового содержания специфических форм актавности взросле-

ния растущего человека на каждом из этапов его личностного развития, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме педагогически организованной деятельности, г.е комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.

10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.

Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Глава первая. Ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».

Глава состоит из трех параграфов и посвящена анализу психологического попятия ведущей деятельности как основного психологического механизма развития личности растущего человека. Несмотря на значительное число исследований, посвященных этому понятию, введенному А.Н. Леонтьевым и служащему прямой конкретизации понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И , Талызина Н.Ф., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.), до настоящего времени не исчерпаны сомнения специалистов в правомерности выделения определенных типов деятельности в качестве ведущих, в связи с тем, что на ребенка оказывают свое влияние многие виды деятельности (Петровский A.B., Шмаков С.А. и др.). Не всегда психологами, а тем более -педагогами усматривается разница между деятельностью и серией различных "дел", которыми занят ребенок. Наконец, предпринимаются попытки противопоставить "стихийно" складывающуюся ведущую деятельность - специально педагогически организованной. За этим стоит теоретическая непроработанность самого понятия «тип ведущей деятельности» как качественно особенного явления, отличного от понятия «вид деятельности».

Рассматривая процесс интериоризации как перенесение деятельности из внешнего во внутренний план, мы оцениваем его как усвоение не только индивидуально сложившихся стратегий действия с предметами, но и стратегией совместной деятельности с другими людьми (Ломов Б.Ф., 1984).

Как отмечал Д.Б. Эльконин, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (система «ребенок - общественный взрослый») и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны - периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами (в системе «ребенок - общественный предмет») и па этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода заслуживают, по его мнению, особого внимания психологов (Эльконин Д.Б.. 1995).

С этой точки зрения особенное значение следует придавать регуляторной функции ведущей деятельности первой группы («ребенок - общественный взрослый»), которой мы в настоящем исследовании уделяем основное внимание.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина, именно эта система является источником развития личности, тогда как система «ребенок - общественный предмет» - источником развития познавательной сферы. При этом человеческий и предметный миры рассматриваются в единстве и неразрывности, поскольку каждое действие представляет собой единство аффекта и интеллекта, где аффект - это ориентация на другого, это - социальный смысл, а интеллект ориентация на реальные предметные условия осуществления действия. По мысли Д.Б. Эльконина, действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Внутренний план действий порождается передачей другому способа действия и привлечением его к совместным действиям Таким образом, дифференциация внешней и внутренней деятельности является, по Д.Б. Эльконину, социализацией, и внутренний план действий возможен только в контексте координации сотрудничества с другим человеком при наличии общей цели.

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях пришел к подтверждению высказанных Л.С.Выготским положений относительно основного закона формирования высших, специфически человеческих психических функций первоначально во внешней интерпсихической форме социальных отношений, и лишь затем в процессе интериоризации превращаемых в индивидуальную форму психических функций у человека. Это сближает его с позицией М.И.Лисиной относительно развития мотивациошю-потребностной сферы ребенка в ходе его общения со взрослым. По логике Д.Б.Эльконина, идея формирования образа действия с предметом как условия приспособления к его объективным свойствам предполагает активную роль взрослого в этом процессе. Введенное Д.Б Элькониным понятие «неклассической психологии» содержит мысль о том, что предметное действие есть единица социального взаимодействия. Оно человечно, поскольку через него реализуется отношение человека к обществу и к природе. Оно материально, поскольку через него реализуется отношение к сути предмета. Есть две структуры отношений, которые все время меняются местами: «ребенок - предмет - взрослый» и «ребенок - взрослый - предмет». Предметное действие есть единица, в которой в нерасторжимом единстве представлены социальная и операпионально-техническая стороны, поскольку задача всегда социально мотивирована, и так же социально мотивированы предметы и способы действий с ними Именно поэтому мы и полагаем, что в реальной деятельности ведущего типа первичная роль принадлежит отношению - ее социальному компоненту именно от системы отношений «ребенок - взрослый» зависит направленносхь и смысловое содержание всего педагогически организованного деятельное гного комплекса.

По мнению А.В Пегровскою. социализация в отечественной социальной психологии рассматривается как процесс формирования жизненной позиции

личности на основе усвоения ею социального опыта. Индивидуализацию Л В Петровский рассматривает в неразрывной связи с социализацией, выделяя ее как вторую фазу становления личности по достижении ею адаптации к социальной среде и в преддверии фазы интеграции, когда разрушается противоречие между индивидуальными особенностями субъекта и потребностью общества принять лишь те его особенности, которые способствуют его совершенствованию (Петровский A.B., 1999),

Д. И. Фельдштейн рассматривает процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности как сложный процесс, представляющий собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие социализации и индивидуализации. Обе эти стороны представляют единый процесс развития социального в ребенке (Фельдштейн Д.И., 1996) Д.И.Фельдштейн рассматривает целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям как специфическую форму социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида. Изучение особенностей социального развития детей па разных этапах современного детства позволило ему вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных им «Я в обществе» и «Я и общество». Первая из них, где акцент делается на своем «Я», отражает стремление ребенка понять свое «Я» - что такое «Я» и что «Я» могу делать? Вторая позиция касается осознания себя субъектом общественных отношений. Развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и связанным с ними предметам приводит его к возможности и пеобходимости реализации накопленного социального опыта в деятельности, отвечающей общему уровню его психического и личностного развития. Так, первая из позиций - «Я в обществе» - активно развертывается в период раннего детства (с года до 3-х лет), в период младшего школьного (от 6-ти до 9-ти лет) и старшего школьного (от 15-ти до 17-ти лет) возрастов, когда актуализируем предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «Я и общество», корпи которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3-х до 6-ти лет) и подростковом (с 10-ти до 15-ти лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. Рубежи социального развишя личности, обозначенные Д.И Фельдштейном, делятся на промежуточные, когда реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу (один год, 6 пет, 15 лет) и узловые или поворотные, знаменующие качественные сдвиги в социальном развитии (3 го-

да. 10 и 17 лет). Внутри каждого периода онтогенеза, как выявил Д.И Фельдштейн. социальное развитие личности проходит через три закономерно чередующиеся стадии Первая из них характеризуется накоплением смысловых нагрузок, в результате чего создастся поле для определенной развернутой деятельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией ведущего типа деятельности, третья стадия - насыщением этого типа и актуализацией ведущей деятельности нового типа, приходящего на смену прежнего (Фельдштейн Д И , 2005)

Разделяя общее мнение о единстве данного процесса и глубинной связи его составляющих, мы считаем необходимым отметить тесное взаимодействие его обеих групп ведущей деятельности, когда одна из них берет на себя лидирующую функцию, а другая - более ранняя, - обеспечивающую и поддерживающую на каждом этапе онтогенеза поочередно. Поэтому в практике воспитания следует опираться на это поочередное взаимодействие Отсюда логически следует, что при коррекции девиантного развития нельзя сосредотачивать внимание лишь на одном, соответствующем возрастному этапу онтогенеза типе ведущей деятельности, а необходимо учитывать и использовать ведущие дея-тельностпые комплексы более ранних этапов, не достигшие должной полноты сформированности в свое время.

В работе выдвигается и обосновывается тсзис о ведущей деятельности как о смысловом образовании, осуществляющем функцию становления смысловой регуляции в онтогенезе. В качестве смыслового образования ведущая деятельность обладает системообразующим признаком ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности. В подтверждение данного положения приводятся экспериментально установленные факты и наблюдения, свидетельствующие, что именно смысловое содержание, а не формальная принадлежность к какому-либо виду деятельности (игровой, учебной, трудовой и т п ). определяет качественное своеобразие ведущей деятельности. Дается характеристика смыслового образования ведущей деятельности, основанная па описании ее свойств При этом понятие "тип ведущей деятельности" отвечает глубинным свойствам личности, в отличие от "вида деятельности", которому свойственны значительно меньшая зависимость от позиции субъекта в обществе, менее жесткая ориентация на предмет деятельности, поскольку "сдвиг мотива па цель" всегда вероятен, и в большинстве случаев сохраняется беспрепятственная возможность воплощения предмета деятельттости в системе значений "Тип ведущей деятельности" можег быть реализован на практике через использование ряда видов деятельности, объединенных общим смысловым содержанием (общим смысловым радикалом) В смысловом содержании ведущего типа деятель-

ности мы выделяем смысловое ядро, включающее безусловный биологический смысл (Вилюиас В К ) и личностный смысл, проявляющийся в эмоциональных формах и связанный с ориептацией па взаимоотношения со значимым Взрослым, без которых формирование ведущей деятельности вообще невозможно Здесь мы полностью солидарны с Б.А. Сосновским, который считает смысловой компонент мотивообразования определяющим (Сосновский Б.А.. 1993). Это смысловое ядро можно определить как социогенетическое образование, сложившееся в фидогепезе в качестве отличительной черты человеческого детства За ним объективно стоит потребность взросления и доминанта на эмоционально окрашенный контакт со значимым Взрослым. Другим компонентом ведущей деятельности как смыслового образования является привносимое Взрослым социально-психологическое содержание, которое может послужить основой для формирования смысловой установки на многие годы вперед Это содержание на ранних этапах онтогенеза носит преимущественно эмоциональный характер, в дальнейшем оно все более опосредуется предметпым содержанием, становится более многозначным, включает не только отдельные предметы, но и социальные роли, социальные общности и их ценности, смысловые ориентации и личностные ценности.

Смыслообразующая функция мотива деятельности ведущего типа связана, прежде всего, с распрос гранением личностною смысла от предмета потребности взросления на окружающие его обстоятельства Как отмечали Л С Выготский и А В. Запорожец, у человека его отношение к предметам деятельности не непосредственное, а опосредованное его отношением к другим людям. Например, в зависимости от содержания своего "личностного смысла", подросток может самоутверждаться во взрослении (предмет деятельности') либо жестокостью (эталон скинхеда), либо помощью и поддержкой, даже самоотверженной, тех, кто в этом нуждается (коммунары, возможно, скауты). Основные преобразования, происходящие в сфере ведущей деятельности ребенка с ее развитием, касаются, прежде всего, установления новых для него отношений к ссбе и с окружающими его людьми, переориентация на новые мотивы, новые ценности, повое содержание деятельности. Нарушение принципов личностного, открытого диалогического общения со стороны значимого Взрослого может повлечь за собой угнетение, регресс или даже распад мотивационно-смысловых отношений.

Как писал Д А Леонтьев, понятие личностного смысла отражает укорененность сознания в практике реальных жизненных отношений. Соответственно, преобразование личностного смысла необходимо связано с изменением этих отношений Следовательно, заведомо безрезультатно ожидать преобразо-

ваггия личностного смысла подростков-правонарушителей в обскшовкс жесткой, исполненной произвола, системы отношений ИТУ И, наоборот, группа правонарушителей из спецшколы-колонии г Петрозаводска, попав в трудовой лагерь военно-поискового коммунарского отряда "Дозор", в ходе строительства в карельских лесах памятника партизанам, обнаружила в двухнедельный срок перестройку личностного смысла своей деятельности в просоциальном направлении (сдвиг уровня сотрудничества от пассивно-исполнительского к личност-но-групповому).

Важнейшей функцией ведущей деятельности как смыслового образования является формирование регуляторной системы, способствующей выделению субъектом себя из окружающего мира, презентации и структурированию своих отношений с этим миром (прежде всего - социальным) и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений. Общеизвестна мысль А Н. Леонтьева, что человек сначала действует по-человечески, затем начинает мыслить по-человечески. Именно поэтому эффективно действующие педагогические системы, построенные с учетом смыслового содержания педагогически организованной деятельности, обусловленной возрастом и уровнем культурного развития (например, коммунары, скауты и противостоящие им идеологически и психологически антисоциальные объединения - скинхеды, са-танисты, "гитлерюгенд" и т.п.), всегда подчиняли свою деятельность личностному смыслу и соответствующему отношению к людям, к обществу. Там, где это правило нарушалось, и внимание воспитателей было сосредоточено на инструментально-технической стороне деятельности или на внешнем ее эффекте - торжествовала формализация, и педагогический потенциал деятельности снижался вплоть до полного исчезновения.

В ряду многочисленных, воспринимаемых растущей личностью, внешних импульсов и побуждений субъект на любой счвдии своего развития улавливает и выделяет наиболее значимые в сенситивном периоде, в котором он пребывает, импульсы, способствующие той или иной направленности его развития, реализуя соответствующую смысловую установку.

Таким образом, ведущая деятельность объединяет в комплекс смысловое ядро, отражающее актуализированную потребное гь взросления, и социально-психологическое содержание, внесенное Взрослым Миром и порождающее разноуровневые установки на реализацию этого содержания.

Отправной точкой становления ведущего типа деятельности является социальная ситуация развития, т е особое отношение растущего человека к социальной действительности (Выготский Л С . Фельдштейн Д.И , 1 лт,конин Д.Б.), ведущее отношение к действительности (Леонтьев АН), представляю-

щее собой социогенетическос смысловое образование - смысловое ядро. Оно включает в себя доминанту к общению и эмоциональному конт акту с доверенным представителем Взрослого Мира и рабочую доминанту сенситивность ребенка к осознанию, усвоению и реализации определенных норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности Эта сенситивность может относиться к ориентации в смыслах человеческой деятельности, мотивах и нормах отношений (первая группа деятельностей, по Д.Б. Эльконину, определяющая процесс социализации личности) или к ориентации в мире предметов и значений (вторая группа деятельностей, определяющая процесс индивидуализации личности). Обе эти группы деятельностей тесно взаимодействуют между собой- от этого взаимодействия во многом зависит общая успешность личностного развития. Мы полагаем, что в реальном ходе взаимодействия роли групп деятельности или тенденций развития складываются таким образом, что одна из них (поочередно) доминирует и определяет развитие соответствующей личностной функции, а другая - поддерживает и обеспечивает развитие в данном направлении. Причем на каждом этапе личностного развития обе группы деятельностей "ответственны" за выработку необходимых личностных качеств и благополучное переживание данного периода; хотя функции их различны, но тесно взаимосвязаны во времени и пространстве Таким образом, пройденный ребенком возрастной этап с присущей ему ведущей деятельностью, оказывает решающее воздействие на прохождение актуальной ведущей деятельности. Эффективность этого воздействия зависит от совпадения или несовпадения межличностных отношений со значимым окружением в системе отпошений «ребенок -взрослый». Так, например, мотивация учебной деятельности младшего школьника из семьи, где преобладал диалогический стиль общения, резко понижается под воздействием авторитарного стиля педагогического руководства в школе И, наоборот, когда дети, адаптированные к авторитарным взаимоотношениям с педагогами, теряют иптерес к познавательной деятельности в старшем школьном возрасте при попытках организовать учебную работу па основе диалога.

Общие закономерности развития ведущей деятельности, которые проявляют себя на любом этапе личностного развития, отражены в таблице 1.

Таблица 1. Стадии формирования смысловых структур ведущей деятельности.

Стадия формирования ведущей деятельности Г1сихоло1 ическое содержание процесса формирования смысловых структур ведущей деятельности Ре;ультат развития процесса Смысловое содержание системы отношений «ребенок взрослый»

Первая стадия Формирование на социогенетической основе смыслового ядра - целевой установки направленной активности поведения развивающейся личности, включающей доминанту к общению и взаимодеиствию со Старшим и сенситивность к восприятию его влияния Становление смыслового ядра ведущей деятельности Поиск и выбор значимого Старшего из ближайшего окружения

Вторая стадия Формирование смысловой установки на определенное социально психологическое содержание ведущей деятельности при условии опережающей личностное развитие поддержки Взрослого окружения Становление смысловой установки на определенное содержание ведущей деятельности Принятие избранного Взрослого в качестве эмоционального лидера

Третья стадия Формирование личностного смысла социально-психологического содержания и конкретных форм проявления ведущей деятельности данного типа, формирование целевых и операциональных установок на основе смысловой установки Становление динамической смысловой системы деятельности (ДСС-Д). Развертывание конкретного содержания ведущей деятельности на базе ее личностного смысла Реальное взаимодействие участников совместной деятельности и развитие их взаимоотношений

Завершение третьей стадии Становление элементов внедеятельност-ных смысловых структур личности, выходящих за пределы данного типа ведущей деятельности. Изменение личностного смысла ведущей деятельности определенного типа на основе проявления поисковой активности в направлении нового типа мотивационно-смысловых отношений Переход к формированию нового смыслового образования - смыслового ядра нового типа ведущей деятельности Начало новой поисковой активности в направлении поиска и выбора нового значимого Взрослого и референтной группы

В таблице 1 отражено формирование смыслового ядра на первой стадии становления ведущей деятельности. Мы определяем его как социогенетическое образование, включающее объединенные доминанты на сенситивность к восприятию влияния значимого взрослого и на взаимодействие с ним в ходе становления первой стадии ведущей деятельности Функционально эта стадия является импульсом в направлении поисковой активности субъекта взросления . На этой стадии происходит выбор субъектом значимого для него Старшего и тем самым осознанный или неосознанный выбор им направления развития многих черт своей личности. На второй стадии становления ведущей деятельности формируется смысловая установка на ее определенное социально-психологическое содержание. На третьей стадии становления происходит формирование личностного смысла ведущей деятельности в конкретных формах его проявления, реализация целевых и операциональных установок под влиянием личностных контактов с другими участниками деятельности, происходящих нередко на фоне ситуаций воздействия искусства на личпость. Ключевым звеном этой стадии является освоение субъектом социально-психологического содержания ведущей деятельности с присущим этому содержанию характером межличностных отношений, ценностных ориентаций и в связи с этим -формирование внедеятельностных смысловых образований - смысловых диспозиций, динамических смысловых систем частного характера. Завершающим третью стадию формирования и развития ведущей деятельности становится изменение личностного смысла пережитой ведущей деятельности в связи с обретенными в ходе взросления новыми возможностями и возникновение поисковой активности в направлении формирования нового смыслового ядра нового типа ведущей деятельное! и. Таким образом, в предложенном понимании психологического механизма формирования ведущей деятельности важнейшая роль принадлежит системе отношений, объединяющих обе стороны, участвующие в становлении смыслового ядра -растущую личность, с ее доминантой к общению и эмоциональному контакту со Взрослым, и Взрослый Мир, отвечающий на эту доминанту большим или меньшим содействием, помощью и заботой, равнодушием или отвержением.

Изложенное позволяет придти к заключению о воспитывающем воздействии психологического механизма ведущей деятельности, включенного в систему отношений «ребенок - взрослый» и оказывающем влияние на личностное развитие взрослеющего субъекта в части становления направленности жизненных позиций, определяющих его сознание и поведение Сказанное выше позволяет выделить звено межличностных отношений субъекта взросления со значимым для ни о взрослым и связанной с ним референтной группой ровесников

как решающее обстоятельство включения этого субъекта в педагогически ор!а-низованную деятельность определенного смыслового содержания, соответствующего переживаемому этапу личностного развития ребенка. Особенно наглядно выступает эта закономерность в подростковом периоде развития личности, ориентировочно между 10 и 15 годами взросления, поскольку подросток объективно обладает большей свободой в выборе значимых других, чем ребенок на более ранних этапах личностного онтогенеза.

В первой главе ведущая деятельность рассматривается как смысловое образование, входящее в систему отношений "ребенок - взрослый" в качестве основного фактора воспитательного воздействия, ответственного за формирование направленности жизненной позиции взрослеющего субъекта. Направленность жизненной позиции мы понимаем как динамическую смысловую систему личности, структурирующую отношения субъекта с миром, относительно устойчивую и определяющую высшие уровни смысловой регуляции его поведения. Эффективность воспитывающего воздействия ведущей деятельности непосредственно связана с полнотой ее сформированное™, которая определяется становлением ее смыслового ядра, в которое входит доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым взрослым и рабочая доминанта -смысловая установка к участию в предложенной им деятельности. Уровень взаимоотношений и взаимодействия с этим взрослым определяет эффективность влияния деятельности на ребенка так же, как и способ ее организации. Не менее важным фактором влияния является социально-психологическое содержание ведущей деятельности, вносимое взрослым Нами установлено, что практической формой реализации ведущей деятельности является педагогически организованная деятельность, объединяющая разнообразные виды и формы деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения субъекта взросления к действительности. Роль педагогически организованной деятельности далеко не всегда осознается старшим поколением и может носить общественно полезный, асоциальный и даже антисоциальный характер Непосредственным результатом воздействия ведущей деятельности на разных этапах личностного онтогенеза являются элементы смысловых структур личности, производные от динамической смысловой структуры деятельности и определяющие будущие личностные качества взрослеющего субъекта.

Глава вторая. Направленность личности как результат ведущей деятельности растущего человека в системе отношений <<ребенок - взрослый» на разных этапах его развития.

Глава содержит два параграфа и посвяшена анализу категории направленности личности в ее соотнесении с категорией жизненной позиции личности, формирующейся под воспитывающим воздействием ведущей деятельности.

Анализ психологических механизмов, формирующих устойчивую систему социальных отношений, характеризующих жизненную позицию зрелой личности, потребовал специального рассмотрения понятия направленности личности, определяемого как результат устойчивого доминирования преобладающих мотивов поведения, создающих иерархическую структуру всей ее мотивационной сферы. Взгляд на направленность личности как на ее важнейшую характеристику имеет в отечественной психологии давпюю традицию в работах JI.C Выготского (динамические смысловые системы), С. Л. Рубинштейна (динамические тенденции), В.Н. Мясищева (доминирующие отношения, социальная и биологическая полноценность или неполноценность личности), А.Н. Леонтьева (система конституирующих личностных смыслов), Л.И. Божович, М.С.Неймарк, В.Э. Чудновского (внутренняя позиция личности, направленность личности), Г.М. Андреевой (предиспозиция), Б.И. Додонова и Н.И. Рейн-вальд (система потребностей), Б.Г. Ананьева (основа характера), Н.Д. Левитова (отношение к действительности), Н.Ф Фсдснко, Г Д Лукова и Н.К. Платонова (система целей, которые человек ставит перед собой), A.A. Ухтомского (доминанта жизни). В последние десятилетия к "направленности" как к психологическому комплексу, определяющему устойчивость личности, обратилось внимание МН01ИХ отечественных и зарубежных психологов. Эту "основу личности" именуют по-разному: "жизненной позицией" (Берн Э., Эрнст Ф.), "паттерном привязанности" (Боулби Дж., Бартеломью К.), "типом социального мышления" (Абульханова К.А.), "смысловой диспозицией" (Леонтьев Д.А.), "каркасом личности" ( Братусь Б.С.), "базовой социальной установкой" (Ядов В.А.), "направленностью личности" (Егорычева И Д , Магомед-Эминов М.Ш.). Благодаря исследованиям последних лет становится все более очевидным, что к понятию "направленности личности" или "жизненной позиции" следует относить не только иерархию собственно мотивов, но и гораздо более широкий спектр психологических категорий. Мы рассматриваем направленность личности, в соответствии с определением Г.М.Андреевой, как особую предиснозицию -предрасположенность личности действовать определенным образом, даже в отношении самых сложных социальных объектов и ситуаций Это понимание категории направленности позволяет рассматривать ее как смысловую структу-

ру личности, сближая ее с понятиями коммуникативного ядра личности по А.А Бодалеву, типа или пути развития личности, в конечном итоге формирующею динамическую смысловую сис!ему личности (ДСС-Л) по Д.А Леонтьеву В последнем случае она определяется как опюсителыго устойчивая и автономная иерархически организованная система, включающая в себя ряд разноуровневых смысловых структур (социальных и смысловых установок, личностных смыслов, диспозиций, конструктов, ценностных ориептаций, мотивационно-смысловых отношений) и функционирующая как единое целое Именно направленность личности структурирует отношения субъекта с миром, характеризует высшие уровни смысловой регуляции и придает им устойчивость. В целях структурирования понятия жизненной позиции и направленности личности мы использовали схему, к которой, независимо друг от друга, пришел целый ряд исследователей, от В.Н. Мясищева и Дж. Боулби, до Д А.Леонтьева и И.Д.Егорычевой. Этой схемой предусмотрены четыре квадранта, образованных пересечением двух осей с полюсами - полного принятия и полного непринятия своего "Я", и полного принятия - полного непринятия "Другого", который может быть обозначен как "Общество" (см. схему 1).

Схема 1. Представление различных авторов о психологическом содер-

жании типов личностнои направленности.

Позитивное «Я»

-Социальная и биологическая полноценность (В Н М ясиид ев)

уверенная тривязанность (К Бартоломью) -Гу мание тич еская направленность [И Д Егорычева) -О тде леи ке через сотруд ничес тво (М Ш Магомед-

Эминов)

-Автономный тип развития(Д А Леонтьев} -Наиболее здоровая позиция 'Э Берн ф Эрнст) -Толерантность сознания (А Г Асмолов )

10Ц

Негативный «другой»

Позитивны й «другой»

Соииал-ная и биологическая неполноценное <ь (В Н Мясищев) Страх привязан юсти (К Б ар те лом ью) Негативистичесоя направленность {И Д Е горычвв я)

-Отчуждение социофобия (М Щ Магомед-Эмин ов)

-СиыбиотичвскиР тип развития (Д А Лвонгьее) Бесплодная позиция (Э Берн Ф Эрнст)

-Социальная полноценность при б/опогичес<ои

неполноценности (В Н Мясищев)

-Чрезмерная привязанность (К Бар гепо^ыо)

-Со цио 1,ен т рическая направленное, гь (И Д Егорычева)

Соединение(МШ Магомед-Эминов) -Конформный тип развития (Д А Леонтьев) Депрессивная позиция (Э Берн Ф Эрксг)

Негативное «Я »

В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на старшем подростковом и юношеском возрастах, относительно близких к личностной зрелости, завершающей становление устойчивой направленности личности. Д И.Фельдштейн в своих работах (2005), опираясь на изучение половозрастных закономерностей выраженности направленности личности у подростков, отмечает, что большинство обследованных подростков характеризуются индивидуалистической акцентуацией на границе гуманистической и эгоцентрической направленности- 55% из них на разных стадиях развития - индивидуалисты Вместе с тем их число колеблется в зависимости от пола, стадии развития, социального положения, но всегда остается достаточно высоким - от 45 до 70% При этом пик индивидуализма приходится на среднюю стадию подростничест-ва, а к старшему подростковому возрасту его доля несколько уменьшается Д И Фельдштейн объясняет эту тенденцию тем, что в подростковом возрасте ведущим становится процесс индивидуализации, при котором особую значимость для личности приобретает она сама, самоанализ ее внутренних процессов и состояний, способов взаимодействия с окружающими и т. д. При этом отмечены существенные различия в состоянии личностной направленности мальчиков и девочек. Количество мальчиков с индивидуалистической акцентуацией направленности на разных стадиях развития в среднем на 22% превышает количество девочек-«индивидуалисток» Можно утверждать, что для подростков-мальчиков субъективно более сложной является младшая стадия подросткового возраста - стадия первоначального вхождения в новую социальную ситуацию Для девочек в целом более сложной является средняя стадия подросткового возраста, на которую падает пик их «общественной активности» и трудность ее реализации на практике Для младших подростков, по данным Д И.Фсльдштейна. характерен самый высокий уровень представленности гуманистической направленности с индивидуалистической акцентуацией (50%). В этот период развития, для него - повый, подросток испытывает серьезные психологические сложности. Претендуя на уважение своей, в собственных глазах уже обладающей достоинством личности, он нередко не встречает поддержки взрослых, считающих его еще ребенком. Отсюда - отрицание окружающих, повышение эгоцентризма, нередко - депрессивной направленности, реже - нега-тивистической Эти выводы подтверждаются нашими наблюдениями, свидетельствующими о значительной зависимости предпосылок направленности жизненных позиций младших подростков от их межличностных отношений со значимыми для них взрослыми (родителями, педагогами, среди которых особую роль играет классный руководитель).

Изучение личностных качеств испытуемых, принадлежащих к различным типам направленности личности, проводилось нами на основании комплекса методик, включающих «Определение личностной направленности подрос 1ка» И Д Егорычевой, «Многофакторное исследование личности» Р Кеттелла, «Методику выявления самооценки» С А Будасси, «Методику диагностики социальной адаптации» А.К.Осницкого. «Диагностику межличностных отношений» Т Лири, «Методику выявления уровня тревожности личности» А.М.Прихожаи, «Методику выявления уровней сформированное™ совместной педагогически организованной деятельности» (УСД) В.М.Сергеева Общее число испытуемых, чьи данные были подвергнуты анализу, составило 273 подростка 13-16 лет. учащихся общеобразовательных школ Москвы, Московской, Владимирской и Тверской областей. Исследование показало, что испытуемые с доминирующей гуманистической направленностью (по И.Д.Егорычевой) характеризовались высокими показателями степени общительности в группе (фактор А=90% по Р Кеттеллу). Для них характерны эмоциональная окрашенность и динамичность общения (фактор Р=77%), они активны в социальных контактах, всегда готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми (фактор Н=85%), способны к эмпатии, сочувствию и пониманию других людей (фактор 1=100%) Они откровенны, благожелательны, терпимы, склонны к сотрудничеству (фактор Ь=9%), владеют собой, целенаправленны, интеллектуально активны (фактор (3=80%); самооценка у них, как правило, выше средней (56,8% по С.А. Будасси). Показатель «принятия себя» по А.К Осницкому - в пределах нормы; минимум и сверхнормативный максимум отсутствуют «Принятие других» - в пределах нормы, в максимуме - 76,9%. «Неприятие других» - обратная формула - в норме (21,3%). «Потребность доминирования» - в пределах нормы - 7677%, сверхнормативные проявления - 7,7% «Склонность быть ведомым» показали 77% испытуемых. Вместе с тем «внутренний контроль» в норме сохраняют 92% испытуемых. Согласно методике Т.Лири, испытуемые этой категории характеризуются в 100% дружелюбным типом взаимоотношений. При этом в 60% случаев им свойственен авторитарный оттенок отношений, в 25% случаев - агрессивный, в 25% случаев подозрительный Общий уровень тревожности (по А М. Прихожан) у них относительно высок (64%); вместе с тем самооцс-ночная тревожность относительно невысока (42-43%) Уровень межличностной тревожности составляет 61-62%. Согласно методике ВМ Сергеева, испытуемые гуманистической направленности личности в высокой степени ориентированы на общение (19,5 балла из 20 возможных) У них сильно выражены мотивы интереса к групповой деятельности (16.3 балла из 20), к общественному смыслу деятельности (17 из 20) 24

В отличие от испытуемых гуманистического типа направленности, подростки эгоцентрической направленности личности характеризуются высоким уровнем эгоцентризма (фактор L=96,2% по Р Кеттеллу). Они эмоционально устойчивы (фактор С=69%), склонны к доминированию (фактор F~94%). малочувствительны к переживаниям других (фактор J =-18%) Самооценка у них, как правило, завышена (88,3% по С.А Будасси) «Принятие себя» по А.К.Оспицкому - 87.5% в норме; 12,5% - сверх нормы. Аналогичны показатели установки па доминирование. «Принятие других» несколько занижено (65%); «неприятие других», наоборот, достаточно высоко (62,5%). Согласно методике Т.Лири, испытуемым эгоцентрической направленности свойственны авторитарность (87,5%), агрессивность (81,2%) и подозрительность (62,5%) в отношениях с людьми. Это - тип сильной личности, стремящейся во всем к лидерству Забота об окружающих им не свойственна Согласно данным, полученным по методике A.M.Прихожан, состояние тревожности им тоже практически пе свойственно (общий уровень тревожности - 30%, самооценочная тревожность -9-10%; межличностная - 10,3%). По данным методики В.М.Сергеева, этой категории испытуемых свойственна выраженность прагматических мотивов (18,5 балла из 20 возможных), общественный смысл деятельности относительно малозначим (8 баллов из 20).

Негативистическая направленность личности подростка характеризуется низким уровпем общительности, замкнутостью, безучастностью (фактор А=30% по Р.Кеттеллу). Испытуемые этого типа направленности эмоциональны, раздражительны, утомляемы, невротизировапы (фактор С=12%) Они конформны, не уверены в себе (фактор Е=8%) Они не уверены в своих силах, сдержанны, беспокоятся о будущем, высоко ранимы (фактор F=8%, фактор Н=19%, фактор 0=98%). Высокая оценка по фактору 04 свидетельствует о высокой напряженности, фрустрированности, взвинченности (96%). Самооценка у них занижена (34,5% по С.А.Будасси). «Принятие себя» по А К Осницкому -60%; «неприятие себя» - в максимуме от нормы - 75%; доминирование им не свойственно (25%), зато «ведомость» достигает 75%. Согласно методике Т.Лири, испытуемые этого типа свойственна «зависимость» в отношениях (подчиняемость - 81,2%), для них характерны подозрительность (62,5%) и агрессивность в общении (63%). Тревожность, по A.M.Прихожан, высока' общий ее уровень - 92,5%; самооценочная тревожность - 81,6%, межличностная -86%. Методика В М Сергеева дает представление о высокой зависимости испытуемых от воздействия педагога, особенно авторитарного Мотивы реакции на принуждение высоки (16 баллов), авторитарность педагога в целеполагапии высоко значима - 17 баллов, в управлении - 15 баллов из 20 возможных.

Испытуемые подростки социоцснтрической направленности характеризуются, по Р Кеттеллу, несколько более высоким уровнем общительиости (фактор А=84%) В общении они достаточно сдержанны, осторожны, рассудительны (фактор ¥-52%). нерешительны (фактор Н=34%). Способность к эмпатии у них относительно высока (фактор 1^89%); достаточно высоко выражена способность к сотрудничеству (фактор 1.~8%) Самооценка существенно понижена (35% по С.А.Будасси) Показатель «принятия себя» по А.К.Осницкому - 30%; «принятие других» — 74%. Потребность в доминировании у них предельно низка - 16%, склонность быть «ведомым», наоборот, существенно повышена -88,5%. Согласно методике Т.Лири, испытуемые этого типа характеризуются высоким уровнем дружелюбия (84,5%), по и выраженной подозрительностью (94.5%>), а также значительной агрессивностью (96%). Тревожность, по А М Прихожан, у них выражена высоко- общий уровень - 94,5%; самооценочная тревожность - 83%, межличностная - 86%. Согласно методике В.М.Сергеева, подростки социоцентрической (депрессивной) направленности личности ориентированы па властную позицию педагога.

Сопоставляя данные приведенных выше методик, мы предлагаем обобщенные характеристики наиболее значимых личностных особенностей испытуемых подростков различного типа направленности личности.

Приведенные ниже диаграммы 1,2.3,4 представляют характеристики типов направленности личности по четырем квадрантам, предложенных И Д.Егорычевой (см.схему 1).

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Диаграмма 2

ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Диаграмма 3

НЕГАТИВИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

120,0% 100,0% 80,0% 60,0% -40,0% 20,0% 0,0%

98,0%

¡2,5%

75,0%

34,5%

75,0% 75,0% 50,0% 50,0%

69,5%

81,2%

21,0%

17,0»/

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

100,0% 90,0% -80,0% -70,0% 60,0% 50,0% 40,0% ■ 30,0% -20,0% • 10,0% 0,0%

'6,3% 74,0%

60,0%

СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

_-------------- ---

92,5% и гя 88,5%

74,5%

84,5%

30,0%

55,0%

43,5%

84,5%

16,0% п

Т-I I I 1 Г^ I I I I I "Г г*

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Условные обозначения

1 Социальная адаптивность 9 Общительность

2 Дечадаптивность 10 Чувствительность

3 Принятие себя 11 Тревожность

4 Принятие других 12 Агрессивность

5 Эмоциональный комфорт 13 Подозрительность

6 Внутренний контроль 14 Подчиняемость

7 Внсшнии контроль 15 Дружелюбие

8 Эскапизм 16 Доминирование

Согласно этой характеристике, для подростков выраженной гуманистической направленности свойственно положительное отношение к себе («3» = 66,8% - самооценка по А.С.Будасси) и к другим людям («4» = 76,9% - диагностика социально-психологической адаптации А.К.Осницкого). Для них типична стопроцентная социальная адаптивность («1» =100% - по А К.Оспицкому), которая проявляется в том, что они легко ладят с людьми («9» = 90% по Р.Кеттеллу) У них развит самоконтроль, верность себе («6»=92,3% по А К Осницкому) Они дружелюбны к окружающим («15»=86,4% по Т.Лири). Им не свойственно стремление к доминированию («16>>=48 2% по Т Лири), но у них сильно выражены групповые и общественные мотивы, определяющие склонность к сотрудничеству и взаимопомощи В целом эти подростки сохраняют к ссбс и дру1им положи 1ельное ошошение, верят в свои сичы и возможности, ответственны в своем поведении и способны к заботливому отношению

Подростки с доминирующей эгоцентрической направленностью сосредоточены на собственных интересах, они отличаются завышенной самооценкой («3»=88,7% по А С Будасси), стремятся брать как можно больше от общества, игнорируя потребности и интересы других людей («4»=51,5% по А К Осницкому). Эти подростки умеют приспособиться в социуме («1»=87,5% по А.К.Осницкому), но в окружающих стараются увидеть лишь то, что может угрожать их личности или поможет самоутвердиться Стиль отношений с одноклассниками авторитарный, от друзей и приятелей они требуют подчинения («16»-87,5% по Т.Лири), сами же не признают власть со стороны («14»=19% по Т.Лири, «УСД»). Эти подростки упрямы, подозрительны и агрессивны («12»=81,2% по Т.Лири), они не стремятся понять людей, помочь им («10»= 18% по Р Кеттсллу). Эмоциональный комфорт испытывают, лишь когда другие согласны с ними. Состояние тревожности им не свойственно («11»=15% по А.М.Прихожан). Проблемы и интересы других им безразличны, их основная цель - самоутверждение («15»=52,5% по Т.Лири).

Подростки с негативистической направленностью личности характеризуются отрицательным отношением к себе («3»=34,5% по А.С Будасси) и к окружающим («4»=21% по А.К.Осницкому) Они замкнуты, необщительны («9»=30% по Т.Кеттеллу). Для них характерно крайне дискомфортное внутреннее состояние («5»=50% по А.К.Осницкому), оно выражается в повышенной тревожности («11 »==98% по А.М Прихожан), подозрительности («13»=69,5 по Т Лири), во вспышках отчаяния и агрессивности («12»=62 5% по Т.Лири). Эти подростки социально малоадаптироваяы («1»=62,5% по А.К.Осницкому). При этом они часто не имеют своего мпения и легко подчиняемы («14»=81,2% по Т.Лири).

Испытуемые социоцентрической направленности социально адаптированы выше предыдущей категории («1 »=76,3% по А.К.Осницкому). Принятие себя, как и самооценка, у них существенно понижены («3»=30% по А.К.Осницкому, 35% по С.А.Будасси). Принятие других - значительно выше («4»=74% по А.К Осницкому). Потребность в доминировании у этих подростков предельно низка («16»=16% по Т.Лири), подчиняемость повышена («14»=88,5% по Т Лири) Вместе с тем, они отличаются выраженной подозрительностью («13»=94,5% по Т.Лири) и агрессивностью («12»=96,0% по Т.Лири). Они высоко тревожны («11 »=94,5% по А М.Прихожан), несмотря на очевидное дружелюбие («15»=84,5% по Т.Лири). Подростки этого склада, как и предыдущего типа направленности, высоко подвержены различного вида зависимости, аддикции, а потому существенно нуждаются в психочоги-ческой помощи.

Исследуя проблему направленности личности первоначально с опорой на социально-психологическую модель И Д Егорычевой. мы пришли к выводу, что в ней не вполне правомерно гуманистическая направленность противопоставляется другим типам направленности, в частности - эгоцентрической, поскольку гуманизм представляет собой скорее философское, нежели психологическое понятие. С некоторой натяжкой можно также принять деление гуманистической направленности на индивидуалистическую и альтруистическую акцентуации, поскольку индивидуализм — это один из способов действования личности, тогда как альтруизм - стратегия, задающая цель, ради которой совершается действование.

Добавим к сказанному, что, определяя наиболее здоровую позицию или паттерн уверенной привязанности как гуманистическую направленность. И.Д.Егорычева внесла в свою модель оценочный элемент К тому же, альтруизм не пользуется у нее положительным отношением и представляется скорее как безраздельное растворение личности в чужих для нее интересах, что в действительности пе вполне справедливо. Е Е.Насиновская, например, относит альтруистическую мотивацию к типу смыслообразугощего мотива, формирующегося из двух источников: детерминанты морального долга и детерминанты сочувствия, основанного на эмпатии. По мнению П.Сорокина, первая из этих де-термипант преобладает в так называемом «эгоцентрическом альтруизме», доступном большинству; вторая детерминанта - «эго-трансцендентный альтруизм», более глубоко затрагивающий личность, встречается реже.

С учетом изложенного выше, мы предлагаем свою модель смысловой характеристики динамической смысловой системы личности (направленности ее жизненных позиций), построенную в смысловом пространстве личности на основе пересечения двух шкал: принятия - непринятия Себя и принятия - непринятия Другого (Общества) (см. схему 2).

Схема 2. Социально-психологическая модель динамической смысловой системы личности (смысловых характеристик направленности ее жизненных позиций)

эгоцентрическая направленность

доминанта «отрицания общения» (шифуцности)

просо цла/ьно децэнтр|^юванная направленность

¡¡Iальтруизм) /сочетание обеих доминант

домшанта «сопереживания-эмпатии» (эго-трансцеццентньй агьтруизм)

негатавис-инеска я направленность

направленность

Квадрант «Я+0+» гуманистической направленности по

И.Д.Егорычевой обозначен нами как «просоциально децентрироеанная» направленность жизненной позиции личности, в котором выделены три акцентуации - доминанта морального долга, доминанта сопереживания (эмпатин) и объединение этих доминант. Обе доминанты просоциального отношения, порождающие соответствующие им установки, обычно выступают в едипом мо-тивационном комплексе, но в различном соотношении.

Квадрант «Я+0-» обозначен нами, как и у И.Д Егорычевой, в качестве эгоцентрической направленности жизненной позиции личности с акцентуацией доминанты ситуативного эгоцентризма, вызванного возрастными и другими временно действующими факторами, доминанты устойчивого эгоистического эгоцентризма и доминанты шизоидного комплекса, отрицающего любое общение.

Размещение жизненных позиций личности вблизи границы между двумя описанными выше типами направленности существенно сближает психологические характеристики «эгоцентрического алыруизма» и «ситуативного

эгоцентризма» по параметру черт индивидуалистического самоутверждения путем пюбой, в том числе просоциальной по смыслу, деятельности. Психологически сходная ситуация наблюдается в зонах стыковки и других типов направленности

Квадрант «Я-0-» сохраняет в нашей модели название негативистиче-ской направленности жизненной позиции. В нем выделены акцентуации -доминанта травматического негативизма как результат стрессовых ситуаций, пережитых субъектом, с менее выраженным депрессивным комплексом, носящим, как правило, отпечаток направленности, присущей данной личности в дострессовой ситуации. Вторая акцентуация, выделенная нами, - это доминанта мизантропического негативизма, и третья - доминанта депрессивного негативизма с глубоким и трудно обратимым падением самооценки и высокой степенью компенсаторной агрессии.

Квадрант «Я-0+» назван нами депрессивной направленностью (у И Д Егорычевой - социоцентрической) жизненной позиции. Он включает также три акцентуации: доминанту ситуативной депрессии, которой свойственно относительно неглубокое падение самооценки, зависящее от внешних причин; доминанту депрессивной децеитрации, с глубоким и труднообратимым падением самоооцепки и высокой степенью компенсаторной агрессии. Помимо двух этих акцентуаций возможен комплекс обеих доминант в различном их соотношении.

Преимущество предлагаемой нами социально-психологической модели смыслового пространства личности мы видим, во-первых, в снятии терминологии оценочного характера, и, во-вторых, в возможности разведения содержательной стороны понятий «направленности» и «жизненной позиции», характеризующих смысловое пространство личности в первом случае - в обобщенном и во втором - в конкретно-индивидуальном выражении.

В связи со сказанным, предлагаемая модель позволяет расширить рамки интерпретации психологических характеристик жизненных позиций личности с точки зрения выраженности эмпатии, эгоцентризма, уровня самооценки, саморегуляции. коммуникативной компетенции и других личностных качеств

Эга модель позволяет рассматривать направленность как тенденцию смыслового содержания жизненной позиции личности, а также возможных изменений этой позиции во времени и пространстве под влиянием жизненных ситуаций, в частности, стрессовых воздействий, временных или постоянных

Во второй главе рассматривается понятие направленности тачноеIи в отечественной и зарубежной психолоши, приводятся результаты экспериментального изучения психологического содержания различных типов направлен-

ности личности Предлагается психолого-педагохическая модель смыслового пространства личности, в котором размещены в качестве се динамических смысловых систем типы направленности, а жизненные позиции выступают здесь в виде конкретных относительно устойчивых смысловых структур в сетке координат той или иной направленности Межличностные отношения в системе "ребенок - взрослый" рассматриваются при этом как решающий фактор становления направленности личности взрослеющего субъекта Особое внимание уделяется межличностным отношениям в кризисные периоды личностного онтогенеза при завершении одного типа ведущей деятельности и формировании нового типа, соответствующего новому этапу развития ребенка. Нами выявлен психолого-педагогический механизм воспитательного воздействия социального окружепия на растущую личность, в котором межличностные отношения определяют социально-психологическое содержание ведущей деятельности - главного воспитывающего фактора, от которого зависит направленность жизненных позиций личности.

Глава третья. Значимые взрослые и ведущая деятельность как решающие факторы формирования направленности жизненных позиций личности.

В двух параграфах третьей главы рассматриваются и анализируются закономерности воспроизводства и проявления межличностных отношений значимого социального окружения к растущему субъекту в связи с тенденциями его развития. Личность, как известно, складывается и живет в системе жизненных отношений, которые, преобразуясь внутриличностно, выступают в качестве смысловых структур, реализующих задачу смысловой регуляции жизнедеятельности субъекта (Леонтьев Д.А.). Поскольку основным психологическим механизмом осуществления личностного развития является ведущая деятельность как смысловая структура, пусковым механизмом для пес служит общение, которое, согласно М.И Лисиной, является «сквозным механизмом» развития ведущей деятельности, создающей, в свою очередь, новые отношения и новые смысловые структуры В отличие от познавательных структур сознапия. смысловые структуры конденсируют опыт отношений личности с миром и преобразуются, изменяясь в кризисные моменты ее развития в пространстве и времени. Важнейшую роль в становлении и перестройке смысловых структур играют личностные контакты и опыт взаимодействия растущего человека с другой, значимой для него личностью. Наиболее продуктивны эти контакты и это взаимодействие в ситуации дтпттпгтгггптпгп общппттт МИ Лисина и се сотрудники пришли к выводу, что потребность в ребенку гене-

| С.Петербург ' 33

1 ОЭ Л» до

шчески, изначально, а формируется прижизненно в процессе удовлетворения ею первичных потребностей с помощью взрослого. В первые недели индивидуальной жизни младенца формируются смысловая и целевая установки к ведущей деятельности общения, реально возникающей в двухмесячном возрасте Формирование этих установок, с нашей точки зрения, зависит от реального отношения к младенцу ближайших к нему взрослых Есть все основания полагать, что характер отношений между ребенком в возрасте от рождения до 15 месяцев и заботящемся о нем взрослым закладывает фундамеш развития различных сторон личности ребенка (Крайг Г. и др), в частности, таких, как будущая его способность к взаимодействию со сверстниками, интенсивность овладения речью, развитие его игровой деятельности, а также уровень когнитивной компетенции и формирования учебных, социальных и поведенческих навыков в начальной школе.

В отечественной психологии проблема межличностных отношений рассматривалась в трудах многих психологов, в том числе А Г Асмолова, А.А.Бодалева, Б.И.Братуся, Л.И.Божович, А.Б.Добровича, Б.И.Додонова,

A.И.Захарова, Г.А.Ковалева, М.А Лисиной, А.А.Леонтьева, В.Н Мясищева,

B.С.Мерлина и других.

Наши исследования показали очевидную зависимость детско-родительских отношений от направленности личности родителей. Использование модифицированной методики выявления направленности личности И.Д.Егорычевой в сочетании с методикой АСВ Эйдемиллера на выборке в 25 семей продемонстрировало, что нарушения воспитательного процесса чаще встречается в семьях, где родители имеют негативистическую или социоцен-трическую направленность личности (6 типов нарушений на одну семью) В семьях с эгоцентрической направленностью родителей типов нарушений воспитательного процесса меньше - 3,5 в пересчете на одну семью. Наиболее адекватно процесс воспитания проходит в семьях с гуманистической направленностью родителей - здесь наблюдается наименьшее число типов нарушений воспитательного процесса - 1,8 на одну семью Исследование показало также, что для семсй с родителями, носителями гуманистической направленности личности, типичны нарушения воспитательного процесса, связанпые с потворствующей i иперпротекцией и пониженным уровнем требований к ребенку Чисто таких семей составило 11% от их общего числа В семьях с родителями эгоцентрической направленности типичны были ситуации доминирующей и потворствующей гиперпротекции, чрезмерности или недостаточности запретов, эмо-ционачыюто отвержения ребенка: в 25% семсй от их общего числа В семьях с родителями социоцентрической (депрессивной) направленности в 35% семсй

была отмечена потворствующая гиперпротекпия, недостаточность требований к ребенку, во многих случаях - проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, предпочтение женских или мужских качеств, неустойчивость и неуверенность стиля воспитания В семьях с родителями негативистической направленности преобладали нарушения воспитательного процесс, связанные с воспитательной неуверенностью, проекцией собственных нежелательных качеств на ребенка, гиперпротекцией, игнорированием потребностей ребенка, чрезмерной или недостаточной требовательностью, чрезмерной или недостаточной строгостью и неустойчивостью детско-родитсльских отношений Таким образом, наиболее здоровая атмосфера в семьях наблюдается там, где для родителей характерна гуманистическая направленность жизненных позиций.

Обследование подростков и старшеклассников одной из московских школ и их родителей с помощью методики АДОЯ (общее число испытуемых 174) показало, что в порядке преемственности детско-родительских отношений в двух поколениях в наибольшей степени наследуется позитивный стиль этих отношений (55%), в меньшей степени - автономный (37%), и в еще меньшей степени -директивный стиль отношений (32%).

Согласно нашим данным, полученным в Архангельской области па выборке в 46 подростков-испытуемых, подверженных наркомании, в результате использования методики «Подростки о родителях» (Л.И.Вассерман и др.), их семейные отношения характеризовались следующими параметрами: у матери к ребенку позитивный интерес слабо выражен в 50% случаев, отчетливо выражен также в 50%; враждебность отчетливо выражена в 100% случаев; дирсктив-ность слабо выражена в 50% случаев, отчетливо - в .33%, в норме - в 17% случаев; непоследовательность в отношениях слабо выражена в 17% случаев, отчетливо - в 66%, в норме - в 17% случаев Соответственно, отношения эшх подростков с ровесниками тоже складываются неблагополучно" в младшем подростковом возрасте, когда роль класса в качестве референтной группы особенно велика, практически все подвержепные аддикции школьники попадали в классе либо в разряд пренебрегаемых, либо в разряд изолированных. Едини -венно психологически приемлемой для них оказывается ситуация формирования референтной группы аддиктов с соответствующим лидерским составом Перспективы развития совместной деятельности таких групп, если они складываются стихийно, не могут обнадеживать

В стршем дошкольном возрасте в наши дни игровая деятельность отличается предпочтением компьютерных и технических игр, и особенно шр. связанных с криминальными сюжетами Наблюдения за восприятием дошкольниками социальных отношений в небольшом городе на севере Тюменской

области (выборка из 42 семей испытуемых 5-6 лет) с помощью диагностики когнитивного и эмоционального компонентов нравственного сознания по методу «рисовальной пробы», показали, что 66% старших дошкольников отличаются низким уровнем восприятия межличностных отношений, индивидуализмом и очевидным предпочтением предмет но-манипулятивных игр технического характера Анализ причин этого явления выявил, что предпочтение предметного содержания игры связано со слабым использованием сюжстно-ролевых игр, основным содержанием которых были бы «игра в отношения», что непосредственно способствует формированию индивидуализма. Эти, полученные нами данные, соответствуют нашим же паблюдепиям, согласно которым в старшем дошкольном возрасте может формироваться смысловая установка на социальную позицию ребенка, способную активно проявиться в более позднем возрасте Однако для формирования такой установки необходимо участие значимого взрослого в детских играх для придания им соответствующего смыслового содержания.

Наши исследования показали, что в современном московском детском саду (30 испытуемых старшего дошкольного возраста) 65% общего времени пребывания ребенка в группе занимают игры с правилами, 20% - технические игры с конструктором, 17% времени - сюжетно-ролевые игры и 3% - игры-драматизации. При этом анализ содержания игр показал, что принятие роли, ролевое поведение принимаются детьми охотно: на высоком уровне - в 55% случаев, на среднем - в 44% случаев. Сюжеты ролевых игр однообразны: это -или дочки-матери, или «больница», «парикмахерская», «магазип», в лучшем случае - «путешествие». Профессиональные сюжеты сегодня уступили место играм с героями, чьи образы взяты из видеопродукции, из компьютерных игр и телевидения Можно утверждать, что в ситуации нашего времени игровая деятельность перестает быть способом вхождепия ребенка в мир Взрослых людей и способом освоения социальных отношений этого мира.

Смысловая установка младшего школьного возраста (актуальность познания!), способна сформировать эмоциональную предрасположенность к ориентации на интерес к какому-либо направлению науки или сферы деятельности. Впрочем, определенный комплекс отношений значимых взрослых (например, учителя начальной школы) может и оттолкнуть ребенка от навязываемой ему познавательной деятельности. Вполне вероятно, что на смысловые структуры формирующейся личности решающее влияпие оказывает не столько единичная смысловая установка - импрессипг (Эфрон мсон В П.), сколько последовательность их возникновения в связи с их содержанием Ключевую роль в принятии импрессинга играе!, возможно, степень соответствия сенситивного состояния

психики ребенка (его доминанты) смысловому содержанию предложенной взрослыми информации, с учетом позиции ребенка в системе межличностных отношений в его окружении

Наши исследования на материале социометрического изучения четырех классов начальной школы (третьих и четвертых) с общим числом испытуемых 91 и методики выявления стиля педагогического руководства показали, чго в двух классах с преимущественно авторитарным стилем педагогического руководства число «принятых» детей не превышало 43%, «пренсбрегаемые» составили 23 и 28% соответственно, «изолированные» - 9 и 19% Два других класса с преимущественно диалогическим стилем педагогического руководства показали совершенно иную картину: до 74% «принятых», «пренебрегаемых» 4 и 12%. «изолированных» в одном из классов нет совсем, в другом - 7%. Эти данные свидетельствуют о смысловой связи с шля отношений со значимым взрослым (первым в жизни детей учителем) и межличностных отношений одноклассников Вместе с тем, нельзя отрицать того, что на отношения детей с ровесниками даже в младшем подростковом возрасте, когда эти отношения особенно актуальны, оказывают определенное влияние детско-родительские семейные отношения. Так, с помощью методик ВВР и УСД на выборке в 25 семей младших подростков (пятиклассников) была выявлена положительная корреляция между уровнем сотрудничества в детско-родительских отношениях, при значительном авторитете родителей в глазах подростка, и выраженностью его интереса к предмету групповой (преимущественно учебной) деятельности, идентификацией ребенком себя с группой, выраженностью его групповых и общественных интересов. Одновременно с этим была выявлена отрицательная корреляция между строгостью родительских отношений с интересом подростка к учебной деятельности, степенью его идентификации себя с группой Весьма существенно, что эти закономерности были выявлены в классе с низким (пассивно-исполнительским) уровнем сотрудничества и, следовательно, минимальным влиянием педагога на межличностные отношения учащихся в классе

По материалам наших многолетних исследований можно утверждать, что эффективная педагогически организованная социально-актуальная деятельность подросткового типа оказывает существенное воздействие на мотивапи-опную сферу старших подростков При этом большое значение имеет мотива-ционная структура социально-актуальной деятельное!и подростковой группы личностно-группового уровня сотрудничества. Эта сгруктура измерялась нами по методике МСД выявляющей соотношение выраженности мотивов трех групп' индивидуальных групповых и общественно значимых Так матсриачы

обследования 50-ти подростков, участников пятидневного сбора, проводившему

гося па основе методики коллективной педагогически организованной социально-актуальной деятельности, показали 55% испытуемых с мотивационной структурой деятельности коллективистического типа (И< Гр < О), 26% индивидуалистического (И>Гр< О), 10% группового (И < Гр > О) и 5% эгоцентрического типа (И > Гр > О). В контрольной группе (89 испытуемых) аналогичные типы мотивационпых структур составили 28% коллективистического, 36,9% индивидуалистического, 14,5% группового и 12,3% эгоцентрического типа. Второй методикой, использованной нами, была методика структуры мотивации, предложенная В.Э.Мильманом. В ней выделяются четыре типа мотиваци-онных структур: «прогрессивный», характеризующийся превышением мотивов индивидуальной развивающей активности и мотивов социального включения в общественно полезную деятельность над мотивами поддержания комфорта и мотивами самоутверждения над мотивами развивающей активности и мотивами социального включения; «импульсивный» тип, для которого типичны резкие перепады соотношения групп мотивов, и «уплощенный» - с невыраженным профилем, отражающим неразвитость, педифференцированность мотивационной сферы. С помощью методики Мильмана было выявлено следующее: среди восьмиклассников, участников социально-актуальной общественно полезной деятельности оказалось 26% прогрессивного типа мотивационных структур, 37% прогрессивно-уплощенного, 32% уплощенного типа и 5% упло-щенно-регрессивного. Контрольная группа того же возраста дала 4% прогрессивного типа, 29% прогрессивно-уплощенного, 4% уплощенного и 14,6% уп-лощенно-регрессивного типа. Из этого следует, что даже относительно кратковременное участие старших подростков в рационально педагогически организованной деятельности ведущего типа способно оказать существенное влияние на позиции старшег о подростка в различных видах деятельности, в которых он принимал участие на сборе: учебно-познавательной, художественно-творческой, трудовой, организаторской и других. В связи с этим характерно свидетельство директора поселковой ледмозерской школы Карелии Л.Н.Колобовой, когда, по стечению обстоятельств, восьмиклассники, побывавшие ранее на аналогичном сборе, остались без классного руководителя, они собрались на свой совет и решили - будем жить самостоятельно. Удивило всех педагогов, что прежде неорганизованный класс стал неузнаваем: на поведение жалоб нет, учатся без двоек, о чем пи попросишь - тут же выполнят. Эти и подобные им наблюдения позволяют заключить, что воспитывающие формы педагогически организованной деятельности эффективны в том случае, когда их организация, мотивация и смысл не находятся в противоречии с организационными формами мотивацией и смысловым содержанием ведущей деятельности

в системе отношений «ребенок - взрослый» Чтобы ответить на вопрос, каковы шансы перерастания мотивационной структуры ведущего типа деятельности в старшем подростковом возрасте в мотивационную структуру личности, отражающую ее жизненную позицию, мы тестировали бывших старшеклассников со стажем пребывания в педагогическом отряде «Дозор» в течение двух лет, спустя четыре года после окончания ими школы и ухода из отряда, с целыо сравнения особенностей мотивационных структур их деятельности в старшем подростковом возрасте и сформировавшейся направленностью их жизненных позиций. Выборка из 26 человек показала просоциальпо децентрированную направленность жизненных позиций без существенных изменений у 16 испытуемых, сдвиг в сторону «морального долга» и индивидуалистической акцентуации той же направленности у 7, на грань с индивидуализмом эгоцентрической направленности у 3 человек В сущности в данном случае мы наблюдали переход динамических смысловых систем деятельности в динамическую смысловую систему личности

Многолетний опыт использования коллективных форм просоциальной педагогически организованной деятельности по типу ведущей дает основание говорить об огромной важности добровольного включения подростка в деятельность для самого факта ее возникновения и столь же высокую значимость коллективных форм организации деятельности и коллективного самоуправления, т. е. такого самоуправления, в котором участвуют все без исключения члены группы Имеппо эти два последних фактора вызывают наибольшее число положительных отзывов участников подобных сборов в разные десятилетия - от 79 до 80,5% соответственно. Можно заключить, что смысловое содержание и ор| анизационные формы педагогически организованной деятельности подростков, в том числе и способ управления ею, оказывают решающее влияние на мотивационную структуру деятельности, на иерархию побуждающих ее мотивов Для успешного протекания и развития этой деятельности необходимо, чтобы три основных компонента, ее составляющих, а именно: мотивационно-потребностный, операционально-действенный и компонент общения динамически соответствовали друг другу.

Нами отмечено, что педагогически организованная общественно полезная деятельность, ведущая в подростковом возрасте, существенно изменяется в ходе своего развития. Так, нами было выделено четыре этапа этого развития и выявлены основные характеристики составляющих компонентов деятельности па каждом из них С этими характеристиками согласуются поведенческие и мо-тивационные особенности подростков - участников общественно полезной педагогически организованной деятельности, в зависимости от уровня ее разви-

тая. Исследования показывают, что подросток, прошедший все четыре этапа развихия педагогически организованной общественно полезной деятельности приобретает просоциальную направленность мотивационной сферы Вначале эта направленность формируется как просоциалытая направленность, присущая отдельным видам деятельности, затем интегрирует, а на высшем этапе развития деятельности становится устойчивой характеристикой направленности жизненных позиций личности подростка. На последующих возрастных уровнях развития личности эта тенденция просоциальной направленности жизненных позиций, как правило, сохраняется.

Низкий уровень сотрудничества в школьном окружении и преобладание авторитарных отношений со стороны взрослых и ровесников при иерархических отношениях в классе ставит подростка в условия резкой депривации социально-положительного содержания ведущей деятельности, В то же время он оказывается внутренне беззащитным перед антисоциальным влиянием неформальных связей, разрушительного воздействия определенных течений в СМИ и прямым давлением криминальных и экстремистских авторитетов в том случае, если он попадает в орбиту их внимания.

Задача коррекции девиантного развития в самой общей форме ставит вопрос о силах и средствах ее решения с точки зрения развертывания ведущей деятельности с соответствующим ей социально-психологическим содержанием. Так, младенческий, ранний и старший дошкольный возраст требует системы отношений, максимально близкой к семейной благожелательной атмосфере гуманистического содержания, с соответствующими ей принципами дисциплины и контроля. С известными поправками эта ситуация может быть использована и в целях коррекции развития младше! о школьни о возраста, причем формы ведущей деятельности должны включать максимум новых впечатлений и их осмысления с помощью игровой деятельности и свойственной ей системы коммуникаций. Акцент на требованиях школьной традиции здесь, по всей вероятности, гибелен, поскольку оп стимулирует гиперактивность левого полушария, оставляя без ключевого воздействия правополушарную активность эмоционального характера. С наступлением подросткового возраста основная задача может быть решена, в основном, с помощью групповой социально-актуальной деятельности просоциально децентрированной мотивационной структуры, с постепенным развертыванием мотивационно-смысловых отношений от личной заинтересованности к групповой, а к старшему подростковому возрасту - к генерализованной просоциально децентрированной позиции Фон общения со взрослыми руководителями должен быть диалогическим, со строго дозированными авторитарными включениями, с опорой, чем дальше, тем больше - на

требования от имени группы, обладающей в глазах ребенка статусом референтной. Особую проблему в последнем случае представляет собой коррекционная работа с группой девиантных подростков Рели она своим, уже сложившимся составом, вливается в ранее сформированную педагогически организованную труппу, необходимыми условиями являются, во-первых, достаточно высокий уровень сотрудничества последней (не ниже личностно-группового), и, во-вторых, ее достаточно многочисленный состав и позиция лидирующего в ней подростково-юношеского ядра. В такой ситуации неминуемо меняются смысловые позиции участников обеих сливающихся групп. Открытым остается вопрос взаимодействия смысловых позиций лидерского состава обеих групп, поскольку противоречие между ними неминуемо, а исход его неоднозначен При этом позиция взрослого руководителя создающегося объединения и поддерживающего его ядра должна оставаться личностной, открытой, диалогической, и в то же время оставлять возможность психолого-педагогичсского маневра. Необходимостью представляется также существование альтернативной деятельности, предлагаемой подросткам педагогом-руководителем, которая, вместе с сопутствующей ей системой отношений, является основным положительным фактором, удерживающим воспитанников в поле его воздействия.

В главе третьей рассматривается роль значимого социального окружеттия, в особенности значимых взрослых, в формировагши направленности личности субъекта взросления и психологические механизмы этого процесса В частности, анализируется значение межличностных отношений и взаимодействия взрослого и ребенка на начальном этапе формирования смыслового ядра ведущей деятельности, включенпого в динамическую смысловую систему педагогически организованной (ведущей) деятельности, и через нее - на становление динамической смысловой системы личности (сс направленности). Рассматрива-> ется также возможность коррекционного воздействия на личность с тенденция-

ми девиантного развития посредством рационально построенной педагогически организованной (ведущей) деятельности Таким образом, установлено, что на* правлснность жизненных позиций является производной от смыслового содержания и полноты сформированное™ педагогически организованной (ведущей) деятельности и стиля межличностных отношений в системе "ребенок - взрослый" Выявлено, что в младшем школьном возрасте ведушей деятельностью, в соответствии с ее мотивационно-смысловым содержанием, является познавательная активность, тогда как учебная деятельность представляет собой литнь один из вариантов педагогически организованной деятельности, эфффектив-ность которой зависит от стиля межличностных отношений в системе "ребенок взростый". от способа ее организации и полноты сформированности

Глава четвертая. Роль межличностных отношений значимого социального окружения в становлении ведущей деятельности в подростковом периоде развития и формировании направленности жизненных позиций личности.

В трех параграфах четвертой главы рассматриваются связи между отношениями субъекта взросления в подростковом возрасте с доверенными липами Взрослого мира и развитием их ведущей деятельности. Роль системы отношений в развитии педагогически организованной деятельности в подростковом возрасте усложняется за счет того, что прямое влияние значимых лиц Взрослого мира на конкретного подростка опосредуется влиянием референтной группы сверстников. В то же время социальные установки, сложившиеся в ситуации предшествующего семейного периода развития личности, не исчезают и могут вступить в противоречие с отношениями, которые складываются в школе с классным руководителем и одноклассниками, в референтной группе ровесников, иногда (в младшем подростковом возрасте) совпадающей с классным составом, а иногда (в старшем подростковом возрасте) пе имеющей к классу никакого отношения.

Мы не разделяем мнения тех психологов, которые полагают, что ведущей деятельностью подросткового возраста следует считать общение, или даже общение на основе общественно полезной деятельности (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К., 1978). Подросток - не младенец, и само по себе общение уже сформировано на более ранних этапах его развития. Смысловое содержание ведущей деятельности в подростковом возрасте, как мы неоднократно убеждались, состоит в моделировании социального мира, в котором он, подросток, должен занять место, отвечающее его представлению о достойном положении. В.С.Ротенберг справедливо, па наш взгляд, полагает, что только сохранение самоуважения, представления о себе как о достойной фигуре, соответствующей собственным идеалам, позволяет человеку сохранять целостное интегральное (

поведение и высокую активность в условиях бытия, исполненного неопределенности. Мы считаем, что личностный смысл ведущей деятельности подростка состоит в завоевании права на самоуважение, невозможного без уважения со стороны окружающих. Это заставляет подростка быть очень внимательным к основным тенденциям общественного мнения, начиная от мнения его малой группы и кончая общественным мнением социума, как он себе его представляет. Исходя из сказанного, целесообразно определить ведущую деятельность подростка как социально актуальную, т. с социально значимую (Фельдштейн Д.И.) Причем эта деятельность может носить характер просоциальный, асоциальный или антисоциальный, в зависимости от того, какой смысл придаст этой деятельности социально-психологическое содержание, вносимое в нее значимыми Взрослыми 42

С этой точки зрения, младший подросток находится еще в начале пути познатшя социального мира, а потому формирует свою систему отношений в малой группе, ориентируясь на позицию значимою для него Взрослого До наступления старшего подросткового возраста, по нашим данным и в соответствии с мнением В А Ядова, младший подросток может отвечать социальным установкам разных групп общения, нередко противоречапщм друг другу. Так, он может быть в семье - одним, в школе - другим, в неформальной группе - третьим Причем речь идет не столько о смысловом ядре ведущей деятельности, сколько о социально-психологическом, а точнее о социально-культурном контексте, в котором это ядро выступает Именно этот контекст определяет ту или иную социальную позицию, в которой находится младший подросток, более всего озабоченный тем, чтобы утвердить себя в общественном мнении его эмоциональных лидеров Именно в этот период развития младшего поколения особенно велика прямая ответственность значимых для пего представителей мира Взрослых' родителей, классного руководителя, педагога-воспитателя в объединении по ишересам м характер тех отношений друг к другу и к окружающему социальному миру, которые примут и будут реализовать младшие подростки.

В старшем подростковом возрасте референтная группа, сформировавшая свою систему социальных норм и отношений, уже диктует ее новичку, а взрослый, чтобы стать психологически значимой фигурой, должен быть принят всей группой и стать ее эмоциональным лидером. Таким образом, роль Взрослого, вносящего социально-психологическое содержание в ведущую деятельность подросткового возраста, ступенчата: вначале это - формирование системы социальных установок через воздействие на каждого участника группы, при поддержке лидеров и членов группы, наиболее ориентированных на данного взрослого; затем взрослый, чтобы оказать влияние на отдельного подростка, должен стать эмоциональным лидером референтной для этого подростка группы, в некоторых случаях вступая для этого в конкурентные отношения с уже имеющимися лидерами или претендентами на лидерство. Так или иначе, подростковый возраст я едва ли не последний шанс для Взрослого мира формировать у молодого поколения желательное для него видение социума и отношения к нему Успех тем более вероятен, чем больше он обусловлен значимой для участников совместной деятельностью, обеспечивающей самоуважение подростков, чем в более раннем возрасте подросткового периода они включаются в эту деятельность и чем более рационально с психолого-педагогической точки зрения она организована В оптимальном случае психологически целесообразной социально актуальной педа! 01 ически организованной деятельности должен соответствовать высокий уровень ее сформированное™ (Сергеев В.М.)

Мы исходим из того, что усвоенные стереотипы и нормы «детского» поведения не могут помочь подростку в решении задачи приобщения к миру Взрослых Именно полому на первый план выступав! сфера взаимоотношений со сверстниками, в среде которых подросток получает социальный опыт, который ему недоступен при взаимодействии только со взрослыми. При этом Взрослый Мир выступает как поставщик норм, правил, стсрсотипов поведения, которые осваиваются подростками, и, в конечном счете, на этапах старшего подросткового и раннего юношеского возрастов становится тем «зрительным залом», перед которым на подмостках - актер-подросток. Содержание, которое предлагает Взрослый Мир подростку, усваивается им лишь на том уровне восприятия, к которому он подготовлен. Так, он может оставить без внимания или воспринять формально самые «глубокие идеи», которые внушает ему педагог, и в то же время перехватить его манеру одеваться или говорить, курить или причесываться Результатом переработки подростковой группой норм и правил, взятых из социально-психологического содержания, транслированного Взрослым Миром, становится некоторое социально-психологическое единство, заслуживающее термина «подростковая субкультура». Практически системой эта субкультура становится не ранее того, как выработает некоторую идеологию, носителем которой может стать в основном юношеская часть группы.

Результаты исследования показывают, что жизненные позиции людей Взрослого Мира и порождаемые ими системы социальных установок и отношений практически формируют социально-психологическое содержание ведущей деятельности детей и подростков и, таким образом, обеспечивают преемственность социально-психологической атмосферы общества от поколения к поколению Для серьезной коррекции этого процесса необходимы специальные целенаправленные усилия общества и государства. Их отсутствие приводит к девиантному развитию. Предпосылкой такого развития является неблагополучие в сфере межличностных отношений, прежде всего, в семье, затем в школе и в неформальной группе (Алемаскин М.А) Как следствие, возникают нарушения в структуре социальных установок, связанные с недоразвитием поисковой активности, инфантилизмом, высоким уровнем зависимости, дефицитом ответственности и преобладанием мотивов потребления над творческим началом. В сфере мышления у т. н. трудновоспитуемых преобладает тенденция к конкретности, ригидность мышления, его эмоциональная дезорганизация, невозможность решать абстрактные задачи Их отличает слабо развитая эмпатия или ее отсутствие Б.сть основания полагать, что эти особенности связаны с дефицитом эмоциональных отношений в раннем детстве 44

В потрсбностной сфере, блат даря скудости эмоционально-деловых контактов с близкими и недостаточностью социально-психологических компонентов ведущей дея]ельпости, у детей 'ной группы преобладай^ приземленнос!Ь стремлений, их ограниченность гомеостатическими потребностями, сужение круга интересов, представленных примитивными влечениями, и их растормо-жепность Существенной особенностью девиантного развития становится заметное преобладание эгоцентрической, депрессивной и негативистичсской на-правленпостей жизненных позиций, уменьшение доли просоциалыго децентри-рованного варианта, а также заметная доля неопределившихся субъектов с теп- денцией к эгоцентризму или самоуничижению В связи с указанными особенностями развития ведущая деятельность подросткового типа отличается неполнотой сформированное™, приводящей ребенка к конфликтным взаимоотношениям в семье и за ее пределами, что еще больше осложняет его положение.

Свое начало та или иная направленность жизненных позиций личности берет в семейных отношениях Именно эти отношения растущий человек прежде всего переносит на окружающий мир.

Анализ детско-родительских отношений в 30-ти семьях с детьми-подростками в одном из районов Московской области показал, что сочетание таких факторов семейного воспитания как высокий позитивный интерес, высокий уровень принятия родителями своих детей, согласованность родительских позиций, выявленные с помощью методики «Подростки о родителях» Л.И.Вассерман, И.А.Горьковой и Е Е Ромицыной, способствуют формированию гуманистической направленности личности растущих детей в ее альтруистической акцентуации. Частичная рассогласованность родительских позиций вносит в семейную атмосферу диссонанс, способствующий формированию индивидуалистической акцентуации сохраняющейся гуманистической направленности. Такие факторы, как низкий уровень эмоционального принятия родителями своих детей, частичные разногласия в воспитательных позициях при высоком позитивном интересе порождают эгоцентрическую направленность личности подростка Средний показатель позитивного интереса родителей при низком уровне принятия ими своих детей и рассогласовании родительских позиций создают напряженную атмосферу в семье и формируют депрессивную направленность личности ребенка Падение позитивного интереса родителей при тех же условиях способствует отвержению ребенка и формированию у него негативистичсской направленности личности

Обобщение данных по влиянию детско-родительских отношений на формирование жизненных позиций младшего поколения не может не быть схематичным, и, тем не менее, оно дает возможность сделать некоторые выво-

ды. Очевидно, что отмеченные в качестве основных черты родительских позиций в наибольшей степени способны влиять па формирование, в той или иной мере устойчивых, операциональных и целевых устаповок у детей Обретенная на их основе социальная позиция ребенка в семье входит важнейшей составной частью в мотивационно-смысловые отношения, образующие жизненную позицию. Факторы, способствующие ее образованию, выходят за рамки ссмсйных отношений. Важнейшим из них является социальная позиция ребенка в школе.

Наши исследования показывают, что в подростковом возрасте уровень сформироваиности ведущей деятельности в значительной степени зависит от отношений сотрудничества с классным руководителем, от стиля его педагогического руководства. Эта зависимость проявляется в соотношении типов направленности личности учащихся в классе. Так, например, обследование одной из московских школ (на выборке в 49 учащихся 9-х классов) показало, что в 9-м классе, где классный руководитель отличался выраженной авторитарной позицией (согласно методике В.П.Симонова), был выявлен пассивно-исполнительский уровень сформироваиности совместной деятельности (согласно методике «УСД» В М Сергеева) и, соответственно ему, отмечено 30% учащихся гуманистической, 42% эгоцентрической, 15% негативистической направленности личности В другом классе той же параллели, где стиль педагогического руководства классного руководителя был последовательно демократическим (диалогическим), был выявлен высокий активно-исполнительский уровень сформироваиности совместной деятельности и, соответственно ему, отмечен 91% гуманистической направленности личности и 9% подростков эгоцентрической направленности, при полном отсутствии негативистической. Соответственно этим показателям, в первом из классов преобладали тенденции жесткой иерархичности в отношениях, эгоизма и взаимной отчужденности и соперничества, а в другом преобладали дружелюбие, отзывчивость, доброта, стремление к взаимопомощи, сотрудничеству и ответственность перед группой.

Еще более масштабно эти закономерности обнаружили себя в исследовании московских школ в 1995-1996 годах, проведенное нами в составе ВНИК в целях аттестации и аккредитации государственных учебных заведений (годовой отчет лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО, 1996). На первом этапе исследовапия были выявлены школы, получившие по ряду показателей, согласно комплексу автоматизированных методик КАС-ДОУ, стойкие почожительные и отрицательные результаты. В этой выборке были выделены школы группы «А» и группы «Б». В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах Результаты обследования приведены в таблице 2.

Оценка показателей межличностных отношений производилась в баллах от + 100 до -100 Внутри каждой из школ оценки были усреднены.

В обеих группах школ были проанализированы также показатели самоорганизации и самодисциплины учащихся (в процентах от максимума) Эти показатели оказались достаточно низкими с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно в 9-х и 11 -х классах) и значительно более высоким с точки зрения учителей (65 и 62 балла).

Как видно из таблицы 2, показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентацию на нравственные пормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, к совместной деятельности, социальную идентификацию себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным лицам и группам внешнего круга общения самым радикальным образом отличает школы категории «А» от школ категории «Б»' в школах категории «А» они значительно выше, чем в школах категории «Б».

Таблица 2. Показатели межличностных отношений учащихся 9-х и 11-х классов московских школ (выборка из 28 школ) по данным комплексной автоматизированной системы КАС ДОУ.

№/№ Крит ерии по системе КАС ДОУ Классы Школы кате- Школы кате-

гории «А» гории «Б»

1 Взаимопонимание между учащимися 9 е х34 -21

11-е -28 -15

2 Ориентация на нравственные нормы 9-е -кзо -17

в отношениях 11-е +27 -17

3 Взаимосочувствие в отношениях 9-е -*-31 -18

11-е -49 -13

4. Взаимная доброжелательность 9-е +38 -38

11-е +50 -40

5. Взаимное содействие 9-е +43 -33

11-е +48 -39

6 Идентификация уч-ся как одноклассников 9-е +36 -20

11-е +26 -14

7 Отсутствие жесткой иерархичности внутри 9-е +31 -23

классов И-с +25 -10

8 Позитивность межгругаювых огношеннй 9-е +48 -36

в классах 11-е +44 -40

9. Конструктивность внутриклассной 9-е +38 -24

саморегуляции 11-е +28 -21

10 Открытость классных коллективов 9-е +50 -39

к другим отдельным людям вне их 11-е +44 -35

11 Открытость классных коллективов 9-е +43 48

к другим группам ¡1-е +43 -56

12 Позитивность общего настроения в классах 9-е +63 -43

11-е +43 -41

13. Активность классных коллективов 9-е +50 -43

11-е +42 -41

14. Средняя выраженность позитива в отношениях 9-е ^38 -38

11-е +32 -26

На втором этапе исследования были выявлены уровни сформированное™ совместной педагогически организованной деятельности, согласно методике УСД В.М.Сергеева, в классах школ обеих категорий. Были получены данные о том, что обследованные классы школ категории «А» относятся к активно-исполнительскому уровню сформированное™ совместной деятельности (уровню сотрудничества), тогда как классы школ категории «Б» - к пассивно-исполнительскому уровню или к переходному от него к активно-исполпительскому.

С учетом этих данных были обследованы выпускные классы 66 московских школ Результаты приведены нами в таблице 3.

Таблица 3. Соотношение школ категорий "А" и "Б" в четырех округах

Москвы (данные 1996 г.)

Округа г Москвы Общее тесло обсле Шкоты категории Школы категории «Б»

довацных школ «А»

Центральный 14 11 3

Южный 21 6 15

Юго-Западный 16 12 4

Северо-Западный 15 9 6

Всего 66 38(57%) 28(43%)

Наиболее типичной чертой классов школ категории «Б» была, как выяснилось. жесткая иерархичность во внутриклассных отношениях, низкие показатели взаимопонимания и взаимосочувствия учащихся, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, идентификации с одноклассниками Очевидно, что эти особенности типичны для низкого (пассивно-исполнительского) уровня групповых отношений в классах (ПИ УСД по В.М.Сергееву). Это позволяет предположить, что в школах категории «А» девятым и одиннадцатым классам присуще большее число учащихся гуманистической направленности личности, по сравнению с учащимися аналогичных классов в школах категории «Б». Этот факт, с пашей точки зрения, свидетельствует о преобладании в школах группы «Б» низких уровней сформированно-сти совместной деятельности, что, в свою очередь, является следствием авторитарного стиля педагогического руководства и общения со стороны преподавателей и, прежде всего, классных руководителей.

По нашим данным, полученным в результате использования методики выявления уровня сформированное™ совместной деятельности В.М Сергеева и методики выявления направленности личности подростка И Д.Егорычевой в пятых десятых классах одной из московских школ, уровень сотрудничества в классах положительно коррелирует с мотивацией учебной деятельности школьников. Эти данные дают основание полагать, что и за пределами крута семейного общения, вплоть до юношеского возраста, наиболее значимые для растущего человека взрослые способны вносить в их ведущую деятельность социально-психологическое содержание, придавая ей определенную направленность и способствуя таким образом формированию у них смысловых установок и мотивационно-смысловых отношений. Работая в течение 30 лет с подростково-юношеским обьединением, уровень сотрудничества в котором, по методике УСД В М.Сергссва, колебался от активно-исполнительского до лично-стно-группово! о, и даже коллективно-группового, мы могли убедиться, что необходимым этапом формирования мотивационной структуры, свойственной

личности и входящей в комплекс ее жизненной позиции, является этап становления мотивационной структуры ведущей деятельности, которую мы замеряли с помощью методики МСД (выявления мотивационной структуры деятельности В.Хеннига -О.В Лишина). Именно таким путем происходит генерализация мо-тивационно-смысловых отношений, формирующихся в пределах личностного смысла и смысловых установок, ведущих к становлению жизненной позиции.

В связи со сказанным, направленность личности мы понимаем как проявление общих закономерностей реализации мотивационно-смысловых отношений в ее смысловом пространстве, образованном тенденциями восприятия и оценки Себя и Других в ходе социального взаимодействия, что и отражено в предложенной нами модели (см. схему 3), с учетом границ квадрантов и акцентуаций Жизненную позицию личности мы определяем как относительно устойчивую характеристику размещения в сетке координат смысловой структуры мотивациопно-смысловых отношений конкретной личности, с ее способностью к изменению и к движению в русле определенной тендепции относительно той или иной направленности. Таким образом, возможно неопределенное число позиций личности в рамках той или иной направленности, обладающих некоторой изменчивостью ситуативного характера. В сущности, речь идет о смысловом поле личности, основными характеристиками которого являются типы или варианты направленности ее жизненной позиции.

В начальный момент своего становления ведущая деятельность высоко зависима от характера и смысла межличностных отношений ребенка со значимым Взрослым и в дальнейшем своем развитии включает социально-психологическое содержание, вносимое этим взрослым партнером

Отправной точкой для нас служит высказывание Д.И. Фельдштейна, что до последнего времени проблема посредничества взрослого сообщества, организующего свои отношения с растущими людьми, не рассмотрена на социально-психологическом уровне так же, как и функциональная нагрузка Взрослых по отношению к Де1С1ву. Между тем, имеется социогенетическая предрасположенность Детства на каждом из этапов формирования новой ведущей деятельности искать опору в завязывании и развитии отношений с наиболее доступными лицами Взрослого Мира. Благодаря этим отношениям легче преодолевается кризис перехода от одного этапа взросления к другому.

Именно этими отношениями опосредуется сама возможность становления ведущей деятельности, реализующей приобщение к Взрослому Миру Кроме того, наблюдается четкая зависимость уровня сформированное™ ведущей деятельности от конкретной позиции ближайших доверенных представителей

Взрослого Мира, представленной, прежде всего, их реальными отношениями к Миру Детства. В самой общей форме можно выделить полноценное развитие (высокий уровень развития) ведущей деятельности, неполноценное, когда происходит ограниченная реализация возможностей личностного развития, и наконец, деструктивный вариант развития, при котором, хотя и решаются некоторые, субъективно неотложные проблемы жизнеобеспечения растущего субъекта, но его социальная адаптация, полнота развития личностных качеств в перспективе оказываются под серьезной угрозой Предпосылкой полноценного развития личности является открытое, диалогическое личностное общение поколений, основанное на взаимном позитивном отношении, эмоциональном контакте, обоюдном доверии, конструктивном взаимодействии. В этом случае вполне реализуется "реципрокная эмоция" (Салливен Г.), когда каждый участник общения адекватно воспринимает и отражает чувства другой стороны Добавим, что в этом случае старшее поколение, исходя из своего понимания психологической специфики младшего, обладает достаточно ясным представлением о целях и задачах педагогически организованной деятельности

Неполноценное развитие ведущей деятельности имеет место при преимущественно закрытом, ролевом общении с ограниченным набором ролевых функций и относительно бедным психологическим содержанием. В основе его лежит или устойчивая гиперопека, основанная на доминантной, авторитарной позиции старших, или их доброжелательная отстраненность, вплоть до равнодушия, и непоследовательность поведения' невысокий уровень требований и контроля, которые сменяются санкциями и строгостью лишь в случаях "чрезвычайных ситуаций". Деструктивный уровень ведушей деятельности характеризуется отчуждением потенциально значимых для взрослеющего субъекта представителей Взрослого мира от него самого и от его интересов и потребностей, нежеланием общаться и тем более сотрудничать, общим негативным, раздраженным и озлобленным отношением при вынужденных межличностных контактах Таким путем, как правило, формируется девиантно ориентированная личность с депрессивной или негативи-стической направленностью жизненных позиций и с перспективами антисоциального развития

В четвертой главе изложены материалы, позволяющие придти к выводу о социально-актуальном смысловом содержании ведущей деятельности в подростковом возрасте, способствующем становлению самоуважения и адекватной самооценки В зависимости от межличностных отношений в системе "ребенок - взрослый", от влияния значимых взрослых на педагогически организованную (ведущую) деятельность детей и подростков в семье, в школе и во внеучебных

объединениях по интересам формируется гот или иной тип направленности жизненных позиций, способствующий социально полноценному или девиант-ному, даже деликвентному развитию личности Нами выявлено, что при помощи полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности можно целенаправленно способствовать формированию у подростков просоциально децет рировагшой направленности жизненных позиций, значительному смягчению эгоцентрической и коррекции депрессивной и негативистической направленности позиций Таким образом, открывается возможность постановки психолого-педагогической цели и связанных с пей задач воспитания, в противовес опасной для общества, антисоциальной по смыслу, педагогически организованной деятельности, представляющей особую угрозу при высоком уровне ее сформированное™. Психологический механизм личностного онтогенеза подчиняется единым закономерностям, а становление направленности личности на каждом из этапов ее развития определяется тем социально-психологическим смысловым содержанием, которое вносит в ведущую деятельность значимый взрослый.

Глава пятая. Психолого-педагогические условия построения педагогически организованной (ведущей) деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» в целях формирования просоциально децентрированной направленности жизненных позиций взрослеющей личности.

В двух параграфах пятой главы рассматриваются психолого-педагогические возможности целенаправленного воздействия на процесс личностного развития. Анализируя психологический механизм формирования ведущей деятельности в контексте смысловых структур личности, мы предлагаем следующую модель личностного развития на любом из этапов онтогенеза (см схему 3).

Схема 3. Модель психологического механизма формирования ведущей деятельности в онтогенезе с переходом к смысловым образованиям личности.

Предлагаемая модель формирования ведущей деятельности в контексте смысловых структур личности, независимо от возрастного этапа онтогенеза, предусматривав! исходно высокое значение системы отношений ребенка с окружающей его социальной средой, па базе которой реализуется формирование смыслового ядра ведущей деятельности. За формированием смыслового ядра следуют: смысловая установка на реализацию предложенной значимым Взрослым ведущей деятельности, обретение ее личностного смысла, формирование целевых и операциональных установок в ходе развернутой деятельности и реализация ее смыслообразующей функции Последняя порождает внедеятелытостпые смысловые образования -смысловые диспозиции, служащие основой направленности жизненных позиций личности, и смысловые конструкты, активно завершающие ее становление. Последующее развитие ведущей деятельности ведет к формированию нового смыслового ядра и одновременно способствует, на уровне сознания, появлению тех или иных ценностных ориентаций. Такова принципиальная последовательность становления основного психологического механизма формирования смысловых образований в ходе развития личности. Основным регулятором этого механизма служит взаимодействие значимых друг для друга лиц в системе отношений «ребенок - взрослый», осуществляющих совместное построение ведущей деятельности взрослеющего субъекта, реальным результатом которого становится формирование устойчивой динамической системы жизненных позиций той или иной направленности субъекта взросления

В младенческом возрасте ребенок особенно нуждается во внимании взрослых к его потребностям в первые недели и месяцы после рождения, когда происходит первичное формирование «смыслового ядра» ведущей деятельности интимио-личттостного общения на базе первичного осознания новорожденным себя как индивидуума. В ближайшее к этому времени полугодие формируется личностный смысл общения, возникают целевые и операциональные установки и путем смыслообразующей функции у ребенка возникает образ себя в качестве основного смыслового новообразования по типу диспозиции. В течение второго полугодия жизни происходит переход к новому смысловому ядру предметной деятельности раннего возраста, развертывание которой приходится па второй год жизни ребенка и формирует к третьему году смысловые диспозиции социально закрепленного использования окружающих ребенка предметов.

С третьего года жизни происходит формирование новой ведущей - игровой деятельности, создающей в последовательных стадиях своего развития

опыт моделирования окружающей ребенка социальной действительности Внедсятельностным итогом этого периода развития становится существенный элемент смысловой диспозиции - аффективное представление о социальной действительности и о своем в ней месте Целенаправленное внимание родителей к подбору информации, пригодной для использования в игровой деятельности и к совместной ее реализации, способно существенно повлиять и па личностный смысл игровой деятельности, и на систему установок, в ней формирующихся, и на смыслообразующую функцию игровой деятельности. Таким путем эффективно формируется основа жизненных позиций - в целом положительное или отрицательное представление о себе и об окружающем социальном мире и о путях взаимодействия с ним.

Младший школьный возраст - период познавательной активности, как и все остальные периоды личностного развития, нуждается в формировании смыслового ядра па базе системы отношений значимой для ребенка социальной среды. Существенное значение для формирования смысловой установки к познавательной (в частности, к учебной) деятельности имеет способ ее организации, межличностные отношения ребенка со значимым для него в этой ситуации взрослым в общем контексте коммуникативного взаимодействия с ровесниками Как показывает опыт, методика преподавания сильно выигрывает в своей результативности при использовании способов активизации образного мышлепия и уже через него - вербально-логического, путем применения игровых форм учебной деятельности, групповых и коллективных средств обучения при общем диалогическом стиле педагогического общения. При таких методах построения педагогически организованной (ведущей) познавательной деятельности ее смыслообразующая функция способствует формированию установок на коллективную самооргнизацию и смысловых диспозиций просоциально децентрированного типа (Дусавицкий А.К., Рубцов В В., Цукермап Г.А.).

Подростковый возраст выдвигает необходимость формирования смыслового ядра новой — социально-актуальной педагогически организованной (ведущей) деятельности, естественно, на основе отношений значимой для ребенка социальной среды Именно здесь кроются предпосылки тяготения подростков определенных социальных слоев к специфически определенным. доступным им вариантам деятельности, выступающей для них в качестве ведущей В целом младшему подростку свойственно состояние активного поиска значимых взрослых фигур и групп, могущих войти в смысловое ядро социально-актуальной ведущей деятельности подросткового гипа Старший подростковый возраст характеризуется тяготением к

самоутверждению через объединение по интересам на основе социально-актуальною смысла ведущей деятельности. На этой базе возникает и формируется личностный смысл деятельности, свойственные ей целевые и операциональные установки. Смыслообразующая функция ведущей деятельности способствует формированию основ направленности жизненных позиций личности в качестве смысловой диспозиции Дальнейший процесс становления направленности жизненных позиций личности завершается в юношеском возрасте через становление смыслового конструкта, закрепляющего выбор объекта или явления, пригодного для самореализации личности. Дальнейшее развитие и развертывание смыслового содержания выбранной деятельности в значительной мерс зависит от ее социально-психологического содержания, намеченного или предложенного при участии референтной группы, входящей в «смысловое ядро». Тенденции этого развития могут быть прогрессивными, ведущими к общественно полезному смыслу деятельности и просоциально децентрированной направленности жизненных позиций ее участников, а могут быть ориентированными на индивидуалистические и даже эгоцентрические задачи, от спортивных или полупрофессинальных до чисто развлекательных, стимулирующих эгоцентрическую направленность личностного развития Возможен также и антисоциальный вариант развития социально=актуальной деятельности криминального или экстремистского характера, существенно искажающего личностное развитие взрослеющего субъекта.

Педагогически организованная (ведущая) деятельность значительно выигрывает в эффективности своего воздействия от повышения уровня ее сформированности в результате перехода к организации на основе самоуправления при демократическом (диалогическом) стиле педагогического руководства ею.

Переход к смысловому содержанию новой ведущей деятельности юношеского типа знаменует становление личностно-зрелых форм самореализации через использование учебно-профессиональных форм деятельности, результатом чего становится закрепление направленности жизненных позиций личности и ее ценностных ориентации в результате становления смысловых конструктов как внедеятельностных структур динамической смысловой системы личности.

Приведенные в пятой главе материалы позволяют сделать выводы относительно возможности построения эффективной просоциальной педаго-1ически организованной (ведущей) деятельности на базе учебы или вне-учебных занятий школьников подросткового возраста при условии соблю-

дения ряда психолого-педагогических параметров Речь идет, прежде всего, о стиле межличностных отношений значимых взрослых с подростками, которые должны строиться на уважении, общем позитивном отношении и просоциальном смысловом содержании, привносимом в эти отношения взрослыми Другим условием успеха является соответствие предмета предлагаемой взрослыми деятельности потребностному состоянию подростка и добровольность его включения в эту деятельность, а также способ организации деятельности и диалогический стиль педагогического руководства ею В процессе воспитывающей педагогически организованной деятельно-с Iи необходимо учитывать индивидуальные особенности ее участников, в том числе тип направленности жизненных позиций, характерологическую и психофизиологическую специфику и уровень культурного развития.

Основные выводы.

1. В диссертационном исследовании предложена и обоснована общая модель психолого-педагогического механизма воспитательного воздействия социального окружения на растущую личность на каждом из этапов ее развития посредством осуществления ведущей деятельности, представляющей собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», производную от ведущего отношения ребенка к миру и включающую, во-первых, смысловое ядро, куда входит доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым взрослым и смысловая установка к участию в предложенной им деятельности (рабочая доминанта); во-вторых, социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность се участниками, прежде всего - значимым другим в системе отношений «ребенок - взрослый»; в-третьих, формируемые в ходе этой деятельности элементы смысловых структур, определяющих в будущем личностные качества взрослеющего субъекта.

2. Установлено, что характер отношений в системе «ребенок - взрослый», в особенности в период становления ведущей деятельности, ее смыслового ядра, в значительной мере определяет смысловую установку на принятие психологического содержания этой деятельности, вносимое в нее ее участниками, и прежде всего - значимым взрослым.

3. Доказано, что практической формой осуществления ведущей деятельности на каждом из возрастных этапов онтогенеза является педагогически организованная деятельность, далеко не всегда осознаваемая старшим поколением, объединяющая разнообразные формы и виды деятельности под смысловым радикалом ведущей, соответствующей данному этапу личностного развития субъекта взросления.

4. Выявлено, что важнейшей характеристикой педагогически организованной совместной деятельности является полнота ее сформированности, определяемая по степени соответствия ее личностного смысла смысловому содержанию ведущей деятельности данного периода онтогенеза, производному от ведущего отношения взрослеющего субъекта к действительности.

5. Установлено, что высокий уровень сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, максимально способствующей формированию просоциальной саморегуляции личности, соответствует диалогическому открытому общению в системе «ребенок - взрослый». Средний уровень сформированности, оказывающий значительно меньшее влияние на личностные качества субъекта взросления, определяется преимущественно закрытым ролевым общением в этой системе Низкий уровень сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, характеризуемый нами как

деструктивный, соответствует безразличному, отстраненному, отвергающему или манипулятивттому отношению в системе «ребенок - взрослый» и способствует формированию жизненных позиций эгоцентрического негат ивистичсско-го и депрессивного содержания, нередко связанного с девиантным поведением субъекта взросления.

6. В результате исследования предложена и обоснована социально-психологическая модель смыслового пространства личности, образованного тенденциями субъекта к восприятию себя и других в ходе социального взаимодействия. Модель отражает типологию и основные параметры направленности личности.

7 Установлено отличие понятия «направленность личности» от понятия ее «жизненной позиции» и их соотношение. Направленность личности мы понимаем как проявление общих закономерностей мотивационно-смысловых отношений личности в ее смысловом пространстве, образованном тенденциями восприятия и оценки Себя и Других в ходе социального взаимодействия. Жизненная позиция личности оценивается нами как характеристика конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат модели, образованной пересечением двух осей' «Я+ Я-» и «О+О-», где «О» - общество, Другой. Таким образом, возможна изменчивость жизненных позиций в рамках той или иной направленности, значительно реже - за ее пределами, что обусловлено по преимуществу стрессовыми факторами. Исходя из сказанного, мы предлагаем характеризовать личность направленностью ее жизненных позиций.

8. Экспериментально установлено, что направленность жизненной позиции личности является производной от смыслового содержания и полноты сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, отражающей смысловое содержание ведущего отношения субъекта взросления к миру на различных возрастных этапах его личностного становления В свою очередь, эти характеристики личностного развития в значительной мере зависят от стиля межличностных отношений в системе «ребенок - взрослый» в онтогенезе.

9 Выявлены типичные психологические качес!ва, характерные для четырех основных типов направленности личности.

10 Выявлено, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью в соответствии с ее мотивационио-смысловым содержанием, присущим данному возрасту, является познавательная активность, тогда как учебная деятельность представляет собой лишь один из вариантов педагогически организованной познавательной деятельности, эффективность которой зависит от типа межлично-

стных отношений в системе "ребенок - взрослый", от способа ее организации и уровня сформированное™

11. Установлено, что в соответствии со смысловым содержанием ведущей деятельности подросткового возраста справедливо определить ее как социально-актуальную, способствующую становлению самоуважения и адекватной самооценки субъекта взросления. Если учитывать существование двух крайних выражений социально-актуальной деятельности, а именно - общественно полезной или социально значимой (Фельдштейн Д И) и антисоциальной (например, криминальной или экстремистской), то, естественно, общественно полезная деятельность подростков высокого уровня сформированное™ является наиболее желательным вариантом их педагогически организованной деятельности. Антисоциальная деятельность представляет собой наиболее опасный для общества вариант педагогически организованной деятельности, особенно в случае высокого уровня ее сформированное™.

12. Аналогичным образом наша концепция позволяет рассматривать каждый этап личностного развития ребенка, подростка, юношества, выявляя связь смыслового содержания ведущей деятельности взрослеющего субъекта с предлагаемым ему психологическим содержанием межличностных отношений в системе «ребенок - взрослый» и связанным с ним психологическим содержанием педагогически организованной (ведущей) деятельности. Подобный подход позволяет выработать оптимальный вариант воспитательного воздействия как на группу, так и на отдельного субъекта, с учетом необходимого для этого стиля межличностных отношений в системе «ребенок -взрослый» в режиме диалога.

Заключение

В ■завершенном диссертационном исследовании реализованы поставленные цели и задачи, а также подтверждена выдвинутая гипотеза о психолого-педагогическом значении ведущей деятельности как главного фактора воспитательного воздействия, входящего в систему отношений «ребенок - взрослый», способного оказать сознательно регулируемое влияние на формирование направленности жизненных позиций личности, определяющей ее сознание и поведение.

Выявлена и на практике доказана возможность использования педагогически организованной (ведущей) деятельности в воспитательном процессе, целью которого является формирование у воспитанников просоциально депенти-ровапной направленности жизненных позиций или значительного смягчения эгоцентрической, негативистической и депрессивной направленностей жизненных позиций путем коррекции и приближения их к просоциально децентриро-ванной направленности на всех этапах онтогенеза Отсюда следует возможность реальной постановки психолого-педагогической цели и задач воспитания на каждом из этапов личностного развития.

Установлена высокая зависимость эффективности педагогически ор1 авизованной (ведущей) деятельности от диалогического стиля педагогического руководства и межличносшого общения в системе отношений «ребенок-взрослый», основанном на открытости, доверии, уважении и принятии друг друга на всех этапах онтогенеза

Рассмотрение в психолого-педагогическом плане целей и задач воспитания социально полноценной личности убеждает в необходимости существенной перестройки системы отношений в социуме со значительным увеличением этического компонента в самосознании растущих поколений жителей России С этой необходимостью связана потребность общественного пересмотра существующей системы воспитания и образования молодого поколения, которая основана в настоящее время на неполноценном взаимодействии Взрослого Мира с Миром Детства в масштабах семьи, системы образования и общества в целом

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: А. Монографии

1. Лншин О.В., Лншнна А К. Это нужно живым (психология и педаго-

гика военно-поисковой работы) - М., «Педагогика». 1990. - 8,6 п.л. (80%).

2. Лишин О.В Педагогическая психология воспитания. - М., «Институт практической психологии», 1997 - 8 пл (100%)

3. Лишин О.В Педагогическая психология воспитания. - М., «Академкнига», 2003. Издание второе, дополненное . - 21 п.л (100%).

Б. Статьи, главы

4. Лишин О.В., Лишина А.К. Ответственность, доверие, риск // Молодой ком-

мунист. - 1968. №1. - 0,5 п.л. (75%)

5. Лишин О.В. Чувство границы // Молодой коммунист. - 1970 №12. - 0,5 п.л.

(100%).

6. Лишин О В. За маршем - марш // Молодой коммунист. - 1971. №7 - 0,5 п.л.

(100%).

7. Лишин О В. Под парусами "Каравеллы" // Комсомольская правда, 5 февраля

1971,- 0,4 п.л. (100%).

8. Лишин О.В. Петропавловская пещера //Сб.: "Охрана природы на Урале",

вып.З - 1962, Уральский филиал АН СССР. - 0,3 п.л. (100%).

9. Лишин О.В. Погибшие в первых рядах (страницы истории русской медици-

ны) // Фельдшер и акушерка. - 1963. №8. - 0,5 п.л. (100%). 10 Лишин О.В., Лишина А.К. Лев Мечников - революционный публицист и ученый //"Литературное наследство" института Мировой литературы им. Горького АН СССР. - М„ 1977. - 1,0 п.л. (50%).

11. Лишин О.В , Лишина А.К. Опыт изучения самоуправления в коллективе

школьников // Социологические исследования. - М , 1978. № 4. - 0,5 п.л. (75%).

12. Лишни О В. Психологические особенности включения подростка в об-

щественно полезную деятельность // Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков-М., 1980. - 0,5 п.л. (100%).

13. Лишин О.В. Труд подростка - каким ему быть'' // Журнал ВЦСПС "Клуб и

самодеятельность". - 1981. №8,- 0,5 п.л. (100%).

14. Лишин О В., Братусь Б С. О психологических причинах привлекательно-

сти алкогольных напитков для подростков // Комплексные социально-гигиенические и клинико-социологические исследования - М, ! 981 -0,3 п.л (30%)

15 Лишин О В , Братусь Б.С Особенности развития смысловой сферы лич-

ности у подростков с отклоняющимся поведением // Тезисы докладов на конференции АН СССР, ИСИ, советской социологической ассоциации. - М , 1982. - 0,2 п.л. (50%)

16 Лишин О.В., Братусь Б.С Закономерности развития деятельности и про-

блемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник МГУ, серия 14. Психология. - 1982. К° 1.-0,5 п.л. (50%).

17 Лишин О В Из опыта экспериментального включения подростков в общественно полезную деятельность в условиях трудового лагеря // Проблемы психологии современного подростка. - М,1982. - 0,5 пл (100%).

18.Lishin О., Bratus В. Las Lees de] desarollo de la actividad y los problemas de la influencia psicologico-pedagogica sobre la personalidad // Boletín de Psicología. - República de Cuba, Ministerio de Salud. Publica Hospital Psiqiatrio de la Habana. № 3, vol. 1Y, Sep-Dic, 1982. - 0,5 п.л. (50%).

19. Лишин О.В. Психолого-педагогические особенности формирования общественно полезной деятельности подростков // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. - М., 1983. - 0,5 п.л. (100%).

20 Лишин О.В. Психологические механизмы преобразования мотивов у подростков в ходе развития общественно полезной деятельности // Тезисы докладов на съезде психологов СССР. - 1983,- 0,3 п.л. (100%).

21 .Lishin О., Bratus В. Laws of the Dcvelopment of Activity and Problems m thc Psychological and Pedagogical Shaping of the Personality. // Soviet Psychology Spring.- 1983, vol. XXI, №3.-0,5 п.л. (50%).

22 Лишин О В Воздействие заданной системы деятельности школьников па формирование реально действующих мотивов общественно полезной деятельности // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. -М., 1984 - 0,5 п.л. (100%).

23.Лишин О.В. Психологические аспекты профилактики алкоголизма подростков и юношей // Вопросы первичной и вторичной профилактики хронического алкоголизма. - Красноярский ун-т, 1984 -0,3 п.л. (100%).

24.Лишин О В , Лишина А.К. Дети в интернате // Интервью на нравственные темы -М., 1984.-0,4 пл (50%)

25 Лишин О В Конфликты, связанные с развитием детского коллектива // Конфликты в школьном возрасте - М., 1985. - 0,5 пл.(100%).

26.Лишин О.В. Отношение подростка к различным видам общественно полезной деятельности и возможные пути его перестройки // Психология современного подростка. М., Педагогика, 1987 1,0 п.л (100%).

27.Лишин О.В. Динамика формирования общественно полезной деятельности подростка // Психология современного подростка - М., Педагогика, 1987.- 1,0 п.л. (100%).

28.Лишин О.В. Свободное время подростка и его использование для развития личности // Психология современного подростка - М, Педагогика, 1987.- 1,0 п.л. (100%).

29.Лишип О.В. Проблемы трудновоспитуемое™ с позиции деятельностного подхода // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. - Тюмень, 1985. - 0,3 п.л. (100%).

30 Лигаин О.В. Ведущая деятельность - ведущий фактор формирования ребенка // Пути и способы развития социальной активности молодежи. -Архангельск, 1986.-0,3 п.л. (100%).

31.Лишин О.В., Лишина А К. Психолого-педагогическис рекомендации по организации внеклассной и внешкольной работы. - М, 1986,- 1 п.л. (50%).

32.Лишин О.В. Педагогические возможности общественно полезной деятельности как средства профилактики и ликвидации конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986. - 0,5 п.л. (100%).

33. Лишин О.В., Радзиховский Л.А., Флегонтова Л И. Психологические принципы предупреждения и преодоления пьянства и асоциального поведения подростков // Методические разработки. - М„ 1986. - 1,0 п.л. (70%).

34. Лишин О.В., Сабирова Р.Ш. Взаимодействие общественно полезного труда в группе в экстремальной ситуации со смежными видами деятельности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников,-М., 1987.-0,75 п.л. (80%).

35 Лишин О.В. Воспитывающая деятельность как средство профилактики отклоняющегося поведения // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества. - М., 1987. - 1 п.л. (100%).

36.Лишин О.В., Сергеев В.М. Методика выявления уровня сформированности общественно полезной деятельности подростков и старшеклассников как показатель эффективности воспитательной работы // Методические разработки в помощь руководителям и педагогам средних общеобразовательных школ -М., 1988 2,62 п.л. (50%).

37 Лишин О В , Психология развития ответственной социальной позиции // Отраслевой центр научной информации. Рук деп 03.04 1989. - 1,3 п л (100%).

38.Лишин О В Коммунарская методика Психологические аспекты // Советская педагогика. - 1989. № 6. - 0,5 п.л (100%).

39.Лишин О В , Бостанджиева Т М., Проворова И С Особенности личностного самоопределения ненецких детей в условиях школы-интерната // Вопросы психологии -М., 1990 №2.-0,75 и.л. (80%).

40.Лишин О В., Бостанджиева Т.М., Проворова И.С Психолого-педагогические проблемы учебы и воспитания детей коренных жителей Крайнего севера Ямала // Психология - практике обучения и воспитания Ч. 1. Психолого-педагогические проблемы совершенствования процессов воспитания и обучения. - М , 1990. - 0,5 п л. (80%).

41 Лишин О.В Концепция социального воспитания учащихся (в составе авторского коллектива) // Сб «Школа - микрорайон» - М., 1990. - 6 пл. (20%).

42.Лишин О.В., Кучкаров М.Т, Версникина И.М. Развитие мотивации различных видов педагогически организованной деятельности // Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. - М., 1990. - 1 п.л. (60%).

43.Лишин О.В., Кучкаров М.Т. Изучение психологических особенностей отношения подростков к просоциальной деятельности (индивидуальной и в условиях контактного коллектива) // Методические разработки. - М., 1990 - 1 п.л. (80%).

44.Лишин О.В , Сергеев В.М, Тарасова ЕВ и др. Диагностика уровня сформированное™ общественно полезной деятельности подросткового типа как способ психологической характеристики воспитательного процесса Н Психологический журнал, т. XI - М., 1990. № 4. - 0,75 п.л. (50%).

45 Лишин О В , Лозоцева В.Н. Психологические условия организации воспитательного процесса // Психология воспитания подростков и старшеклассников Организация и оценка эффективности - М., 1990. - 1,0 п.л. (50%)

46 Лишин О В , Сергеев В М Методы анализа педагогически организованной деятельности // Психология воспитания подростков и старшеклассников Организация и оценка эффективности. М , 1990. - 2 п л. (50%).

47 Лишин О В Красноплахтова Л И Полнота сформированное™ ведущей деятельности в подростковом периоде развития и задача реабилитации отклоняющегося поведения подростков // Психологические проблемы вы-

явления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. - М.. 1990.

- 0,3 п.л (80%)

48 Лишин О В , Флегонтова Л И Психолого -педагогические основы построения воспитывающей деятельности // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников - М.,1990 - 0,3 п.л. (80%).

49 Лишин О В., Тайчинов М Г Отношение к труду как критерий оценки условий организации трудовой деятельности // Методические разработки. -М., 1991.-2,75 п.л. (80%).

50.Лишин О.В., Тайчинов М.Г Методы оценки и самооценки организаторов производства, способы организации групповой творческой деятельности // Методические материалы - М., 1991.-2,25 п.л. (80%).

51 Лишин О В. А С Макаренко: проклятое прошлое или светлое будущее нашей педагогики // Народное образование. - М, 1993 № 2. - 0,8 п.л (100%).

52 Лишин О.В. Воспитание личности в условиях социального кризиса // Народное образование. - М., 1993 № 5. - 0,8 п л. (100%)

53.Лишин О.В., Сергеев В.М. Методики социально-психологической диагностики подростковой группы - Н. Новгород, 1994. - 0,5 пл.( 50%).

54.Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире.

- М, 1994. №0.-1 п.л. (100%).

55.Лишин О.В., Лозоцева В.Н. и др. Ориентировочная карта-схема психологической характеристики личности школьника // Мир психологии и психология в мире. - М.,1995. № 3, - 1 п.л. (50%).

56.Лишин О.В. Изменение отношения к человеку в процессе участия подростков и юношества в военно-поисковой работе // Мир психологии и психология в мире. - М., 1995. № 3. - 0,5 п.л. (100%).

57.Лишин О В , Лишина А.К. Городской подросток вне города // Мир психологии и психология в мире. - М., 1995. № 4. - 0,5 п.л. (70%).

58 Лишин О В., Лозоцева В.Н Методика изучения интересов детей // Мир психологии и психология в мире. - М , 1995 № 4 - 0,5 п л. (50%).

59. Лишин О В „ Сергеев В.М Мотивационпая структура деятельности Тест.// Сб Методики психолого-педагогических тестов, ч 1 - Московский департамент образования (городская аттестационная служба) - М , 1995 - 0,5 пл (50%)

60.Лишин О В , Сергеев В М Анкета «Уровень совместной деятельности» // Сб Методики психолого-педагогических тестов, ч 1 - Московский депар-

тамент образования (городская аттестационная служба) - М, 1995 - 0,8 пл (50%)

61.Лишин О В., Сергеев В.М Анкета «Форма деятельности - 1» Н Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч 2 - Московский департамент образования (городская аттестационная служба) - М, 1995.- 0,8 п л (50%>)

62 Лишин О В., Сергеев В.М Анкета «Форма деятельности - 2» 'У Сб Методики психолого-педагогичсских тестов, ч. 2 - Московский департамент образования (городская аттестационная стужба) - М, 1995- 0,8 пт (50%).

63 Лишин О.В От рождения до игры // Мир психологии и психология в мире

- М, 1996. № 1.-0,5 п л (100%)

64.Лишин О.В. Сфера родительских чувств и ее «действие» // Мир психологии. - М„ 1996. №1. - 0,5 п.л. (100%).

65.Лишин О.В. Старость - расплата или награда // Мир психологии -М.,1999 №2. - 0,3 п л. (100%).

66.Лишин О.В Что такое психология? //Литературно-публицистический альманах ДЮЦ "Пресня"- М , 1999 №4. - 1,0 п.л. (100%,)

67.Лишин О.В Проблема конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся // Материалы городской научно-практической конференции. - М., 1999 -0,3 п.л. (100%).

68.Лишин О.В. А Г.Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культуры поведения) // Мир психологии. - М.. 1999 №4.-1 п л (100%).

69.Лишин О.В Психологическое обоснование постановки цели воспитательного воздействия в сфере деятельности детских и подростково-юношеских объединений // Сб Социальные инициативы и детское движение Материалы Российской научно-практической конференции. -Ижевск, 2000. - 0,8 п.л (100%)

70 Лишин О В , Чернышева О.А , Ящук С Л. Подросток в школе- система отношений, мотивация деятельности//Мир психологии - М , 2001 №3-2 п.л (70%).

71 Лишин О В Коммунарская методика в построении процесса социализации

- индивидуализации современной молодежи // Материалы региональной научно-практической конференции «Коммунарское движение и педагогика сотрудничества: вчера, сегодня, завтра». - Архангельск, 2001. - 0,5 пл (100%).

72.Лишин О.В. Сопиально-психологические предпосылки и некоторые итоги формирования личностных качеств российской молодежи конца XX - начала XXI столетия // Сб Социально-психологические проблемы образования'вопросы теории и практики. Ч. 1. -М.,2001. - 1 п.л (100%).

73.Лишин О.В. Смысловой конструкт в личностном становлении подростков и юношей ( психологические предпосылки, механизмы развития и эффективность воздействия педагогически организованной коллективной деятельности) // Мир психологии.-М., 2002. № 1. - 1 п.л. (100%).

74.Лишин О В., Пролеева Л.М. Роль системы отношений в онтогенезе личности // Материалы научно-практической конференции «Достижения науки и практики - в образование». - Глазов, 2003. - 0,3 п.л. (80%).

75. Лишин О.В., Лишина А.К. Военно-поисковое движение в воспитании российской молодежи // Психологическая наука и образование - 2003. № 3. -0,75 п.л. (75%).

76. Лишин О.В. Исследования подросткового возраста в деятельностной парадигме // Московская психологическая школа, история и современность (в трех томах), том 2: Проблемы возрастной и педагогической психологии.

- М., 2004. - 1 п.л. (100%).

77 Лишин О.В , Барцалкипа В.В. Психологическая поддержка детей «группы риска» // Московская психологическая школа: история и современность (в трех томах), том 3: Психологическая наука, образование, практика - М., 2004. - 0,75 пл. (75%).

78 Лишин О.В. Гуманистическая жизпетпгая позиция как цель воспитания // Детское движение: цели, ценности, проблемы становления - Ижевск, 2004,- 0,2 н.л. (100%).

79. Лишин О.В. Психологические механизмы восприятия растущим поколением социального опыта Взрослого Мира и использование их в практике воспитательной работы // Тезисы сообщения на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности».

- Ижевск, 2004. - 0,2 п.л. (100%)

80 Лишин О В. Смысловой аспект формирования личностного потенциала в контскстс смысловой саморегуляции поведения // Тезисы сообщения па X симпозиуме Психологического института РАО «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» - М., 2004,- 0, 2 п.л. (100%).

»160 0 1

РНБ Русский фонд

2QQ6-4 13075

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Лишин, Олег Всеволодович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -ВЗРОСЛЫЙ».

§ I. Система отношений «ребенок - взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза.

§ 2. ведущая деятельность как сложная смысловая структура.

§ 3. формирование смысловых структур ведущей деятельности в процессе ее становления.

ГЛАВА П. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ.

§ 1. направленность личности как устойчивая система ее социальных отношений.

§ 2. роль системы межличностных отношений в формировании направленности личности.

ГЛАВА Ш . ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ

§ 1. связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности.

§ 2. психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций взрослеющего субъекта.

ГЛАВА 1У. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ.

§ 1. психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде развития.

§ 2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности.

§ 3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка.

ГЛАВА У. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ

§ 1. Условия построения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности

§ 2. психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в условиях школы и внешкольных объединений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации — индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.

Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей способность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.

Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной C.JI. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, педагоги Т.Е. Конникова, М.Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитывающего воздействия, а методика коллективного воспитания И.П.Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.

В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.

Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок — взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.

Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».

Задачи исследования

1. Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.

4. Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.

При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.

Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов

- в практике подготовки студентов - педагогов и психологов — высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;

Внедрение и апробация результатов исследования.

Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семййни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В.И.Ленина, в МПСИ и МГТШУ, в Ижевском государственном университете.

Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.

Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества". Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

1. Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский JI.C, Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие).

2. Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицкий Р.А., Ковалев А.Г., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лазурский А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С.Л., Сосновский Б.А., Сто-лин В.В., Спиваковская А.С., Субботский Е.В., Сухомлинский В.А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д.И., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).

3. Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Зинченко

В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф.Т., Поливанова К.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).

4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юности; эта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л.С., Егорычева И.Д., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д.И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).

Экспериментальная база исследования.

В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.

Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.

Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования было выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированное™ и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994-1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оптимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.

Положения, выносимые на защиту

1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений - младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.

2. Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.

3. Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.

4. На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.

5. Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятельности данного периода развития и от стиля межличностных отношений представителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.

6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отношений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Монологический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует среднему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль общения на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует низкому уровню сформированности педагогически организованной деятельности.

7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности, соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психологически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяющих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в системе «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный предмет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, выполняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.

8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели личности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих личности в этой позиции мотивационно-смысловых отношений в смысловом пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке Себя и Других в ходе социального взаимодействия.

9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом пространстве личности является ее направленность, которая психологически про-изводна от смыслового содержания специфических форм активности взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного развития, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме педагогически организованной деятельности, т.е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.

Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы.

В завершеном диссертационном исследовании реализованы поставленные цли и задачи, а также подтверждена выдвинутая гипотеза, что ведущую деятельность нужно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположенный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как фактор, входящий в эту систему и оказывающий решающее воспитательное воздействие на формирование личностной направленности жизненных позиций человека.

1. В диссертационом исследовании предложена и обоснована общая модель психолого-педагогического механизма воспитательного воздействия социального окружения на растущую личность на каждом из этапов ее развития посредством осуществления ведущей деятельности, представляющей собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», производную от ведущего отношния ребенка к миру и включающую, во-первых, смысловое ядро, куда входит доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым взрослым и смысловая установка к участию в предложенной им деятельности (рабочая доминанта); во-вторых, социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность ее участниками, прежде всего - значимым другим в системе отношений «ребенок - взрослый»; в-третьих, формируемые в ходе этой деятельности элементы смысловых структур, определяющих в будущем личностные качества взрослеющего субъекта.

3. Доказано, что практической формой осуществления ведущей деятельности на каждом из возрастных этапов онтогенеза является педагогически организованная дятельность, далеко не всегда осознаваемая старшим поколением, объединяющая разнообразные формы и виды деятльности под смысловым радикалом ведущей, соответствующей данному этапу личностного развития субъекта взросления.

4. Выявлено, что важнейшей характеристикой педагогически организовнной совместной деятельности является полнота ее сформировнности, определяемая по степени соответствия ее личностного смысла смысловому содержанию ведущей деятельности данного периода онтогенеза, производному от ведущего отношения взрослеющего субъекта к действительности.

5. Установлено, что высокий уровень сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, максимально способствующий формированию просоциальной сморегуляции личности, соответствует диалогическому открытому общению в системе «ребенок - взрослый». Средний уровень сформированности, оказывающий значительно меньшее влияние на личностные качества субъекта взросления, определяется преимущественно закрытым ролевым общением в этой системе. Низкий уровень сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, характеризуемый нами как деструктивный, соответствует бзразличному, отстраненному, отвергающему или манипулятивному отношению в системе «ребенок - взрослый» и способствует формированию жизненных позиций эгоцентрического, нега-тивистического и депрессивного содержания, нередко связанного с девиант-ным поведением субъекта взросления.

6. В результате исследования предложена и обоснована соиально-психологическая модель смыслового пространства личности, образованного тенденциями субъекта к восприятию себя и других в ходе социального взаимодействия. Модель отражает типологию и основные параметры направленности личности.

7. Установлено отличие понятия «направленности личности» от понятия ее «жизненной позиции» и их соотношение. Направленность личности мы понимаем как проявление общих закономерностей мотивационно-смысловых отношений личности в ее смысловом пространстве, образованном тенденциями восприятия и оценки Себя и Других в ходе социального взаимодействия. Жизненная позиция личности оценивается нами как характеристика конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат модели, образованной пересечением двух осей: «Я+Я-» и «О+О-», где «О» - общество, Другой. Таким образом, возможна изменчивость жизненных позиций в рамках той или иной направленности, значительно реже — за ее пределами, что обусловлено по преимуществу стрессовыми факторами. Исходя из сказанного, мы предлагаем характеризовать личность направленностью ее жизненных позиций.

8. Экспериментально установлено, что направленность жизненной позиции личности является производной от смыслового содержания и полноты сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, отражающей смысловое содержание ведущего отношения субъекта взросления к миру на различных возрастных этапах его личностного становления. В свою очередь, эти характеристики личностного развития в значительной мере зависят от стиля межличностных отношений в системе «ребенок - взрослый» в онтогенезе.

9. Выявлены типичные психологические качества, характерные для четырех основных типов направленности личности.

10. Выявлено, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью в соответствии с ее мотивационно-смысловым содержанием, присущим данному возрасту, является познавательная активность, тогда как учебная деятельность представляет собой лишь один из вариантов педагогически организованной познавательной деятельности, эффективность которой зависит от типа межличностных отношений в системе «ребенок - взрослый», от способа ее оргнизации и уровня сформировнности.

11. Установлено, что в соответствии со смысловым содержанием ведущей деятельности подросткового возраста справедливо определить ее как социально-актуальную, способствующую становлению самоуважения и адекватной самооценки субъекта взросления. Если учитывать существование двух крайних выражений социально-актуальной деятельности, а именно — общественно полезной или социально значимой (Фельдштейн Д.И.) и антисоциальной (например, криминальной или экстремистской), то, естественно, общественно полезная деятельность подростков высокого уровня сформировнности является наиболее желательным вариантом их педагогически организованной деятельности, особенно в случае высокого уровня ее сформированности.

12. Аналогичным образом наша концепция позволяет рассматривать каждый этап личностного развития ребенка, подростка, юношества, выявляя связь смыслового содержания ведущей деятельности взрослеющего субъекта с предлагаемым ему психологическим содержанием межличностных отношений в системе «ребенок - взрослый» и связанным с ним психологическим содержащим педагогически организованной (ведущей) деятельности. Подобный подход позволяет выработать оптимальный вриант воспитательного воздействия как на группу, так и на отдельного субъекта, с учетом необходимого для этого стиля межличностных отношений в системе «ребенок - взрослый» в режиме диалога.

Заключение.

В целом исследование показало, что система отношений Мира Взрослых людей с личностью растущего человека играет ключевую роль в формиров-нии ведущей деятельности, определяющей основные параметры становления личностных качеств, обусловленных смысловым содержанием того или иного типа направленности, которым можно характеризовать складывающуюся личность.

Ведущая деятельность как сложная смысловая структура качественно отличается от рядоположных видов деятельности, таких, например, как игровая, трудовая, учебная и т. п., прежде всего тем, что системообразующим признаком ее как типа является вдущее отношение ребенка к действительности, и на любом -з возрастных этапов развития личности она может быть реализована разнообразными видами деятельности, объединенными смысловым радикалом ведущей, соответствующей данному этапу развития. В ее содержание входит смысловое ядро, включающее биологический смысл ориентации на взрослого субъекта, и личностный смысл, проявляющийся в эмоциональных формах и связанный с ориентацией на взаимоотношения со Взрослым Наставником, без участия которого формирование ведущей деятельности вообще невозможно. Другим компонентом ведущей деятельности является привносимое Взрослым социально-психологическое содержание, служащее основой для формирования смысловой предиспозиции, на которой, в свою очередь, базируется становление направленности жизненных позиций личности.

Эффективность педагогически организованной деятельности как формы существования ведущего типа деятельности зависит от полноты (уровня) ее сформированности, что, в свою очередь, зависит от смыслового содержания межличностного общения. Так, высокий уровень сформированности ведущей деятельности как результат открытого личностного диалогического общения поколений в значительной мере гарантирует полноту реализации возможностей личностного развития и формирование регуляторной системы, способствующей выделению субъектом себя из окружающего мира, презентации и структурированию своих отношений с этим миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений. Это состояние позволяет говорить о высокой выраженности смыслового потенциала личности. Средний, относительно неполноценный уровень сформированности ведущей деятельности, определяется преимущественно закрытым ролевым общением младшего поколения со Взрослым Миром, с ограниченным набором ролевых функций и относительно бедным психологическим содержанием. Он порождает ограниченную реализацию возможностей личностного развития, ограничивает чувство общности, способность индивида к эмпатии и его коммуникативную компетентность, при ярко выраженной компенсаторной функции доминирования, что в совокупности понижает личностный потенциал. Низкий уровень сформированности вдущей деятельности определяется безразличным, отстраненным или отвергающим дисфункциональным отношением значимых представителей взрослого Мира к растущему субъекту, что способствует деструктивному варианту личностного становления, при котором хотя и решаются некоторые субъективно неотложные проблемы жизнеобеспечения, но социальная адаптация, личностные качества субъкта оказываются перед серьезным риском девиантного развития. Личностный потенциал в этом случае не в состоянии обеспечить эффективную смысловую саморегуляцию поведения индивида.

Исследованием выявлено наличие общего смыслового пространства моти-вационно-смысловых отношений личности, образованного сеткой координат, определяющих ее направленность относительно тенденций принятия (непринятия) себя и принятия (непринятия) другого. В пределах этого смыслового поля жизненная позиция личности рассматривается нами как характеристика конкретного размещения личности в сетке этих координат, определяющих рад существенных параметров поведения субъекта. В связи с этим жизненная позиция личности обладает способностью к изменению и движению в русле определенных тенденций относительно заданной системы координат. Таким образом, в принципе возможна множественность жизненных позиций в рамках той или иной направленности, и реже - за ее пределами, в результате воздействия внутренних и внешних причин. Тем не менее, именно постоянство направленности жизненных позиций обуславливает психологический комплекс качеств, определяющий нравственную и поведенческую устойчивость личности.

Наше исследование позволяет утверждать, что ведущая деятельность составляет основу психологического механизма, осуществляющего в ходе онтогенеза личности становление направленности ее жизненных позиций, и, таким образом, именно система смыслового содержания межличностных отношений старшего и младшего поколений определяет, каким будут жизненные позиции растущих людей, и в целом - какое будущее готовит себе современный Взрослый Мир.

Выявленные закономерности личностного развития позволяют, с учетом возрастных особенностей формирования ведущих типов деятльности на разных этапах онтогенеза, ставить вопрос о психологически обоснованных цели и задачах воспитательной работы с детьми, подростками и юношеством и о путях и способах их решения. При этом необходимо исходить из представления о личностных целях воспитания, способствующих формированию человека с высоким личностным потенциалом, для которого характерен высокий уровень социальной ответственности, способность к сотрудничеству, эмпатии, самодетерминации, коммуникативная компетентность, толерантность, а в целом - просоциально децентрированная направленность жизненной позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Лишин, Олег Всеволодович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и «образ себя» в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

4. Адамович A.M. Собр. соч., т. 4. Минск, 1983.

5. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М., 2002.

6. Александрина К.И. Роль семьи в умственном воспитании детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

7. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого человека // Мир психологии. 1999. № 2.

8. Алексиевич С.А. Цинковые мальчики // Дружба народов. 1990. № 7.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1980.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

12. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М., 2001.

13. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

14. Аршавский В.В. Механизмы формирования полиморфизма межполушар-ной асимметрии мозга человека // Мир психологии. 1999. № 1.

15. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

17. Асмолов А.Г. Искусство жить рядом с непохожим // Новая газета, № 67 (710). 17-19 сентября 2001.

18. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. М., 2002.

19. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б.Эльконину: неклассическая -психология будущего // Вопросы психологии. 2004. № 1.

20. Байярд Р.Т., Байярд Д. Родители и подросток // Подросток в семье. Хрестоматия. Самара, 2002.

21. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М., 1986.

22. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (социально-психологические особенности). М., 1993.

23. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М., 2000.

24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

25. Белановский С.А., Марзеева С.И. Дедовщина в армии // Сборник социологических документов. Институт народохозяйственного прогнозирования АН СССР.-М., 1991.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Спб.-М, 1997.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

29. Бодалев А.А. Психология общения. Москва-Воронеж, 2002.

30. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Психолого-педагогическая концепция дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. № 3.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды Москва-Воронеж, 1995.

33. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6.

34. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

35. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1981. № 2.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

37. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

38. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999 А.

39. Братусь Б.С. Психология и этика. Самара, 1999 Б.

40. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Психология личности. -М., 2001.

41. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1988.

42. Буева Л.П. Социальная среда личности. М., 1998.

43. Букатов В.Н. Педагогические таинства дидактических игр. Учебное пособие.-М., 1997.

44. Буланова О.В., Панасюк А.Ю. Феномен «педагогического отвержения»: степень распространенности, роль образования и педагогической практики // Мир психологии. 2002. № 1.

45. Бутузова А., Сазонов Л. Африканские страхи //Московские новости. № 11 (1229). 26.03-01.04, 2004.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

47. Великанова JI. Поеду куда угодно, только не отправляйте меня домой. Репортаж из спецотделения детской городской Морозовской больницы // Литературная газета, № 32-33. 12.08.98.

48. Вшпонас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации . — М., 1986.

50. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

51. Винников Н., Макаров Д. Маньяк: мистика на крови // АиФ, № 16. апрель 1998.

52. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Умственно отсталый ребенок. М., 1935.

53. Выготский Л.С. Об особенностях кризисных периодов развития // Вопросы психологии. 1972. № 2.

54. Выготский С.Л. Собрание сочинений, т. 5. 1983.

55. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Москва-Воронеж, 1996.

56. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков //( под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой). М., 1967.

57. Годовикова Д.Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

58. Голышева З.В. Особенности смысложизненных ориентации старшеклассников // Современные проблемы смысла жизни и акме. М., 390£олубева Э.А. Психология индивидуальности. - М., 1990.

59. Гуткина И.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. -М., 1987.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

62. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

63. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности //

64. Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и старшеклассников. М., 1980.

65. Дейч Марк. Специалист по монстрам. Интервью с А.О.Бухановским // Московский комсомолец. 24.10.2003.

66. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., Смысл, 2000.

67. Джекобсон Джекоб. Преимущества полимодельного подхода к пониманию аддиктивного поведения // Психология и лечение зависимого поведения (под ред. Скотта Даулинга). -М., 2000.

68. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. ~ М., 1996.

69. Дымнова Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской // Вопросы психологии. 1998. № 2.

70. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

71. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996.

72. Додонов Б.И. Потребность отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. № 5.

73. Додонов Б.И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности // Вопросы психологии. 1978. № 3.

74. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Экология-психология. Спб., 2003.

75. Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1979. № 3

76. Донцов А.И. Психология коллектива.- М., 1984.

77. Достанова М.И., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

78. Досье // Родительское собрание (приложение к газете Московские новости). Март 2004. № 1-2.

79. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростков // Вопросы психологии личности школьников. М., 1961.

80. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка. Советская педагогика. 1965. №6.

81. Драгунова Т.В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте // Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов СССР.-М., 1968.

82. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2.

83. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

84. Дубровина И.В., Зайцев А.А. Зависимость развития познавательных интересов детей от характера их подготовки к школе // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

85. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1.

86. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростков и возможности ее коррекции. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1994.

87. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. № 1.

88. Егорычева И.Д. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков. М., 2003.

89. Еремин В.А. Улица подросток - воспитатель. - М., 1991.

90. Жарский Ф.Г. Смысл жизни писателя Эм.Казакевича // Современные проблемы смысла жизни и акме. М., 2002.

91. Жуков В.И. Реформы в России 1985 1995. - М., 1996.

92. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.

93. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. 1990.

94. Журавлев А.Л. Концептуальные представления о совместной деятельности // Социальная психология в трудах отечественных психологов. Спб., 2000.

95. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1. М., 1986 А.

96. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1986 Б.

97. Захаров А.И. Психотерапия невроза у детей и подростков. Л., 1982.

98. Захаров А.И. Ребенок до рождения. Спб., 1998.

99. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000 А.

100. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000 Б.

101. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Спб., 2000 В.

102. Зверев А. Ставка на дилетантов? // Новые известия, № 54 (1453) — 30 марта 2004.

103. Зворыкин А.А. Типология личностных характеристик JIKCT. Методические рекомендации по изучению личности. - М., АН СССР, 1983.

104. Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

105. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания // Вопросы психологии. -2004. № 1.

106. Иванченко Г.В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты // Современная психология мотивации. М., 2002.

107. Иванов В.В. Высшие формы поведения человека в свете проблемы доминантности полушарий // О человеческом в человеке (под ред.

108. И. Т. Фролова). — М. 1991.

109. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

110. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1990.

111. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994.

112. Иванов И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов-на-Дону, 1997.

113. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

114. Ильенков Э.В. Так что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979.

115. Кавторадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.

116. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

117. Караковский В. А. Директор учитель - ученик.- М., 1982.

118. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. М., 1991.

119. Карпова Н.Л. Диалогическое общение и возможность преобразования личности //Мир психологии. 1996. № 3.

120. Ким В.Е., Насиновская Е.Е., Овчинникова А.В. О диагностике альтруистических установок личности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.- 1983. №4.

121. Кнохин Е.М. Войти в их мир // Народное образование. 1970. № 12.

122. Ковалев А.Г. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. 1996. № 3.

123. Коваленко В.В. Общность судеб и сердец. Минск, 1985.

124. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

125. Колесов С.В. Биология и психология пола. М., 2000.

126. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

127. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.

128. Коломинский Я.Л. Психология взаимодействий в малых группах — Минск, 2000.

129. Конникова Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников. М., 1971.

130. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Воронеж., 1997.

131. Кондратьев В.Ф., Волков Е.Н. Преступность в сфере духовности и психологии личности: социально-психологические и психиатрические аспекты деятельности тоталитарных сект (деструктивных культов) в России // Журнал практического психолога. 1997. № 1.

132. Кондратьева С.В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения // Мир психологии. 1996. № 3.

133. Конрад Н.И. Избранные труды. История. М., 1974.

134. Константинов Д.Л. Молодежь 90-х:самоопределение в новой реальности. М., 2000.

135. Конышева Л.П. Личность и ситуация как детерминанты агрессивно-насильственных преступлений // Насилие, агрессия, жестокость: криминально-психологическое исследование. М., 1990.

136. Кочюнене Ю. Экзистенциальный взгляд на «трудного» подростка // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 3.

137. Краковский А.П. О подростках. М.,1970.

138. Крапивина Л.А. Лоция разновозрастного объединения (опыт работы воспитательной системы пресс-центра и парусной флотилии «Каравелла», ч. 1. -Екатеринбург, 2003.

139. Крайг Г. Психология развития. Спб., 2000.

140. Краткий психологический словарь. М., 1985.

141. Кривцова С.В., Мухаматулииа Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками,- М., 1999.

142. Кристал Г. Нарушение эмоционального развития при аддиктивном поведении // Психология и лечение зависимого поведения. М., 2000.

143. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М., 1998.

144. Куманев А.А. Раздумья о будущем. М., 1981.

145. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Теория управления и воспитание подрастающего поколения // Научное управление обществом, вып.7.- М., 1973.

146. Кураева Г.А., Леднова М.И., Морозова Г.И., Иваницкая Н.Л. Психофизиологические характеристики детей дошкольного и младшего школьного возраста // Мир психологии. 2002. № 1.

147. Кушнир A.M. Вынужденный ответ «виновной стороны» // Народное образование. 1999. № 1/2.

148. Кучкаров М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1990.

149. Кэхеле X., Буххайм А., Шмукер Г. Развитие, привязанность и взаимоотношения // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 3.

150. Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы. Сокращенная редакция книги // Сельская школа со всех сторон. Спб., 2001. № 20.

151. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Спб., 2000.

152. Леви В.Л. Вагон удачи. М., 2002.

153. Левитес Д.Г. Практике обучения. Современные образовательные технологии.-Москва-Воронеж, 1998.

154. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Вопросы психологии понимания. Известия АПН РСФСР, вып. 7. М., 1947.

155. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

156. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

157. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения., т. 1. М., 1983 А.

158. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, т. 2. М., 1983 Б.

159. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

160. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

161. Леонтьев А.А. Деятельностный ум. М., 2001.

162. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

163. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельно-стного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999.

164. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.

165. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

166. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

167. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.

168. Литвак М.Е. Если очень хочется быть счастливым. Ростов-на-Дону, 2002.

169. Лифтон Р.Дж. Реформирование мышления и психология тоталитаризма // Журнал практического психолога. 1997. № 1.

170. Лишин О.В., Лишина А.К Ответственность, доверие, риск // Молодой коммунист. 1968. №1. - 0,5 п.л. (75%).

171. Лишин О.В. Чувство границы // Молодой коммунист. 1970. № 12. -0,5 п.л. (100%).

172. Лишин О.В. За маршем марш // Молодой коммунист. - 1971. №70. -0,5 п.л. (100%).

173. Лишин О.В. Под парусами "Каравеллы" // Комсомольская правда, 5 февраля 1971.-0,4 п.л. (100%).

174. Лишин О.В. Петропавловская пещера // Сб.: "Охрана природы на Урале", вып.З. 1962, Уральский филиал АН СССР. - 0,3 п.л. (100%).

175. Лишин О.В. Погибшие в первых рядах (страницы истории русской медицины) // Фельдшер и акушерка. 1963. №8. - 0,5 п.л. (100%).

176. Лишин О.В., Лишина А.К. Лев Мечников революционный публицист и ученый //"Литературное наследство" института Мировой литературы им. Горького АН СССР. - М., 1977. - 1,0 п.л. (50%).

177. Лишин О.В., Лишина А.К. Опыт изучения самоуправления в коллективе школьников//Социологические исследования. М., 1978. № 4. - 0,5 п.л. (75%).

178. Лишин О.В. Психологические особенности включения подростка в общественно полезную деятельность// Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков. М., 1980.-0,5 п.л. (100%).

179. Лишин О.В. Труд подростка каким ему быть? // Журнал ВЦСПС "Клуб и самодеятельность". - 1981. №8. - 0,5 п.л. (100%).

180. Лишин О.В., Братусь Б.С. О психологических причинах привлекательности алкогольных напитков для подростков//Комплексные социально-гигиенические и клинико-социологические исследования. М., 1981.-0,3 п.л. (30%).

181. Лишин О.В., Братусь Б.С. Особенности развития смысловой сферы личности у подростков с отклоняющимся поведением // Тезисы докладов на конференции АН СССР, ИСИ, советской социологической ассоциации. -М., 1982.-0,2 п.л. (50%).

182. Лишин О.В., Братусь Б.С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1982. № 1. - 0,5 п.л. (50%).

183. Лишин О.В. Из опыта экспериментального включения подростков в общественно полезную деятельность в условиях трудового лагеря// Проблемы психологии современного подростка.-М., 1982. 0,5 п.л. (100%).

184. Лишин О.В. Психолого-педагогические особенности формирования общественно полезной деятельности подростков // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. - 0,5 п.л. (100%).

185. Лишин О.В. Психологические механизмы преобразования мотивов у подростков в ходе развития общественно полезной деятельности // Тезисы докладов на съезде психологов СССР. 1983 0,3 п.л (100%).

186. Lishin О., Bratus В. Laws of the Development of Activity and Problems in the Psychological and Pedagogical Shaping of the Personality. // Soviet Psychology Spring. 1983, vol. XXI, № 3. - 0,5 п.л. (50%).

187. Лишин О.В. Воздействие заданной системы деятельности школьников на формирование реально действующих мотивов общественно полезной деятельности//Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - 0,5 п.л. (100%).

188. Лишин О.В. Психологические аспекты профилактики алкоголизма подростков и юношей//Вопросы первичной и вторичной профилактики хронического алкоголизма. Красноярский ун-т, 1984 - 0,3 п.л. (100%).

189. Лишин О.В., ЛишинаА.К. Дети в интернате//Интервью на нравственные темы. М., 1984. - 0,4 п.л. (50%).

190. ЛишинО.В. Конфликты, связанные с развитием детского коллектива// Конфликты в школьном возрасте. М., 1985.-0,5 п.л.( 100%).

191. Лишин О.В. Отношение подростка к различным видам общественно полезной деятельности и возможные пути его перестройки//Психология современного подростка. М., Педагогика, 1987.- 1,0 п.л. (100%).

192. Лишин О.В. Динамика формирования общественно полезной деятельности подростка//Психология современного подростка. М., Педагогика, 1987. - 1,0 п.л. (100%).

193. Лишин О.В. Свободное время подростка и его использование для развития личности // Психология современного подростка. -М., Педагогика, 1987.-1,0 п.л. (100%).

194. Лишин О.В. Проблемы трудновоспитуемости с позиции деятельност-ного подхода // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. - 0,3 п.л. (100%).

195. Лишин О.В. Ведущая деятельность-ведущий фактор формирования ребенка // Пути и способы развития социальной активности молодежи. — Архангельск, 1986. 0,3 п.л. (100%).

196. Лишин О.В., Лишина А.К. Психолого-педагогические рекомендации по организации внеклассной и внешкольной работы. М., 1986.- 1 п.л. (50%).

197. Лишин О.В. Педагогические возможности общественно полезной деятельности как средства профилактики и ликвидации конфликтов// Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. — М., 1986. 0,5 п.л. (100%).

198. Лишин О.В., Радзиховский Л.А., Флегонтова Л.И. Психологические принципы предупреждения и преодоления пьянства и асоциального поведения подростков // Методические разработки. М., 1986. - 1,0 п.л. (70%).

199. Лишин О.В., Сабирова Р.Ш. Взаимодействие общественно полезного труда в группе в экстремальной ситуации со смежными видами деятельности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников.-М., 1987.-0,75 п.л. (80%).

200. Лишин О.В. Воспитывающая деятельность как средство профилактики отклоняющегося поведения // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества. М., 1987. - 1 п.л. (100%).

201. Лишин О.В. Психология развития ответственной социальной позиции //Отраслевой центр научной информации, рук. деп. 03.04.1989. 1,3 п.л. (100%).

202. Лишин О.В. Коммунарская методика, психологические аспекты // Советская педагогика. 1989. № 6. - 0,5 п.л. (100%).

203. Лишин О.В., Бостанджиева Т.М., Проворова И.С. Особенности личностного самоопределения ненецких детей в условиях школы-интерната // Вопросы психологии. М., 1990. № 2. - 0,75 п.л. (80%).

204. Лишин О.В. Концепция социального воспитания учащихся (в составе авторского коллектива) // Сб. «Школа микрорайон». - М., 1990. - 6 п.л. (20%).

205. Лишин О.В., Кучкаров М.Т., Вереникина И.М. Развитие мотивации различных видов педагогически организованной деятельности // Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. -М., 1990. 1 п.л. (60%).

206. Лишин О.В., Кучкаров М.Т. Изучение психологических особенностей отношения подростков к просоциальной деятельности (индивидуальной и в условиях контактного коллектива) // Методические разработки. М., 1990. — 1 п.л. (80%).

207. Лишин О.В., Лишина А.К. Это нужно живым (психология и педагогика военно-поисковой работы). М., "Педагогика"(передовой педагогический опыт), 1990. - 8,6 п.л. (80%).

208. Лишин О.В., Лозоцева В.Н. Психологические условия организации воспитательного процесса. // Кн. Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. М., 1990. - 1,0 п.л. (50%).

209. Лишин О.В., Сергеев В.М. Методы анализа педагогически организованной деятельности // Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. М., 1990. - 2 п.л. (50%).

210. Лишин О.В., Флегонтова Л.И. Психолого-педагогические основы построения воспитывающей деятельности // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М.,1990. — 0,3 п.л. (80%).

211. Лишин О.В., Тайчинов М.Г. Отношение к труду как критерий оценки условий организации трудовой деятельности // Методические разработки. — М., 1991.-2,75 п.л. (80%).

212. Лишин О.В., Тайчинов М.Г. Методы оценки и самооценки организаторов производства, способы организации групповой творческой деятельности // Методические материалы. М.,1991. - 2,25 п.л. (80%).

213. Лишин О.В. А.С.Макаренко: проклятое прошлое или светлое будущее нашей педагогики // Народное образование. М., 1993. № 2. - 0,8 п.л. (100%).

214. Лишин О.В. Воспитание личности в условиях социального кризиса //Народное образование. М., 1993. № 5. - 0,8 п.л. (100%).

215. Лишин О.В. Сергеев В.М. //Сб. Методики социально-психологической диагностики подростковой группы. Н. Новгород, 1994. - 0,5 п.л. (50%).

216. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. — М., 1994. №0.-1 п.л. (100%).

217. Лишин О.В., Лозоцева В.Н. и др. Ориентировочная карта-схема психологической характеристики личности школьника // Мир психологии и психология в мире. -М., 1995. №3.-1 п.л. (50%).

218. Лишин О.В. Изменение отношения к человеку в процессе участия подростков и юношества в военно-поисковой работе // Мир психологии и психология в мире. М., 1995. № 3. - 0,5 п.л. (100%).

219. Лишин О.В., Лишина А.К. Городской подросток вне города // Мир психологии и психология в мире. М., 1995. № 4. - 0,5 п.л. (70%).

220. Лишин О.В., Лозоцева В.Н. Методика изучения интересов детей // Мир психологии и психология в мире. -М., 1995. № 4. 0,5 п.л. (50%).

221. Лишин О.В., Сергеев В.М. Мотивационная структура деятельности. Тест. // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 1. Московский департамент образования (городская аттестационная служба). - М., 1995. — 0,5 п.л. (50%).

222. Лишин О.В., Сергеев В.М. Анкета «Уровень совместной деятельности» // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 1. Московский департамент образования (городская аттестационная служба). - М., 1995. - 0,8 п.л. (50%).

223. Лишин О.В., Сергеев В.М. Анкета «Форма деятельности 1» // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 2. - Московский департамент образования (городская аттестационная служба). - М., 1995. - 0,8 п.л. (50%).

224. Лишин О.В., Сергеев В.М. Анкета «Форма деятельности 2» // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 2. - Московский департамент образования (городская аттестационная служба). - М., 1995. - 0,8 п.л. (50%).

225. Лишин О.В. От рождения до игры // Мир психологии и психология в мире.-М., 1996. № 1.- 0,5 п.л. (100%).

226. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., «Институт практической психологии», 1997. - 8 п.л. (100%).

227. Лишин О.В. Сфера родительских чувств и ее «действие» // Мир психологии М., 1996, №1 0,5 п.л. (100%)

228. Лишин О.В. Старость расплата или награда // Мир психологии. - М., 1999. №2. - 0,3 п.л. (100%).

229. Лишин О.В. Что такое психология? //Литературно-публицистический альманах ДЮЦ "Пресня". М., 1999. №4. - 1,0 п.л. (100%).

230. Лишин О.В. Проблема конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся // Материалы городской научно-практической конференции. М.,1999.-0,3 пл. (100%).

231. Лишин О.В. А.Г.Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культуры поведения) // Мир психологии. М., 1999. №4.-1 п.л. (100%).

232. Лишин О.В., Чернышева О.А., Ящук С.Л. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности // Мир психологии. М., 2001. № 3. - 2 п.л. (70%).

233. Лишин О.В., Пролеева Л.М. Роль системы отношений в онтогенезе личности // Материалы научно-практической конференции «Достижения науки и практики в образование». - Глазов, 2003. - 0,3 п.л.(80%).

234. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., «Академкнига», 2003. Издание второе, дополненное. - 21 п.л. (100%).

235. Лишин О.В., Лишина А.К. Военно-поисковое движение в воспитании российской молодежи // Психологическая наука и образование. 2003. № 3. - 0,75 п.л. (50%).

236. Лишин О.В. Исследования подросткового возраста в деятельностной парадигме // Московская психологическая школа: история и современность (в трех томах), том 2: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 2004. - 1 п.л. (100%).

237. Лишин О.В., Барцалкина В.В. Психологическая поддержка детей «группы риска» // Московская психологическая школа: история и современность (в трех томах), том 3: Психологическая наука, образование, практика. М., 2004. - 0,75 п.л. (75%).

238. Лишин О.В. Смысловой аспект формирования личностного потенциала в контексте смысловой саморегуляции поведения // Тезисы сообщения на X симпозиуме Психологического института РАО «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. М., 2004. - 0,2 п.л. (100%).

239. Лобановская И. Мое поруганное чувство. // Литературная газета. 1-7 сентября 1999.

240. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

241. Лотман Ю.М. Искусство дает опыт неслучившегося // Новая газета. 4-6 марта 2002.

242. Лоуэн А. Предательство тела. Екатеринбург, 1999.

243. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1978.

244. Луховицкий В. Образ врага // Мифология вражды: познание и преодоление. Факультативный курс для старших классов. М., 2003.

245. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М., 1998.

246. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1983. № 1.

247. Макаренко А.С. Соч., том 5. М., 1951.

248. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990.

249. Макушина О.П. Психологическая зависимость от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2002. № 5.

250. Максимова Т. Накажите сына.//Комсомольская правда. 16.02.2000.

251. Мальцева Э.А., Костина Н.М. Педагогика детского движения. Ижевск, 2000.

252. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

253. Маслоу А.Г. Психология бытия. Спб., 1997А.

254. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997Б.

255. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Спб., 1999А.

256. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999Б.

257. Майерс Д. Социальная психология. Спб., 1997.

258. Маханова С.А. Формирование школьника как субъекта мотивационной сферы личности // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

259. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

260. Мечников Л.И. Смелый шаг // Современник, Т.ХС1Х. 1863.

261. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Психология семьи . М., 2002.

262. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивации // Психологический журнал, т. IX. 1988. № 1.

263. Моисеев Н.Н. Владимир Вернадский // Открытия и судьбы. М., 1993.

264. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М., 1975.

265. Морозова И.Г. Патологические формы агрессивно-насильственного поведения у детей и подростков // Дети и насилие: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1996.

266. Москаленко В.Д. Ребенок в «алкогольной семье»: психологический портрет // Вопросы психологии. 1991, № 4.

267. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1975.

268. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.

269. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL, 1983.

270. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

271. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.

272. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

273. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

274. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психологический журнал, т. 14. 1993. № 4.

275. Насиновская Е.Е. Альтруистический императив // Современная психология мотивации. М., 2002.

276. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М., 1988.

277. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. 1972.

278. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., 1972.

279. Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. Всесоюзные педагогические чтения АПН СССР. Тезисы докладов конференции. Киев 23-26 марта 1976. М., 1976.

280. Непомнящая Н.И. Направление формирования некоторых сторон личности у детей дошкольного возраста // Психологические основы формированияличности в условиях общественного воспитания. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.

281. Неру Джавахарлал. Открытие Индии, кн. 1. М., 1989.

282. Новиков А. Мальчики играют в спецназ // Общая газета №36. 7-11 сентября 2000.

283. Нравственное воспитание учащихся // Сборник научных трудов (сост. Поляков С.Д.). М., 1975.

284. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

285. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996.

286. Оллпорт Г. Личность в психологии. М - Спб, 1998.

287. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я в человеке // Психология личности. М., 2001.

288. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.

289. Пантелей И. Прощаемся с монархией // Родительское собрание. Март 2004. № 01-02.

290. Паттурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -М., 1990.

291. Пахомова О.Н. К вопросу о формировании представления о себе у детей дошкольного возраста // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.

292. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. М., 1998.

293. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1993.

294. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. М., 2000.

295. Петровский А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства//Вопросы психологии. 1980. № 2.

296. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

297. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

298. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 6.

299. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1.

300. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.

301. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3.

302. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

303. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. 2001. № 1.

304. Петровская JI. А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. 1996. № 3.

305. Петровская JI.A. Компетенция в общении. Социально-психологический тренинг.-М., 1989.

306. Петрушенко JI.A. Принцип обратной связи. М., 1967.

307. Писарев Д. И. Собрание сочинений, т. 1У. М.,1951.

308. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

309. Плеханов Г.В. Избранные философские сочинения, т. 2. М., 1956.

310. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопросы психологии. 2004. № 1.

311. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

312. Попова З.С. Психологические требования к руководству учебной деятельностью младших школьников при выполнении ими домашних заданий // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

313. Потапов А.С. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.

314. Примысская И. Нас сдружил «Эдельвейс» // Вечерний Новосибирск. -08.12.83.

315. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания // Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

316. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — Москва-Воронеж, 1996.

317. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Москва-Воронеж. 1997. № 1-4.

318. Психология и лечение зависимого поведения (под ред. Скотта Даулинга). М., 2000.

319. Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности // Сборник научных трудов (под ред. А.А.Бодалева) М., 1978.

320. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростка // (под ред. Д.И.Фельдштейна). М., 1980.

321. Психологические условия и механизмы воспитания подростков // (под ред. Д.И.Фельдштейна) М., 1983.

322. Психология современного подростка//(под ред.Д.И.Фельдштейна) М. 1987.

323. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974.

324. Райх В. Психология масс и фашизм. Спб., 1997.

325. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -Спб., 1999.

326. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я»// Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1981. №1.

327. Речкалов В. Сироты при живой родине. Четыре миллиона беспризорников бросают вызов обществу // Общая газета. 11-13 февраля 2002.

328. Речкалов В. Задушенный войной // Общая газета. 28.06-04.07 2001.

329. Роджерс Карл Р. Становление личности. М., 2001.

330. Розин М.В. Современные тенденции молодежной социализации: наблюдения, оценки, суждения. М., 1992.

331. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.

332. Ротенберг B.C. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М., 2001.

333. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

334. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т.2. М., 1989.

335. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

336. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996.

337. Сайко Э.В. Социализация и индивидуализация // Мир психологии. -1998. № 1.

338. Сальникова Л. Что делать с Арбузом? // Юность. 1991. № 1.

339. Самоторова А. Я мог бы стать шахидом // Московские новости. 02-08 апреля 2004. № 12.

340. Сандомирский М.Е., Белогородский Л.С., Еникеев Д.А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. — Уфа., Башкирский медицинский университет, 1997.

341. Сергеев В.М. Методические рекомендации в помощь организаторам трудовых отрядов подростков. Киров, 1986.

342. Сергеев В.М. Эмоциональное стимулирование в коллективном общественно полезном труде // Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников. Киров, 1987.

343. Сергеев В.М., Лишин О.В. Методика выявления сформированности общественно полезной деятельности подростков и старшеклассников как показатель эффективности воспитательной работы. М., 1988.

344. Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1993.

345. Сергеев В.М. В помощь практическому психологу. Методика диагностики сформированности педагогически организованной деятельности группы // Мир психологии и психология в мире. 1994. № 0.

346. Серебрянников В.В. Социология войны. М., 1998.

347. Скобло Г.В., Северный А.А., Баландина Т.А. Психические расстройства у детей первых лет жизни и психическое здоровье их родителей // Социоког-нитивное развитие ребенка в раннем детстве. М., 1995.

348. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

349. Словарь «Психология». М., 1990.

350. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельно сти к личности. М., Академкнига, 2001.

351. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. - М., 1985.

352. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1.

353. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р-младший. Ребенок как личность. -М., 1995.

354. Собкин B.C., Марич Е.М. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст. М., 2002.

355. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. М., 1998.

356. Соколова Е.Е. Идеи А.Н.Леонтьева о поступке // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999.

357. Сорокин П. Современное состояние России // Новый мир. 1992. № 4,5,14.

358. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование).-М., 1993.

359. Столин В.В. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1982. № 3.

360. Стюарт Я., Джойс В. Современный транзактный анализ. Спб., 1996.

361. Субботский Е.В. Проблема взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1977. № 1.

362. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2.

363. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Тбилиси, 1984.

364. Сулейменова С.М. Конфликтные ситуации в работе учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1981.

365. Тамбовцева Т.С. Об опыте формирования общественной направленности личности на основе интегральной характеристики индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

366. Талызина И.Ф. Влияние идей А.Н.Леонтьева на развитие педагогической психологии // А.Н.Леонтьев и современная психология.- М., 1983.

367. Титова Е.В. Если знать, как действовать. М., 1993.

368. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4.

369. Толстых А.В. Гегель о возрастной динамике изменений личности // Методологические проблемы психологии личности. М., 1981.

370. Туляганова Г.К. Интересы трудных подростков как отражение их мотивационно-потребностной сферы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ташкент, 1993.

371. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

372. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М., 1980.

373. Уолфорд Р. Игры и имитации. М., 1975.

374. Урнов М. Жесткая диктатура надежды // Московские новости. 02-08 апреля 2004. № 12.

375. Ухтомский А.А. Интуиция совести. Спб., 1990.

376. Ухтомский А.А. Доминанта. Л., 1966.

377. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе, 1978.

378. Фельдштйн Д.И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условие формирования личности подростка // Вопросы психологии. 1980. № 4.

379. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982.

380. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6.

381. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства.-М., 1997.

382. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

383. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Спб., 1990.

384. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М., 1992.

385. Франкл В. Человек в поисках смысла. 1990.

386. Франкл В. Социальные кризисы и воспитание ответственности // Здравый смысл. 1999. № 11.

387. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

388. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

389. Ханзен Э. Дж. Уязвимость сферы саморегуляции у аддиктивных больных; возможные методы лечения // Психология и лечение зависимого поведения. М., 2000.

390. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии. 1977. № 4.

391. Харский К.В. Ценность времени // Психологическая газета. Март 2004. №3.

392. Херст Дэвид М. «Переходные» и «аутистические» феномены при ад-диктивном поведении // Психология и лечение зависимого поведения (под ред. Скотта Даулинга). М., 2000.

393. Хайек Ф.А. Дорога к рабству // Новый мир. 1991. № 8.

394. Хьюз Р. Лисица на чердаке. М., 1979.

395. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

396. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза // Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма -М., 1995.

397. Хорни К. Собрание сочинений в трех томах, том 3. М., 1997.

398. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

399. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

400. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

401. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2.

402. Шапиро А.Э. Проблема позитивности-негативности внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1994. №4.

403. Шахназарова Я. Дети на панели // АиФ-Москва. № 39'98.

404. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

405. Шерер Е., Касьян Н. Грозит ли нам стать демократами? // Родительское собрание. Март 2004. № 01-02.

406. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

407. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.

408. Штейнберг Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия. М., 2002.

409. Щедровицкий Г.П. К методике педагогического исследования игры. -М., Знание, 1963.

410. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика М., 1993.

411. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

412. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

413. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

414. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995.

415. Эфроимсон В.П. Родословная альтруизма // Новый мир. 1971. № 10.

416. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М., 1999.

417. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -Спб., 1999.

418. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

419. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

420. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

421. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. Москва-Воронеж, 1998.

422. Яковлев В.А. Воспитательные возможности ученического коллектива на разных уровнях развития // Советская педагогика. 1979. № 6.

423. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.

424. Янотовская Ю.В. Коллектив класса и пути его формирования в процессе учебной деятельности // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. - М., 1985.

425. Ящук C.JL Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.,1995.