Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников

Замулина, Любовь Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Замулина, Любовь Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников"

На правах рукописи УДК 159.9

Замулииа Любовь Васильевна

ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ в ПРОГНОЗИРОВАНИИ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005 г.

Работа выполнена на кафедре образования и развития государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: РЕГУШ ЛЮДМИЛА АЛЕКСАДРОВНА,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: КОЛЕЧЕНКО АЛЕКСАНДР КУЗЬМИЧ,

доктор психологических наук, профессор

КОСТРОМИНА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА, кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Ленинградский Государственный областной

университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится «24» января 2006 года ву J .часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Н.Л. Сомова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

В настоящее время имеется обширный набор диагностического инструментария для исследования психологической готовности к школе. Однако, данные о прогностических возможностях, как отдельных методик, так и их комплексов фрагментарны. Проблема готовности к обучению в школе недостаточно изучается с точки зрения психологического прогноза, а именно этот подход позволяет проникнуть в существо проблемы, понять, что произойдет с дошкольником, которого мы обследуем в данный момент, как он будет развиваться и учиться в школе (Колга В.).

В литературе практически не представлены специальные исследования по оценке прогностических возможностей психодиагностических методик, используемых при оценке психологической готовности к обучению. Между тем, своевременный прогноз развития ребенка, сделанный на основе комплексного обследования, позволяет не только предсказать, как будет проходить освоение учебной деятельности, но й позволит организовать профилактику проблем в обучении и коррекцию их на ранней стадии возникновения. На сегодняшний момент все еще актуальным остается замечание Эльконина Д.Б., сделанное им в 1980 году, - «...приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она приобрела уже явно выраженную и устойчивую форму...».

Таким образом, построение психолого-педагогической работы на основе принципа «диагноз-прогноз-управление» делает ее своевременной, научно обоснованной и адресной. При этом реализуется принцип проективности -активное воздействие на развитие ребенка возникает не после появления проблем в обучении, а до их возникновения.

Цель исследования состоит в построении ретроспективного прогноза успешности учебной деятельности младших школьников на основе комплексного психодиагностического исследования, проведенного в дошкольный период.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Предшкольная психодиагностика готовности к школьному обучению, проведенная с позиции комплексного подхода, позволяет осуществить дифференцированный прогноз успешности обучения в начальной школе с учетом пола ребенка.

2. При прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников необходимо учитывать возраст начала обучения.

Проверка гипотез предполагает последовательное решение следующих задач:

I Изучение и определение факторов успешности учебной деятельности, как оснований для прогноза успешности учебной

деятельности младших школьников.

2. Выбор психодиагностических средств для комплексного исследования дошкольников и проведение диагностического исследования дошкольников, готовящихся к поступлению в школу.

3. Построение ретроспективного прогноза успешности учебной деятельности в зависимости от данных диагностического психологического исследования для учащихся первого и четвертого года обучения, отличающихся по полу и возрасту.

4. Уточнение ретроспективного прогноза на основе качественного анализа случаев несоответствия результатов предшкольной психодиагностики познавательного развития детей и их успеваемости в конце 1 класса.

Предметом исследования является оценка возможностей предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников.

Объектом изучения являются дошкольники за 3-4 месяца до поступления в 1-й класс в возрасте от 5 с половиной до 7 с половиной лет и эти же дети в конце 1-го и 4-го года обучения в школе.

Методологической и теоретической основой работы являются:

1. Онтогенетический подход (Б.Г. Ананьев), в котором человек рассматривается как целостное многоуровневое образование, включающее в себя множество характеристик и элементов, объединенных определенными связями, рассмотрение ребенка как индивида, личности и субъекта учебной деятельности (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C.).

2. Деятельностный подход (Леонтьев А.Н., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.) рассматривающий учебную деятельность, как частный случай человеческой деятельности, который может быть описан через развитие его основных компонентов (мотивационного, операционального и регуляторного).

3. Понятие психологической готовности к обучению, которое лежит в основе предшкольной психодиагностики, является сложным многокомпонентным образованием, связано с преимущественным вкладом познавательного развития ребенка (Венгер АЛ., Запорожец A.B., Шванцара Й.).

4. Лонгитюдный подход в организации исследования, позволяющий проследить психическое развитие одних тех же индивидов в течение нескольких лет, что дает возможность осуществить ретроспективный прогноз их развития.

5. Психологическое прогнозирование как необходимый компонент психодиагностического исследования ребенка, позволяет обеспечить целенаправленное и своевременное управление освоением им ведущей деятельности. (Выготский С.Л., Регуш Л.А., Столин В.В., Якунин В.А.)

показатель усвоения знаний, как один из показателей адаптации ребенка к школе и как оценка освоения им учебной деятельности, через анализ сформированности мотивационного, регуляторного и операционального компонентов.

Теоретическое значение работы состоит в системном анализе условий и факторов, оказывающих влияние на успешность учебной деятельности учащихся начальной школы

Практическое значение работы состоит в апробации комплекса психодиагностических методик, который может служить основанием прогнозирования успешности учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предлагаемое психодиагностическое исследование дошкольников может быть основанием прогноза успешности учебной деятельности учащихся начальной школы.

2. Основными факторами, оказывающими влияние на точность ретроспективного прогноза, являются: уровень развития познавательной сферы (памяти, перцептивных действий и невербального мышления), наличие познавательных интересов и адекватность самооценки.

3. Прогноз, построенный для мальчиков и девочек, имеет отличие в структуре и вкладе составляющих его компонентов. В частности при построении долгосрочного прогноза успешности учебной деятельности (4 класс) у мальчиков в отличие от девочек прогностическое значение имеет сформированность познавательных интересов.

4. При построении прогноза успеваемости и мальчиков и девочек со средним и низким уровнем развития познавательной сферы необходимо принимать во внимание дополнительные факторы -особенности психомоторной организации, возраст начала обучения, наличие тревожности и отношение со стороны матери.

5. Данное психодиагностическое исследование обладает различными прогностическими возможностями при построении прогноза для детей разного возраста начала обучения - наименее точным является прогноз успеваемости, для детей, начавших обучение после 7 лет.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования стали темой выступления на заседании практических психологов в ГТПМЦ Центрального района, были доложены и обсуждены на педагогических советах школы. Выводы, имеющие отношение к профилактическим мерам неуспеваемости, вошли в выступления на родительских собраниях начальной школы.

Структура н объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии из 187 источников и И приложений. Основное содержание диссертации изложено на 157 страницах, включает 12 рисунков и 29 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность осуществления прогноза успешности учебной деятельности на основе результатов психодиагностического исследования, проведенного в предшкольный период. Определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируются гипотезы, дается уточнение основных понятий. Раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту положения.

Первая глава «Теоретические предпосылки прогнозирования успешности учебной деятельности младших школьников» посвящена рассмотрению психолого-педагогической проблемы успешности учебной деятельности учащихся начальной школы, а также теоретическому обоснованию прогностических возможностей психодиагностики.

В первом параграфе «Основные причины и факторы успеваемости в начальной школе» дается анализ психолого-педагогических исследований, посвященных данной теме. Педагогические условия (Гильмонт A.M., Ривес С.М., 1940) и особенности учебно-воспитательного процесса (Моносзон Э.И., 1966) которые способствуют преодолению неуспеваемости или, наоборот, являются ее причиной, стали основным объектом изучения педагогов. Реальная практика показывает, что педагог может только констатировать факт неуспеваемости школьника, но в большинстве случаев не может правильно определить ее истинные причины (Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф., 1995). Психологи сосредоточили внимание на изучении особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление особенностей самого процесса их учебной деятельности. Многие исследователи проблемы успешности обучения считают, что успешность является результатом комплекса причин - особенностей познавательных процессов и личности (Самохвалова В.И.,1952, Волокитина М.Н.,1956, Славина Л.С., 1958, Акимова М.К., Козлова В.Т., 1992).

Обучаемость так же рассматривалась в качестве фактора успешности учебной деятельности (Бударный A.A. 1965, Менчинская H.A., Калмыкова З.И., 1975). Но существует точка зрения, что обучаемость может рассматриваться в качестве фактора успешности обучения только в начальной школе (Н.С. Лейтес, 1971).

Влияние семьи в качестве причины неуспеваемости младших школьников рассматривается в современной литературе достаточно часто (Власова Т.А, Певзнер М.С., 1971 Венгер А.Л., Цукерман Г.А., 2003).

По мнению ряда авторов на успешность обучения оказывает влияние возрастной аспект (Л.С. Выготский, Н.В.Волкова, Н.В. Дубровинская).

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными - в критические периоды (начало обучения в школе) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, а в остальные периоды более значимыми могут стать формирующаяся с возрастом структура личностных характеристик, социальные причины (Волкова Н.В., Дубровинская Н.В., 2000). Возраст изучаемых нами детей (5,6 -7,6 лет) является возрастом продолжающегося

развития головного мозга (Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 1997) и, вследствие этого, незаконченного становления психофизиологических характеристик, базовых психических функций (Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 2001).

Влияние пола на развитие ребенка и результативность учебной деятельности детей изучено недостаточно, хотя различия в созревании организма мальчиков и девочек достаточно известны (Бабанский Ю.К., Погребинский Ю.А., Фомичева Т.В., Ходор А.И.).

Таким образом, данная часть работы позволила нам составить представление о многообразии факторов внутреннего и внешнего развития ребенка, влияющих на успешность учебной деятельности и, соответственно, имеющих прогностические возможности относительно этой деятельности.

Во втором параграфе «Прогнозирование успешности учебной деятельности» рассматривается понятие прогноза и значение прогнозирования для психолого-педагогических явлений» (Выготский J1.C., Бодалев A.A., Столин В.В., Регуш Л.А.). Под прогнозом понимается «вероятностное, научно-обоснованное суждение о перспективах, возможных состояниях того или иного явления в будущем или альтернативных путях и сроках их осуществления» (Бестужев-Лада И.В., 1982). В работе рассматриваются особенности прогноза, связанные с человеком - вероятностность, краткосрочность, детерминированность множеством факторов (Бестужев-Лада И.В., Венгер Л.А.). Приведены примеры прогнозирования уровня развития детей и успешности обучения: 1970-81 годы в ГДР, (W. Suchodoletz, В. Meyer-Probst, G. Kammann), Кяэмбре А.Э. (Донецкая область, 1975).

По сути, вопросы прогнозирования успешности детей в учебной деятельности (но без соответствующей терминологии), рассматривались в рамках разработки проблемы «школьной зрелости» и готовности к школьному обучению (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, П.Я. Коэс, М.Н. Костикова, Е.В. Проскура, Н.Г. Салмина, В.В. Холмовская, И.Н. Виноградова, И.А. Архипова). Предполагалось, что ребенок «готовый к школьному обучению» может успешно учиться и справляться с новым для него видом деятельности - учебной деятельностью. Были разработаны диагностические комплексы (и отечественные и зарубежные), позволяющие оценить готовность ребенка к обучению. Казалось, они позволят получить ответы на вопрос, какие качества индивидуальности, измеренные различными методами, являются важными для предсказания успеха в учебе.

Однако, несмотря на значительное количество теоретических и эмпирических работ на эту тему, попытка посмотреть на готовность к школе, как основание для прогноза успешной учебы в большинстве исследований не являлась основной целью. Авторы лишь подчеркивали прогностическую ценность используемых методических средств - отдельных методик и комплексов (Л.А.Венгер, А.Керн - Й.Йирасек, Г.Витцлак).

В настоящем исследовании под прогнозом мы понимаем научно-обоснованное суждение о перспективах успешности учебной деятельности младших школьников на основе комплексной предшкольной психодиагностики. Прогноз успешности учебной деятельности по срокам

упреждения относится к краткосрочным (первый год обучения в школе) и среднесрочным (4 года - период обучения в начальной школе). Прогноз является ретроспективным, т.к. с троится для уже произошедших событий.

В третьем параграфе «Выделение факторов успешности учебной деятельности, как оснований для прогноза» на основе изученных литературных данных было обосновано использование в качестве основания для прогноза успешности учебной деятельности учащихся начальной школы двух категорий факторов - внутренних (психологические особенности самого ребенка-дошкольника) и внешних (особенности социального окружения ребенка).

В качестве внутренних факторов рассматриваются особенности дошкольников, принадлежащие к различным сторонам индивидуальности (различные аспекты психологической готовности к обучению) -

» индивидные характеристики;

" познавательные процессы;

■ мотивационно - личностные характеристики

■ особенности эмоциональной сферы

Индивидные характеристики

Психомоторная организация человека относится к индивидным характеристикам человека и занимает важное место в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта познания» (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). Последние десятилетия характеризуются усилением внимания к изучению механизмов психомоторного развития раннего детства (Т. Бауэр, Кистяковская и др.) и влияния психомоторного развития на умственное развитие школьников (Волков В.В., Стамбулова Н.В., Стамбулов A.B., Шакурова З.А. и др.). Интерес к этой проблеме связан с тем, что «двигательные характеристики включены во все виды деятельности и свидетельствуют о реальных потенциалах, ресурсах и резервах не только данного органа, но и организма в целом» (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). Как показывают исследования, высоко информативным показателем психомоторного развития ребенка является оценка уровня межполушарной асимметрии, позволяющая определить доминирующее полушарие мозга.

Познавательные процессы

Основная деятельность ребенка в школе - учебная, которая предъявляет большие требования к уровню развития познавательных процессов, особенно, мышлению. В психологии в качестве индикаторов развития познавательных процессов выступают многообразные показатели развития памяти (зрительной и слуховой), процессов активного внимания, особенностей развития восприятия и перцептивных действий, обучаемости, развития невербального мышления, вербальных способностей. (Выготский Л.С., 1936. Шванцара Й., 1978, Goilinitz G., 1988, Мухина B.C., 1990).

Мотивационно - личностные характерно! ики

Важность развития мотивации учения для успешности учебной деятельности подчеркивается многими авторами (Бурменская Г.В., 1990, Брагина Е.А , 1995, Маркова А.К., Орлов А.Б., Ильин Е.П., 2001). Дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности

(Леонтьев А.Н., Давыдов В.В., Эльконин ДБ.). Любознательность дошкольника при благоприятных условиях развития приобретает форму познавательных интересов, что проявляется в стремлении узнать, понять и объяснить окружающий мир. Известны компенсаторные возможности мотивации, которая может преодолеть даже сравнительно низкий уровень способностей (Братина Е.А., 1995).

В качестве одного из показателей готовности личности ребенка к школьному обучению рассматриваются особенности самосознания, в частности, самооценка. Дошкольный возраст - период интенсивного формирования самооценки у ребенка. Дошкольник оценивает себя, ориентируясь на мнение взрослых о нем, глазами взрослых он сравнивает себя с другими детьми. Самооценка является ядром самосознания и в дошкольном возрасте переходит от общей к дифференцированной (Урунтаева Г.А., Афонысина Ю.А.). Самооценка, является динамическим личностным образованием, личностным параметром умственной деятельности, одним из компонентов критичности - качества необходимого для контроля учебной деятельности.

Особенности эмоциональной сферы ребенка

Начиная обучение, первоклассник переживает довольно сложный, и даже болезненный этап в жизни (Самоукина Н.В., 1993). Существует мнение, что переход от дошкольного к школьному детству является трудным периодом, ребенок оказывается в «... состоянии жизненного кризиса, на перепутье целей, желаний, ожиданий» (Г.А. Цукерман, К.Н., Поливанова, 2003). Учебная деятельность - новая для дошкольника, для многих учащихся она оказывается трудной и формируется на фоне переживания эмоционального стресса. Некоторые дети непосредственно перед школой обнаруживают повышенный и высокий уровень тревожности. Известно, что тревожность препятствует успешному освоению нового, блокирует творческое развитие, так как тревожный ребенок реагирует боязнью на все новое, незнакомое. Поэтому изучение эмоциональной сферы дошкольника нам представляется важным, так как па этом фоне осуществляется становление новой, учебной деятельности.

Внешние факторы развития ребенка

В качестве важнейшего из внешних факторов, влияющих на успешность учебной деятельности в начальной школе, исследователями рассматриваются особенности семьи, в которой растет ребенок. Семейное благополучие оказывает существенное влияние на эмоциональное состояние ребенка, а, следовательно, и на его учебную успешность. (ЗахаровА.И., Цукерман Г.А., Еремеева В.Д., Самоукина Н.В). В качестве показателей особенностей семьи могут выступать состав семьи (полная, неполная) и стиль родительского отношения (особенности отношения со стороны матери).

Таким образом, анализ, проведенный в третьем параграфе работы, позволял нам обосновать выбор показателей развития ребенка и обеспечить <ст гплексность чсс^т^пния

Во второй главе «Задачи и программа исследования» в первом параграфе описываются предмет, задачи и основные гипотезы эмпирического исследования.

Второй и третий параграфы посвящены обоснованию отбора методов психодиагностики, предназначенной для прогнозирования успешности учебной деятельности и описанию самих методов. В методический пакет вошли методики, позволяющие анализировать различные аспекты психологической

Блок методик (обследуемые) Область и методики исследования

1-й блок методик (дошкольники) Исследование психомоторики - штриховой тест М.111тембака

2-й блок методик (дошкольники) Познавательные процессы - исследование кратковременной памяти на слуховом и зрительном материале, корректурная проба, «матрицы Равена», кубики Кооса, «Перцептивное моделирование», «Схематизация», обучаемость (методика построения квадрата) креативность на вербальном материале -методика «Три слова».

3-й блок методик (дошкольники) Мотивационно-личностные процессы - анализ предпочитаемой деятельности, метод семантического дифференциала для оценки адекватности самооценки.

4-й блок методик (дошкольники) Исследование тревожности по методике Р. Тэммл. М. Дорки, В. Амен

5-й блок методик (мамы дошкольников) Исследование родительского отношения - опросник А.Я.

Варги и В.В. Столина «Диагностика родительского отношения» (ОРО).

6-й блок методик (учителя в роли экспертов) Исследование особенностей учебной деятельности

учащихся первых классов - анкеты «Психолого-педагогическая характеристика учащегося» и «Особенности социально-психологической адаптации к школе»

4 параграф содержит описание этапов работы. На I этапе проводится:

а). Комплексная психодиагностика дошкольников

б). По окончании первого года обучения учителя:

1. Предоставляют сведения об успеваемости,

2. Заполняют анкету «Психолого-педагогическая характеристика учащегося».

3. Заполняют анкету «Особенности социально-психологической адаптации к школе.

4. По окончании четвертого года обучения так же сбор данных об успеваемости по, трем основным учебным предметам (математике, русскому языку и чтению).

На II этапе исследования результаты психодиагностики (независимые переменные) подвергаются математической обработке, сводятся в таблицы. Результаты анкетирования учителей, показатели академической успеваемости за первый год обучения так же подвергаются статистической обработке (средние и стандартное отклонение) и сводятся в таблицы. Дальнейшая обработка данных происходит с применением методов математической статистики - корреляционного, факторного анализа и заключается в выявлении взаимосвязей между показателями успешности учебной деятельности и результатами психодиагностики, проведенной в предшкольный период.

На 1П этапе осуществляется составление уравнения прогноза успеваемости на основе применения мультифакгорного регрессионного анализа, что позволило судить о вкладе разных факторов в прогноз успешности учебной деятельности.

IV этап исследования заключается в уточнении ретроспективного прогноза на основе качественного анализа случаев несоответствия уровня познавательного развития ребенка в дошкольном возрасте и его учебной успеваемости в первом классе.

В пятом параграфе представлена характеристика выборки. Обследуемыми являлись 104 ребенка (46 мальчиков и 58 девочек) в возрасте от 5 лет 7 месяцев до 7 лет 6 месяцев. Разброс обследуемых дошкольников по возрасту оказался весьма значительным - 2 года, поэтому результаты психодиагностики представлены в соответствии с принадлежностью ребенка к одной из трех возрастных групп: младшей (5лет 6 мес. - б лет 5 мес.), средней (6 лет 6 мес. - 6 лет 11 мес.) и старшей (7 лет ровно - 7 лет 6 мес.).

В 4 классе в поле нашего зрения осталось уже 90 человек (38 мальчиков и 52 девочки).

Третья глава «Оценка прогностических возможностей предшкольной психодиагностики успешности учебной деятельности» посвящена описанию полученных в исследовании результатов.

Первый параграф содержит результаты психодиагностики готовности дошкольников к обучению в школе.

Результаты выполнения методик, направленных на изучение познавательных процессов были ранжированы в соответствии с низким, средним и высоким уровнем успешности. На основе этих показателей был вычислен суммарный показатель выполнения познавательного блока методик, представляющий собой сумму оценок уровневой успешности, продемонстрированной при исследовании памяти, внимания, перцептивных действий, невербального мышления.

Результаты диагностики готовности к обучению были подвергнуты математической обработке с помощью программы 81аизйса 5,0. Были вычислены матрицы корреляций. Значимые внутрифункциональные корреляции независимых переменных представлены в приложении диссертации.

Поскольку в использованном психодиагностическом пакете представлен целый ряд методик, направленных на изучение памяти и различных аспектов мышления, которые коррелируют на высоком уровне значимости между собой, был применен факторный анализ, что позволило выделить из числа независимых переменных два ортогональных фактора (в скобках указаны факторные нагрузки): ФНМ - перцептивных действий и невербального мышления - Успешность выполнения интеллектуального блока методик (0,823); Кубики Кооса (0, 801); Перцептивное моделирование (0,748); Матрицы Равена (0,735); Схематизация (0,681); обучаемость (0,528) и ФП - памяти -суммарный показатель развития мнемических функций (0,955); зрительная память (0,755); объем кратковременной памяти (0,652), и слуховая память

Второй параграф посвящен рассмотрению результатов учебной деятельности обследованных дошкольников - успеваемости в конце 1-го и 4-го классов, анализу особенностей учебной деятельности и адаптации первоклассников к школе.

По результатам годовых оценок, выставленных учителями по основным предметам (чтению, русскому языку и математике) по пятибалльной шкале, был вычислен суммарный балл успеваемости, согласно которому учащиеся были разделены на 3 группы (с преимущественно низкой, средней и преимущественно высокой успеваемостью). Результаты анализа матриц корреляций результатов психодиагностического исследования, проведенного до школы и академической успеваемости, представлены в приложениях диссертации.

Рассмотрение взаимосвязей независимых переменных (результатов проведенного психодиагностического исследования дошкольников) и показателей успеваемости и учебной деятельности позволяет нам установить, какие показатели наиболее часто образуют взаимосвязи с особенностями учебной деятельности, то есть, какие из независимых переменных можно считать «школьно- значимыми» и соответственно, возможно, прогностически ценными. Корреляционные плеяды успешности учебной деягельности и компонентов учебной деятельности и адаптации представлены на рис. 1.

(0,475).

Мальчики

Девочки

Суммарная успеваемость (Иод обучения)

Суммарная успеваемость ( 4 год обучения)

Мотивационный

компонент

учебной

деятельности

(МК)

Операциональный компонент учебной деятельности (ОК)

Регуляторный компонент учебной деятельности (РК)

Уровень школьной адаптации (УША)

Рис. 1, Корреляционные плеяды суммарной успеваемости в 1 и 4 классе, компонентов учебной деятельности и школьной адаптации (1 класс), где

У1 суммарный показатель успеваемости в 1 классе 5 показатель психомо горного развития (левая рука)

У4 суммарный показатель успеваемости в 4 классе 5А показатель психомоторного развития (правая рука)

МК мотивационный компонент учебной деятельности 6 предпочитаемая деятельность

ОК операциональный компонент учебной деятельности 6А познавательная активность

р Регуляторный компонент учебной деятельности 7 тревожность

УША уровень школьной адаптации 8 уровень адекватности самооценки

1 суммарный показатель развития познавательной сферы 9 симбиотические отношения со стороны матери;

1А обучаемость 9А состав семьи

2 суммарный показатель развития памяти 9Б «принятие-отвержение» со стороны матери

2А объем кратковременной памяти 10 уровень развития мелкой моторики

2Б зрительная память И рисунок человека (детализация изображения)

3 возраст начала об>чения положительные связи (р < 0,05. 0,01)

4 креативность на вербальном материале .... отрицательные связи

Анализ корреляционных плеяд свидетельствует о связи показателей успешности учебной деятельности с внутренними и внешними факторами развития ребенка, что позволило нам составить список наиболее вероятных с точки зрения прогностических возможностей факторов: пол; возраст начала обучения; особенности психомоторики; характеристики мнестической сферы; уровень развития перцептивных действий, невербального мышления; вербальные способности; особенности развития самооценки, познавательные интересы; обучаемость; уровень развития мелкой моторики; особенности семейного благополучия.

Третий параграф «Ретроспективный прогноз успешности учебной деятельности учащихся начальной школы на основе предшкольной психодиагностики» посвящен завершающему этапу нашего исследования -представлению прогнозов успешности обучения школьников в виде формул на основе количественных данных психодиагностики.

При составлении уравнения прогноза мы использовали мульти-факторный регрессионный анализ (М ЯА), как наиболее соответствующий целям данного исследования - возможности предсказания события «А» на основе события «В» (Дж. Гласс, Дж. Стэнли, Наследов А.Д., Тарасов С.Г.). Применяя М ЯА, получаем модель предсказания в виде уравнения: У = а + в1х1 +в2х2+...вх + е, где У - зависимая переменная (например, успеваемость) X - первичные или производные показатели психодиагностического исследования

а, в 1, ...в - параметры модели; е - ошибка предсказания.

Коэффициенты регрессии (В) указывают на вклад в прогноз соответствующего параметра.

Расчет МЯА проводился на компьютерной программе 81айз11са 5,0. В качестве независимых переменных выступили четыре показателя:

1. Фактор памяти (ФП)

2. Фактор перцепции и невербального мышления (ФНМ)

3. Фактор «предпочитаемая деятельность»

4. Фактор «Самооценка»

Первые два фактора - факторы с наибольшими весами по результатам факторного анализа. Последние два фактора были включены для отражения мотивационно-личностной стороны в развитии ребенка.

В качестве зависимых переменных выступили показатели:

■ суммарной успеваемости учащихся (за 1 и 4 класс) (У 1 и У4);

■ мотивациониого компонента учебной деятельности (МК);

■ операционального компонента учебной деятельности (ОК); " регуляторного компонента учебной деятельности (РК);

■ уровня школьной адаптации (УША).

Для создания более дифференцированных прогнозов мы рассчитали коэффициенты регрессии не только для всей выборки, но и для отдельных групп учащихся, выделенных по существенным параметрам (пол и возрас I).

Результаты регрессионного анализа для всей выборки учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты регрессионного анализа для всей выборки учащихся по первому и по четвертому классу.

Зависимые/ Независимые Переменные Коэффициент регрессии Фактор невербального | мышления (ФНМ) Фактор Памяти (ФП) Предпочитаемая деятельность Самооценка

Успеваемость в 1 классе 11,822 0,993 (р < 0,000) 0,552 (р< 0,003) - -

Успеваемость в 4 классе 11,259 0,736 (р < 0,000) - - 0,428 (р < 0,07)

Компоненты учебной деятельности (1 класс) Мотивационпый 5,342 0,564 (р < 0,000) 0,289 (р< 0,021) - -

Операциональный 5,370 0,428 (р< 0,000) 0,271 (р < 0,026) - -

РегуляторныЙ 5,335 0,604 (р< 0,000) 0,258 (Р < 0,037) - -

Уровень школьной адаптации в 1 классе 26,404 1,059 (р < 0,002) 0,958 (р< 0,064) -

Формула предсказания успеваемости в конце первого класса такова: У1 = 11,822 + 0,993 (ФНМ) + 0,552 (ФП), где У1 - оценка суммарной успеваемости по модели М RA, Предсказание успеваемости на конец начальной школы имеет следующий

вид:

У4 = 11,259 + 0,736 (ФНМ) + 0,428 (уровень самооценки), где, У4 - оценка суммарной успеваемости по модели М RA.

Таким образом, наибольшим прогностическим вкладом для всех трех аспектов успешности учебной деятельности (успеваемости, компонентов и уровня школьной адаптации) и в 1-м и в 4-м классов обладает фактор невербального мышления, затем идет фактор памяти. При этом фактор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В уравнении, составленном для 4-го класса, прогноз успеваемости связан с показа гелем самооценки (данной связи нет в 1-м классе).

Теперь рассмотрим результаты регрессионного анализа при делении выборки по полу (табл.2).

Таблица 2. Результаты мультифакторного регрессионного анализа для мальчиков и девочек

; Группы детей Зависимые /независимые Переменные ё 5 ж 3 I 3 II ье Фактор невербального мышления Фактор памяти Предпочитаемая деятельность Самооценка

| Мальчики Успеваемость в 1 классе >0,82 1,06 (р<0,00) 0,49 (р < 0,07) - -

Успеваемость в 4 классе 10,16 0,73 (р<0,06) - 0,25 (р< 0,10) -

Компоненты учебной деятельности (1 класс) Мотивационный 5,00 0,63 (р<0,01) 0,39 (р < 0,03) -

Операциональный 5,19 0,42 (р<0,06) 0,337 (р<0,06) - -

Регуляторный 4,98 0,62 (р <0,01) 0,378 (р < 0,04) - -

Уровень школьной адаптации в 1 классе 23,94 1,75 (р < 0,08) 2,091 (р<0,01) - -

5 ас Ъ О Успеваемость в 1 классе 12,77 1,13 (р<0,0) 0,657 (Р<0,01) - -

Успеваемость в 4 классе 12,30 0,94 (Р<0,00) - -

Компоненты учебной деятельности (1 класс) Мотиваиионный 5,66 0,61 (Р<0,0) - - -

Операциональный 5,61 0,54 (Р < 0,00) - ■ 0,3 (р < 0,13)

Рег>лчпфньш 6,68 0,68 (р<0,00) - - -

Уровень школьной адаптации в 1 классе 28,93 2,25 (р < 0,00) - • -

Можно видеть, что и у мальчиков и у девочек наиболее прогностичными показателями успеваемости являются факторы невербального мышления и памяти. При этом у девочек прогностический вес фактора памяти выше. По-видимому, это свидетельствует о большей опоре девочек в процессе обучения на репродуктивные процессы.

При построении формул регрессии для успешности в 4-м классе мы видим, что картина меняется: у мальчиков и у девочек фактор памяти перестает обладать прогностической силой, фактор невербального мышления остается прогностически ценным. У мальчиков появляется дополнительная независимая переменная - прогностической силой начинает обладать фактор «Предпочитаемая деятельность», то есть, мотивационное развитие является для них фактором долгосрочного прогноза.

Итак, при постановке долгосрочного прогноза успеваемости, следует учитывать, что у мальчиков успешность обучения в значительной степени зависит от сформированности познавательных интересов. Отсутствие интереса У мальчиков, по-видимому, сложнее компенсировать, чем у их сверстниц -девочек.

Рассматривая результаты М ЯА, полученные для девочек, можно видеть, что особенности мотивационного и ре1упяторного компонентов учебной

деятельности зависят от уровня развития невербального мышления (ФНМ), а уровень развития операционального компонента учебной деятельности в уравнении регрессии имеет тенденцию к связи с уровнем дифференцированности самооценки в дошкольном возрасте.

Рассмотрим результаты регрессионного анализа для детей разных возрастных групп (таблица 3).

Таблица 3. Результаты мультифакторного регрессионного анализа для детей

разного возраста

Группы детей Зависимые /независимые переменные Коэффициент регрессии Фактор невербального мышления Фактор памяти 1 Предпочитаемая деятельность Самооценка

Младшая возрастная I группа (39 чел.) Успеваемость в 1 классе 11,526 1,22 (р< 0,001) 0,608 (р< 0,071) - -

Успеваемость в 4 классе 11,417 0,89 (р< 0,006) - - -

Компоненты учебной деятельности (1 класс) Мотивационный 5,406 0,437 (р< 0,049) 0,374 (р < 0,083) - -

Операциональный 5,459 0,453 (р< 0,045) 0,355 (р < 0,104) - -

Регуляторный 5,217 0,506 (р< 0,025) 0,32 (р< 0,140) - -

Уровень школьной адаптации в I классе 26,007 1,398 (р< 0,136) - - -

Средняя возрастная группа (34 чел.) Успеваемость в 1 классе 12,758 1,31 (р< 0,000) 0,896 (р < 0,005) - -

Успеваемость в 4 классе 11,662 0,796 (р< 0,066) - - -

Компоненты учебной деятельности (1 класс) Мотивационный 5,604 1,047 (р < 0,000) - - -

Операциональный 5,633 0,626 (р<0,01) - - -

Регуляторный 5,845 1,037 (р < 0,000) - ■ -

Уровень школьной адаптации в 1 классе 29,662 3,006 (р < 0,005) 0,379 (р < 0,055) - -

I ! Старшая возрастная группа (31 чел.) Уьпеваемос гь а 1 классе 12,011 - - - -

Успеваемость в 4 классе 10,458 0,611 (Р < 0,08) - - -

Компоненты учебной деятельности (1 класс) Мотивационный 5,229 0,379 (р < 0,084) - - 0,396 (р< 0.098)

Операциональный 5,117 - - - 0,488 (р < 0,066)

Регуляторный 5,229 0,379 (р < 0,063) 0.396 (р < 0,098)

Уровень школьной адаптации в 1 классе 24,963 - - - 1,62 (р <0.132)

Из таблицы видно, что для детей старшей возрастной группы (в отличие от младшей и средней) по данным регрессионного анализа невозможно

построить прогноз успеваемости для первого года обучения. Вместе с тем, в отличие от этих групп формирование компонентного состава учебной деятельности находится под влиянием уровня развития самооценки. Мы предполагаем, что группа детей, ее составляющая, является наиболее разнородной. Кроме того, не исключено, что для детей старшей возрастной группы учебная деятельность складывается из факторов, не учитываемых в данном исследовании. Данный факт требует дальнейшего изучения. Важно отметить, что уровень дифференцированности самооценки, хотя по уровню статистической значимости и находится на уровне тенденции, но все-таки, присутствует в уравнении регрессии, что еще раз подтверждает факт, что с возрастом влияние личностных качеств оказывает все большее влияние на развитие ребенка и успешность его обучения.

Итак, почти для всех рассматриваемых фупп детей проведенное психодиагностическое исследование обладает прогностической силой и ведущую роль в предсказании успешности учебной деятельности в начальной школе играют результаты, полученные ири изучении познавательной сферы дошкольников.

Однако, для более дифференцированного прогноза, мы посчитали целесообразным более детально проанализировать детей, результаты которых не соответствовали общей тенденции (высокий и средний уровень развития познавательных процессов сочетался с низкой успеваемостью или наоборот, низкий результат выполнения методик соответствует высокой и средней успеваемости) Анализ производился по успеваемости в первом классе, так как это позволяет самом начале обучения определить области коррекционной работы и осуществить целенаправленные меры для предупреждения неуспеваемости.

В нашей выборке наблюдается 23% (24 чел.) случаев несовпадения суммарного показателя выполнения познавательного блока методик и успеваемости. При этом 11% (11 чел.) учатся хуже, чем предоставляет им уровень развития базовых психических функций - памяти, произвольного внимания, перцепции и невербального мышления. Анализ этих случаев позволил нам определить, что мешает школьникам реализовать имеющийся потенциал развития базовых психических функций в учебе. А 13% (13 чел.) демонстрируют средне-высокий уровень успеваемости хотя имеют низкий уровень результативности по познавательному блоку методик. Изучение особенностей развития учащихся, кто превзошел наши ожидания, позволил нам получить представление о ресурсе их развития.

Очевидно, эти данные способствуют более дифференцированному прогнозу успешности учебной деятельности детей из данных групп. И одновременно могут быть основой для профилактики и коррекции неуспеваемости.

Рассмотрим группы мальчиков и девочек отдельно.

Сравнепне двух групп мальчиков с низким уровнем развития познавательных процессов, но различающихся по успеваемости показало, что лучше успевающие мальчики:

- начали свое систематическое обучение в школе раньше (I = 3,32, р <

0,01);

- уровень тревожности у них значительно выше, чем в группе сравнения (I = 2,67, р< 0,05);

- уровень принятия матерями лучше успевающих мальчиков значительно превышает оценки в, полученные в группе слабоуспевающих

(1 = 4,0, р <0,01).

Возможно, в силу повышенной тревожности, мальчики не смогли должным образом продемонстрировать свои познавательные способности при диагностическом обследовании. С мальчиками, добивающимися лучших результатов в учебе, матери выстраивают более близкие отношения, стремятся удовлетворять максимально их потребности, ограждать от трудностей и неприятностей жизни и испытывают тревогу за ребенка. Можно предположить, что при таком отношении со стороны матери, она больше времени проводит с ребенком, они чаще общаются и поэтому мальчики имеют более развитую речь. Так, оценки креативности на вербальном материале, полученные более успешными в учебе мальчиками значительно выше (I = 2,73, р < 0,05). Различие в уровне вербальных способностей отмечается так же и учителями при заполнении «психолого-педагогической характеристики учащихся» и затрагивает все составляющие операционального компонента учебной деятельности (1 = 2,92, р < 0,05).

Сравнение двух групп девочек с низким уровнем развития познавательных процессов, но различающихся по успеваемости показало, что в отличие от аналогичной группы мальчиков лучше успевающие девочки отличаются на статистически значимом уровне от слабоуспевающих только по внешнему фактору - их отличает тенденция к благоприятному восприятию со стороны их матерей. По отношению к слабо успевающим девочкам мамы проявляют эмоциональное отвержение ^ = 1,97, р < 0,1), стремятся приписать личную и социальную несостоятельность, считают своих дочерей неприспособленными, неумелыми, не успешными 0 = 1,97, р < 0,1).

Следует отметить, что учителя, оценивающие показатели учебной деятельности девочек с низкими стартовыми показателями развития познавательных процессов, отметили различия по всем ее компонентам (р < 0,01).

В данном случае мы видим, как отношение поддержки, принятия, веры в ребенка со стороны матери, оказывает влияние на становление учебной деятельности девочек с недостаточным уровнем развития познавательной сферы.

Сравнение двух групп мальчиков со средне-высоким уровнем развития познавательных процессов, но различающихся по успеваемости

показало, что слабоуспевающие мальчики

- отличаются от группы сравнения по индексу моторной асимметрии (более высокий уровень праворукости) (I = 1,97, р < 0,1);

-имеют более высокую поддержку со стороны матери (I ~ 1,97, р < 0,1).

По литературным данным у таких детей правое полушарие недостаточно активно участвует в произвольной деятельности. При этом известно, что

процессы чтения и письма требуют определенного уровня развития не только левого, но и правого полушария. Можно предположить, что мамы при всем своем хорошем отношении к сыновьям и поддержке не могут им помочь, т.к. не имеют представления об особенностях психомоторной организации своих детей и специальных способов ее коррекции (активизации деятельности правого полушария).

Сравнение двух групп девочек со средним уровнем развития познавательных процессов, но различающихся по успеваемости показало, что слабоуспевающие девочки

- начали свое систематическое обучение в школе раньше

(1= 1,71,р<0,1);

-у них ниже уровень дифференцированности самооценки

(I = 2,42, р< 0,1);

-ниже уровень принятия со стороны матери (1 = 3,14, р < 0,01).

Именно возраст начала обучения является существенным фактором в прогнозировании успеваемости девочек, так как является определяющим при формировании у них школьно значимых качеств - адекватности самооценки и сформированности познавательных интересов.

У лучше успевающих девочек показатели интереса к учебной деятельности значительно выше (3,59**). Значительная разница между рассматриваемыми группами девочек, по мнению учителей, заключается в выраженности показателей регуляторного компонента учебной деятельности (1 = 2,52, р < 0,05). Лучше успевающие девочки характеризуются учителями как более самостоятельные и организованные (1 = 2,38, р < 0,05).

Кроме того, слабоуспевающие девочки, несмотря на хорошие базовые способности, гораздо меньше приняты своими мамами, чем девочки из другой группы, что свидетельствует о недостаточной поддержке с их стороны, недостаточной вере в способности своих дочерей.

Таким образом, анализ случаев несоответствия уровня познавательного развития и успеваемости позволил нам наметить пути "уточнения прогноза и направления работы с данными детьми.

По результатам исследования сформулированы следующие выводы:

1. Психодиагностическое исследование дошкольников, проведенное с точки зрения комплексного подхода, может выступить в качестве основания прогнозирования успешности их учебной деятельности в начальной школе.

мальчиков в отличие от девочек прогностическое значение имеет сформированность познавательных интересов.

4. При построении прогноза успеваемости и мальчиков и девочек со средним и низким уровнем развития познавательной сферы необходимо принимать во внимание дополнительные факторы - особенности психомоторной организации, возраст начала обучения, наличие тревожности и отношение со стороны матери.

6. Качественный анализ случаев несовпадения уровня интеллектуального развития и реальной успеваемости, позволяет говорить о необходимости включения в комплексную предшкольную психодиагностику исследования психомоторной организации, вербальных навыков, уровня тревожности (для мальчиков), развития познавательных интересов, степени адекватности самооценки, и особенностей отношения со стороны матери.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих

публикациях автора:

1. Замулина Л.В. Успешность обучения в начальной школе как объект прогноза на основе психодиагностического исследования, проведенного в предшкольный период /Проблемы совершенствования начального образования. Материалы научной конференции Ульяновского Педагогического института «Проблемы совершенствования начального образования», 2005, с. 57-66 (4 пл.).

2. Замулина JI. В. Роль психодиагностического исследования дошкольников в прогнозе будущей учебной успеваемости и коррекции неуспешности обучения / Эффективность образования в условиях его модернизации. Новосибирск, НИПКиПРО, 2005, ч. 2, с.7-11 (2 пл.).

3. Замулина JI.B. Роль тендерных и возрастных факторов в прогнозировании учебной успешности учащихся начальной школы. /Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях. Межвузовский сборник научных трудов. С.- Пб., 2005, с.109-112 )1,75 пл.).

4. Замулина Л.В. Готовимся к школе. Упражнения и тесты. М.: ACT, СПб.: Сова, 2005, 183 с. (20 пл.).

»-227Г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Замулина, Любовь Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки прогнозирования успешности учебной деятельности учащихся начальной школы.

1.1. Изучение причин и факторов успешности учебной деятельности как оснований для ее прогнозирования.

1.1.1. Основные причины и факторы успеваемости в начальной школе.

1.1.2. Успешность учебной деятельности как один из показателей школьной адаптации.

1.1.3. Успешность начального обучения в аспекте освоения учебной деятельности.

1.1.4. Влияние возраста и пола на успешность учебной деятельности.

1.1.5. Психологическая готовность к обучению в школе, как о возможное основание для прогнозирования успешности учебной деятельности

1.2. Прогнозирование успешности учебной деятельности.

1.2.1. Прогнозирование психолого-педагогических явлений как важнейший элемент в системе «диагноз-прогнозуправление».

1.2.2. Прогностические возможности результатов диагностики школьной дезадаптации.

1.2.3. Прогностические возможности результатов диагностики психологической готовности к школьному обучению.

1.3. Факторы успешности учебной деятельности, изучаемые в работе как основания для прогноза.

Глава II. Задачи и программа исследования.

2.1. Предмет, задачи и основные гипотезы исследования.

2.2. Обоснование отбора методов диагностики, предназначенных для прогнозирования успешности учебной деятельности.

2.3. Методы экспериментального исследования

2.4. Организация исследования.

2.5. Характеристика выборки.

Глава III. Оценка прогностических возможностей предшкольной психодиагностики успешности учебной деятельности младших школьников.

3.1. Результаты психодиагностики готовности дошкольников к обучению в школе.

3.1.1. Особенности психомоторного развития дошкольников.

3.1.2. Результаты исследования интеллектуальной сферы дошкольников.

3.1.3. Вычисление суммарного показателя результативности выполнения интеллектуального блока методик.

3.1.4. Изучение обучаемости - особенности выполнения дошкольниками обучающего эксперимента.

3.1.5. Оценка креативности дошкольников при выполнении задания на вербальном материале

3.1.6. Особенности предпочтения дошкольниками различных видов деятельности.

3.1.7. Особенности самосознания дошкольников.

3.1.8. Особенности родительского отношения в семьях обследованных дошкольников.

3.1.9. Особенности эмоционального состояния обследованных дошкольников.

3.1.10. Взаимосвязь показателей готовности к школьному обучению у обследованных дошкольников.

3.2. Изучение успешности учебной деятельности обследованных детей.

3.2.1. Результаты освоения учебной программы учащимися

1 и 4 классов.

3.2.2. Результаты освоения учебной деятельности первоклассниками.

3.2.3. Развитие мотивационного компонента учебной деятельности первоклассников.

3.2.4. Развитие операционального компонента учебной деятельности первоклассников.

3.2.5. Развитие регуляторного компонента учебной деятельности первоклассников.

3.2.6. Результаты исследования адаптации к учебному процессу.

3.2.7. Обобщенные результаты изучения успешности учебной деятельности и школьной адаптации.

3.3. Ретроспективный прогноз успешности учебной деятельности учащихся начальной школы, на основе предшкольной психодиагностики.

3.3.1. Прогноз успеваемости и показателей учебной деятельности по результатам регрессионного анализа.

3.3.2. Анализ случаев несоответствия результатов выполнения познавательного блока методик и реальных результатов успешности учебной деятельности.

3.3.3. Оценка и интерпретация результатов ретроспективного прогноза успешности учебной деятельности младших школьников.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников"

Представление об успешности обучения в школе и вопрос о ее прогнозировании обусловлен общим контекстом образовательной системы, основными задачами, которые ставятся перед образованием. На сегодняшний день основные задачи, которые должна решать отечественная образовательная система - это гуманизация и индивидуализация обучения, а также повышение связи образовательных программ с быстро прирастающим современным научным знанием. Остановимся более подробно на этих трех основных задачах.

В отличие от «предметноцентричной» системы образования, в которую ребенок вписывается как субъект познания (в значительной мере принудительного), «очеловеченная школа должна стать «антропоцентричной», то есть поместить в центр самого ученика, растущего человека, не его прилаживать к учебному материалу, а все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели» [111, с. 12]. Тогда ребенок, его индивидуальность становится центральным звеном педагогического процесса. С другой стороны - «цель образования - помочь каждому стать умелым независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни» [160, с. 7-8]. Таким образом, сегодняшняя школа не ограничивается выполнением задач воспитания и обучения (как передачи знаний и формирование навыков). К сожалению, не все дети, поступающие в школу, учатся успешно. Крайне важно именно на этапе начального обучения получить представление об индивидуальности учащегося, чтобы сделать обучение эффективным, а ребенка успешным. Как справедливо отмечает В.В. Давыдов [58, с.238], «.отсутствие желания и умения учиться, неспособность быть субъектом учебной деятельности вызывают справедливые нарекания взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не приобретет этих качеств, в средней перестает учиться, порождая много подростковых проблем, а получив затем «аттестат зрелости», обнаруживает свою глубокую личностную незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире».

Наука развивается быстрыми темпами и растет объем информации, который необходимо усвоить каждому новому поколению. При этом сроки обучения остаются прежними. Выход из этого противоречия находит свое воплощение в целом ряде мероприятий по созданию новых программ обучения, снижению возраста начала систематического обучения, усилению подготовки к обучению в дошкольных учреждениях. Интенсификация процесса «образования» не всегда отвечает возможностям ребенка, в результате чего страдает не только качество образования, но и здоровье ребенка. Об этом свидетельствуют частые проявления трудностей обучения, симптомы дезадаптации.

Учитывая вышеперечисленное, в настоящее время особенно важна проблема диагностики дошкольников перед началом школьного обучения, чтобы, осуществив на основе этой диагностики прогноз успешности их учебной деятельности, обеспечить коррекционные мероприятия и препятствовать осуществлению неблагоприятных прогнозов.

При этом успешность учебной деятельности рассматривается в следующих аспектах: как выраженный в отметке показатель усвоения знаний; как один из показателей адаптации ребенка к школе, как оценка освоения им учебной деятельности.

Учебная деятельность в данной работе анализируется на основе деятельностного подхода, развиваемого в отечественной психологии. Учебная деятельность, представляя собой частный вид человеческой деятельности, включает три компонента: мотивационный, регуляторный и операциональный.

Развитие учебной деятельности можно характеризовать через оценку сформированное™ всех этих компонентов, их соответствия «нормальному» ходу развития.

Актуальность исследования заключается в том, что психодиагностическое исследование дошкольников в данном случае проводится с точки зрения прогноза успешности учебной деятельности, что открывает возможности ранней коррекции при неблагоприятном прогнозе. Факты свидетельствуют, что 87% детей неуспешно начав обучение, так и остаются двоечниками и троечниками до конца школьного обучения [Н.И. Самоукина, 1993]. Кроме того, успешность обучения - не просто оценка, она оказывает серьезное опосредованное влияние на развитие личности. Известно, что, неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отверженных», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера [Л.С.Славина, 1966, Ш.А. Амонашвили, 1984], мешает развитию общения со сверстниками и сказывается на социометрическом статусе ребенка [А. 3. Зак, 1994].

Обсуждая проблемы психолого-педагогической диагностики на конференции в Таллине [1980] Д.Б. Эльконин отмечает, что «.приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она приобрела уже явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика - его самооценку, мотивы его деятельности, систему его отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первым, недостаточным усвоением какого-нибудь раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить с чего начинать коррекцию» [185, с.60]. В широкой психологической практике существует большое количество отдельных методик, направленных на изучение психологической готовности дошкольников к обучению, но прогностическая оценка комплексной диагностики готовности ребенка к обучению, отсутствует. В данном исследовании мы провели психодиагностическое обследование дошкольников, чтобы изучив особенности индивидуальности ребенка, сделать ретроспективный прогноз успешности его обучения в начальной школе и принять своевременные меры, если прогноз оказывается неблагоприятным.

Гипотезы исследования таковы:

Для подтверждения выдвинутых гипотез можно конкретизировать задачи:

1. Изучение и определение факторов успешности учебной деятельности, как оснований для прогноза успешности учебной деятельности младших школьников.

4. Уточнение ретроспективного прогноза на основе качественного анализа случаев несоответствия результатов предшкольиой психодиагностики познавательного развития детей и их успеваемости в конце 1 класса.

Системный подход к изучаемому явлению предполагает рассмотрение феномена успешности обучения не только во всем многообразии определяющих его факторов, но и во временной перспективе, на что направлена настоящая работа. «В случае прогнозирования мы заглядываем в будущее для того, чтобы определить, что нам следует делать в данный момент. Таким образом, информация предвидения становится регулятором текущего поведения человека или системы, и в этом смысле прогнозирование выступает важным инструментом управления» [187]. В литературе еще недостаточно отражена проблема прогнозирования успешности обучения. Эта проблема в психологии еще не получила широкого специального исследования. Между тем, ряд вопросов, получивших систематическую проработку в возрастной и педагогической психологии, непосредственно связан с темой нашего исследования. Это - проблема неуспеваемости, школьной дезадаптации, готовности к школьному обучению и диагностика уровня развития ребенка. Во всех этих темах имплицитно или эксплицитно стоит вопрос о прогнозировании развития ребенка. Рассмотрение успешности обучения в контексте прогнозирования предполагает интеграцию знаний прошлого и настоящего о ребенке. В любом процессе развития прошлое, настоящее и будущее взаимосвязаны и их разделение - это абстракция, расщепление естественного динамического целого. Развитие ребенка не является здесь исключением. Научный подход с точки зрения прогнозирования позволяет объединить в себе три стадии временной последовательности - опираясь на выявленные в прошлом и настоящем закономерности и тенденции, позволяет осуществить прогноз на будущее. Объединение двух проблем - диагностики индивидуальности ребенка перед началом обучения с целью определения факторов риска развития школьной дезадаптации - построение своего рода прогноза возможного развития тех или иных проявлений дезадаптации позволяет осуществить своевременную коррекцию - преодолеть накопление проблем (проблемы развития + школьные проблемы).

Таким образом, объединение системного подхода с временной перспективой (прогнозированием) позволят нам шире и глубже взглянуть на проблему успешности, определить наиболее значимые для прогноза факторы (определить наиболее школьно- значимые качества), которые следует развивать на более ранних ступенях развития ребенка.

Методическая организация и методы исследования. В результате анализа факторов успешности учебной деятельности, изучения психодиагностических методик, использующихся при оценке психологической готовности к школе (отечественных и зарубежных авторов), были выделены внутренние и внешние факторы успешности обучения, отобраны методики для изучения индивидуальности дошкольников, и проведено экспериментально-психологическое исследование детей перед школой и анкетирование родителей. Затем, по окончании этими детьми первого класса» проведено анкетирование учителей по поводу особенностей учебной деятельности и успеваемости по чтению, русскому языку и математике обследованных учащихся. По окончании наблюдаемыми детьми начальной школы, так же получены сведения об их успеваемости. Полученный эмпирический материал был подвергнут математической обработке по компьютерной!; программе Statistica 5.0, проведены корреляционный, факторный и регрессионный анализы.

Достоверность выводов, полученных в результате анализа экспериментальных данных, подтверждается наличием статистически достоверных критериев различий.

Научная новизна исследования заключается в изучении прогностической ценности комплекса психодиагностических методик, используемого для дошкольников с целью предсказания успешности их учебной деятельности в начальной школе. Учебная деятельность при этом анализируется комплексно, в трех аспектах - как выраженный в отметке показатель усвоения знаний, как один из показателей адаптации ребенка к школе и как оценка освоения им учебной деятельности, через анализ сформированное™ мотивационного, регуляторного и операционального компонентов.

Практическая значимость состоит в апробации комплекса психодиагностических методик, который может служить основанием прогнозирования успешности учебной деятельности. Полученные данные могут быть использованы при разработке программ по коррекции школьной дезадаптации и профилактике учебной неуспеваемости для первоклассников.

Положения, выносимые па защиту:

2. Основными факторами, оказывающими влияние на точность ретроспективного прогноза, являются: уровень» развития познавательной сферы (памяти, перцептивных действий и невербального мышления), наличие познавательных интересов и адекватность самооценки.

Результаты исследования стали темой выступления на заседании практических психологов в психолого-педагогическом центре Центрального района Санкт-Петербурга, были доложены и обсуждены на педагогических советах начальной школы «Радуга» (Санкт-Петербург). Выводы, имеющие отношение к профилактическим мерам неуспеваемости, вошли в выступления на родительских собраниях начальной школы «Радуга».

Основные результаты исследования отражены в четырех печатных работах:

1. Замулина JI.B. Успешность обучения в начальной школе как объект прогноза на основе психодиагностического исследования, проведенного в предшкольный период // Проблемы совершенствования начального образования. Материалы научной конференции Ульяновского Педагогического института «Проблемы совершенствования начального образования», 2005, с. 57.

2. Замулина J1. В. Роль психодиагностического исследования дошкольников в прогнозе будущей учебной успеваемости и коррекции неуспешности обучения // Эффективность образования в условиях его модернизации. Материалы научно-практической конференции 26-28 апреля 2005 года. Новосибирск, НИПКиПРО, 2005, ч. 2, с.7.

3. Замулина J1.B. Роль тендерных и возрастных факторов в прогнозировании учебной успешности учащихся начальной школы. // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях. Межвузовский сборник научных трудов. С.- Г1б., 2005, с. 109

4. Замулина JI.B. Готовимся к школе. Упражнения и тесты. М.: ACT, С.-Пб.: Сова, 2005, 183 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Психодиагностическое исследование дошкольников, проведенное с точки

зрения комплексного подхода, может выступить в качестве основания

прогнозирования успешности их учебной деятельности в начальной школе. 2. Основными факторами, оказывающими влияние на точность

ретроспективного прогноза, являются: уровень развития познавательной

сферы (памяти, перцептивных действий и невербального мышления),

наличие познавательных интересов и адекватность самооценки. 3. Прогноз, построенный для мальчиков и девочек, имеет отличие в

структуре и вкладе составляющих его компонентов. В частности при

построении долгосрочного прогноза успешности учебной деятельности (4

класс) у мальчиков в отличие от девочек прогностическое значение имеет

сформированность познавательных интересов. 4. При построении прогноза успеваемости и мальчиков и девочек со

средним и низким уровнем развития познавательной сферы необходимо

принимать во внимание дополнительные факторы - особенности

психомоторной организации, возраст начала обучения, наличие

тревожности и отношение со стороны матери. 5. Данное психодиагностическое исследование обладает различными

прогпостическими возможностями нри построении прогноза для детей

разного возраста начала обучения - наименее точным является прогноз

успеваемости, для детей, начавших обучение после 7 лет. 6. Качественный анализ случаев несоответствия результатов предшкольной

психодиагпостики познавательного развития детей и их успеваемости,

позволяет говорить о необходимости включения в комплексную

предшкольную психодиагностику исследования психомоторной

организации, вербальных навыков, уровня тревожности (для мальчиков),

развития познавательных интересов, степени адекватности самооценки, и

особенностей отношения со стороны матери.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Замулина, Любовь Васильевна, Санкт-Петербург

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет Вопр. психологии. 1997. 2. 23-34.

2. Агеева СР. Функциональная асимметрия рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников С Р Агеева [и др.] Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков тезисы всесоюз. конф. «Физиология развития человека». М 1981.-С. 14-15.

3. Акимова М.К. Актуальные проблемы психологической диагностики М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Вопр. психологии. 1 9 8 9 5 С 182-184.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учашегося и индивидуальный подход М.К. Акимова, В.Т. Козлова.- М.: Знание, 1992. 77 с.

5. Александровская Э.М. Адаптация детей к школе Школа и псих, здоровье учашихся. М. Медицина, 1988 32-43.

6. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии Избранные психологические труды в 2 т. Б.Г. Ананьев. М. Педагогика, 1980.-Т. 1 С 186-199.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания Б.Г. Ананьев АН СССР, Ин-т психологии. М. Наука, 1977. 380 с. Список лит.: с. 373-378.

8. Ананьев Б.Г. О развитии детей педагогика. 1957. 7. С 12-24.

9. Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии Избранные психологические труды в 2 т. Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1 1980-С. 179-207.

10. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности Склонности и в процессе обучения Сов. способности (сб. ст.). Л Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. С 15-36.

11. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания Б.Г. Ананьев. Л Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. 339 с.

12. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников в процессе решения задач автореф. дис. канд. пед. наук. Антонова Г.П. АПП РСФСР, ПИИ психологии. М., 1966. 20 с.

13. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей психодиапюст. табл., психодиагност, методики, коррекц. упражнения А.Ф.Ануфриев, СП. Костромина. М. Ось-89, 1997. 227 с. (Практическая психология).

14. АрхиповаИ.А. Психодиагностическая работа в начальной школе Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена [авт-сост. И.А. Архипова, А.А.Матвеева]. СПб Образование СВ-консалтинг, 1994. Ч. 1 Определение готовности к обучению в школе. 1994. 78 с.

15. Бабанский Ю.К. предупреждения Оптимизация успеваемости процесса обучения (аспект школьников пособие) Ю.К. Бабанский Рост. н/Д пед. ин-т. Ростов н/Д, 1972. 347 с. Список лит.: с. 335-345.

16. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? пособие для студентов пединститутов, пед. училищ и колледжей и родителей М.М. Безруких, П.Ефимова. М. Изд. центр Академия, (Педагогическое образование).

17. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, П.Л. Васильева. 2-е изд. М. Генезис, 2001. 347 с. Библиогр.: с. 265-268 (72 назв.).

18. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте психол. исследование Л.И. Божович. М. Просвещение, 1968. 464 с. Библиогр.: с. 447-460 (237 назв.).

19. БрагинаЕ.А. Работа психолога с младшими школьниками метод, пособие для шк. психологов Е.А. Брагина Ин-т повышения 1996. 232 с.

20. Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии человека Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова. 2-е изд., перераб. и дон. М. Медицина, 1988. 239 с. Библиогр.: с. 220-238.

21. Брагинская Ю.В. Функциональная асимметрия Моск. ун-та. мозга Сер. и 14, эгоцентрическое пространство Вестн. Психология. 1987.- 1. 66-68.

22. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование пробл. псих, развития детей Г.В. Бурменская, О.А. Карабапова, А.Г. Лидере. М. Изд-во МГУ, 1990. 136 с. Библиогр.: с.132-135 (125 назв.).

23. Варга А.Я. Структура и типы родительского отпошения автореф. дис. канд. психол. наук Варга А.Я. МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1987. 25 с. Библиогр.: с. 24-25 (7 назв.).

24. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер. М. Знание, 1994. 191с. (Готовимся к школе) (Педагогический факультет).

25. Венгер Л.А. Материалы круглого стола по проблемам обучения детей с шестилетнего возраста Вопр. психологии. 1984. J 4. 30-55 N Хо 5 С 49-86.

26. Венгер А.Л. О критериях готовности дошкольников к школьному обучению А.Л. Венгер, Е.В. Филиппова Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности возрасте сб. науч. тр. М. ПИИОП, 1980. 129-138.

27. Венгер Л.А. О некоторых принципах диагностики умственного в детском развития Л.А. Венгер, Л.И. Цеханская Психодиагностика и школа тез. [всесоюз.] симп. -Таллин ПИП педагогики, 1980. 13-19.

28. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка Л.А. Венгер. М., 1968. 19 с.

29. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей сб. науч. тр. М. ИИИОП, 1981. 49-64.

30. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика иракт. рук.: [в 2 ч.]. М.: Генезис, 2001. Ч. 2. 124 с.

31. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. М. Владос-пресс, 2003. 150 с. (Библиотека школьного исихолога).

32. Вергелес Г.И. Младший школьник номоги ему учиться кн. для учителей и родителей Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев. СПб. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена Союз, 2000. 157с. Библиоф.: с. 112.

33. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет метод, пособие А.Д. Виноградова Рос. гос. нед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1992. 86 с.

34. Возрастные возможности усвоения знаний (мл. классы шк.) нод ред. Б.Д. Эльконина и В.В.Давыдова. М. Просвешение, 1966. 442 с.

35. Волков Б.С. Подготовка ребенка к школе Б.С. Волков, П.В. Волкова. М 1994.-63 с.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Л.С. Выготский. СПб. Союз, 1997. 93 с. (Психология ребенка). Снискок тр. Л.С. Выготского: с. 87-92 (85 назв.).

37. Выготский Л.С. Диагностика развития и недологическая клиника трудного детства Л.С. Выготский нредисл. Л. Занкова. М. Эксперимент, дефектологич. ин-т им. М.С. Эпштейна, 1936. 78 с.

38. Выготский Л.С. Кризис 7 лет Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1984.-Т. 4 С 376-385.

39. Выготский Л.С. Лекции по психологии Собр. соч. в 6 т.- М. Педагогика, 1982. Т. 2. 362-466.

40. Выготский Л.С. Проблема возраста Собр. соч. в 6 т. М. Педагогика, 1984. Т. 4. 244-268.

41. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения сб. ст. Л.С. Выготский. Л Гос. уч.-пед. изд., 1935. 135 с.

42. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства Т.В. Габай. М. Изд-во МГУ, 1988. 255 с. Библиогр.: с. 245-252 (181 назв.). Предм. указ.: с. 253-255.

43. Газман О.С. В школу с игрой кн. для учителя О.С. Газман, П.Е. Харитонова. М. Просвещение, 1991. 97 с. Библиогр.: с. 96, с. 60-61.

44. Гайда В.К. Психологическое тестирование учеб. пособие В.К. Гайда, В.П. Захаров. Л. ЛГУ, 1982. 1 0 1 с граф. Библиогр.: с. 99-100 (7 назв.).

45. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания П.Я. Гальперин, Л. Кобыльницкая. М. Пзд-во Моск. ун-та, 1974. 101 с. Список лит.: с. 95-100 (142 назв.).

46. ГамезоМ.В. Старший дошкольник и младший школьник психодиагностика и коррекция развития учеб. пособие для студентов, учащихся и преподавателей пед. учеб. заведений М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Л.М. Орлова. М. Пн-т практ. психологии Воронеж МОДЭК, 1998. 251 с. ил. (Библиотека школьного психолога). Библиогр.: с. 245-248.

47. Гельниц Г. Ранний прогноз обучаемости ребенка как важная социальная нроблема Школа и психическое здоровье учащихся. М. Медицина, 1988.-С. 189-197.

48. Геодакян Б.А. Дифференциация по количественным и качественным аспектам воспроизводства Философские проблемы биологии тез, докл. на аспирантско-студенч. конф., 10-12 мая Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Филос. фак. М., 1965. 39-42.

49. Гершунский Б.С. Прогнозирование в образовании теория и практика [Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, В.О. Кутьев, Л.М. Сидон] Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, Междунар. центр философии образования и пед. прогнозирования М. ИТПИМИО, 1993. 209 с. Библиогр.: с. 201208 (137 назв.).

50. Гласе Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Дж. Гласе, Дж. Стэнли пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. М. Прогресс, 1976.-495 с.

51. Готовность к школе рук. практ. психолога под ред. И.В. Дубровиной Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М. Паука Пзд. центр «Academia», 1995. 121 с. (Социокультурная инициатива).

52. Гришин В.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе В.В. Гришин, П.В. Лушин. Сыктывкар Б. и., 1991.-91 с.

53. ГуткинаП.И. Детский практический психолог здоровья. 1994. Т. 1, 1. 28-36.

54. ГуткинаП.И. Зона ближайшего развития Паучно-методические основы иснользования в школьной нсихологической службе в школе Шк. конкретных психодиагностических методик сб. науч. тр. М. АПП СССР, 1988.-С. 18-35.

55. ГуткинаП.И. Психологическая подготовка детей к школе в группах развития Активные методы в работе школьного психолога сб. науч. т р М АПП СССР, 1990.-С. 11-31.

56. Давидавичене А.-Г. А. «Школьная зрелость» шестилетних детей Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин ТПИ, 1982. 75-78.

57. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Вопр. психологии. 1 9 9 2 3 4 С 14-19.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения В.В. Давыдов Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развиваюш,ее обучение». М. ИНТОР, 1996. 542 с. ил.

59. Давыдов В.В. Требования современного начального образования к умственному развитию детей дошкольного возраста Дошк. воспитание. 1970. 4. 50-54.

60. Дети с временными задержками развития под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. 207 с.

61. Диагностика умственного развития дошкольников под ред. Л.А. Венгер и В.В. Холмовской. М. Педагогика, 1978. 248 с. Библиогр.: с. 241-247.

62. Диагностика школьной дезадаптации учителей нач. классов системы для шк. психологов и обучения компенсирующего [Н.Г. Лусканова и др. под ред. А. Беличевой и др.]. М. Ред.-изд. центр консорциума «Социал. здоровье России», 1995. 127 с.: ил.

63. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога сб. науч. тр. отв. ред. И.В. Дубровина АПН СССР, ПИИ общ. и пед. психологии. М АПП СССР, 1987.-178 с.-Библиоф.: с. 170-177.

64. Домашенко И.А. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе учеб.-метод. пособие И.А. Домашенко Моск. гос. заоч. пед. ин-т. М.: МГЗПИ, 1983. 40 с.

65. Досмаева Г.П. Об одном способе адаптации теста и способность к обучению в школе Г.П. Досмаева, А.Г. Лидере Вопр. психологии. 1 9 8 5 1 С 162-166.

66. Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения автореф, дне, канд. психол. наук Дружинин А.Е. Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова Л., 1986. 16 с. Библиоф.: с. 16(6 назв.).

67. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева. М. Педагогика, 1984. 127 с. (Библиотека для родителей).

68. Дьяченко О.М. Психолог в детском дошкольном учреждении О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. М.: Повая шк., 1996. 143 с.

69. Егорова Т.В. школьников, Особенности отстающих в намяти развитии и мышления Т.В. Егорова младших НИИ дефектологии. М 1973.-150 с.-Список лит.: с. 144-149 (108 назв.).

70. Еремеева В.Д. нейронсихологи Мальчики и девочки два разных родителям, мира учителям, воспитателям, школ, психологам В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. СПб. Тускарора, 2001. 183 с.

71. Еремеева В.Д. Тины латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости Вопр. психологии. 1989. N2 6 С 128-135.

72. Заваденко П.П. Как понять ребенка дети с гиперактивностью и дефицитом внимания Н.Н. Заваденко. М. Шк.-Пресс, 2000. 112 с. ил. (Лечебная педагогика и психология прил. к жури. «Дефектология» вып. 5) (Библиотека журнала «Дефектология»). Библиогр.: 31 назв. 73. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных снособностей у детей 67 лет [учеб. нособие] А.З. Зак. М. Фирма «Интерпракс», 1994. Ч. 3 Задания для самостоятельной работы детей. 250 с.

73. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний автореф. дис. канд.

74. ЗамулинА.Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников дис. ...канд. психол. наук Замулин А.Л. Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1990. 204 с.

75. Захаров А.И. Иеврозы у детей и психотерания А.И. Захаров. СПб. Союз, 1998.-324 с.-Библиогр.: с. 317-321.

76. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка А.И. Захаров. [3-е изд., испр.] СПб Союз Лениздат, 2000. 222 с. (Психология ребенка).

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения И.И. Ильясов. М. ИздвоМГУ, 1986.-200 с.-Библиогр.: с. 194-199 (185 назв.).

78. Калмыкова З.И. Обучаемость и нринципы построения методов ее диагностики. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М. Педагогика, 1975. с. 10-38.

79. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога З.И.Калмыкова. М. Знание, 1982. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология JT 3). SL Библиогр.: с. 96.

80. КеймахЯ.Т. Прогнозирование успешности в обучении студентов педагогических вузов дис. канд. психол. наук КеймахЯ.Т. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Л 1991. 129 с.

81. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубеж. оныта). Рига, 1995.-176 с.

82. Коган В.Е. Психогенные формы дезадаптации Вопр. психологии. 1 9 8 4 0 4 С 89-95.

83. КолгаВ.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости автореф. дис. канд. нсихол.

84. Коломинский Я.Л. Учителю о нсихологии детей шестилетнего возраста кн. для учителя Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М. Просвещение, 1988. 190 с. (Психологическая наука школе).Библиогр.: с. 184-187 (88 назв.).

85. Корсакова Н.К. Пеусневающие дети нейропсихол. диагностика трудностей в обучении младших школьников Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. М.: Рос. нед. агентство, 1997. 123 с.

86. Костикова М.Н. Определение психологической готовности к школе, как одна из форм работы школьного психолога Психологическая служба в школе сб. науч. тр. М.: АПП СССР, 1984. 40-58.

87. Коэс П.Я. Интеллектуальная подготовленность к обучению в школе и ее диагностика Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин :ТПИ, 1982.-С. 156-160.

88. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок психол. готовность к школе Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М. Знание, 1987. 79 с. Библиоф.: с. 78.

89. Кравцова Е.Е. Психологические обучению проблемы готовности детей к в школе Е.Е. Кравцова АПП СССР, ПИП дошк. воспитания. М. Педагогика, 1991. 152 с. (Образование. Педагогические науки. Педагогическая психология). Библиоф.: с. 145-151.

90. Кулагина И.Ю. Возрастная психология развитие ребенка от рождения до 17 лет И.Ю. Кулагина Ун-т Рос. акад. образования. М. :Изд-воРОУ, 1996.-177С.

91. Курдюкова П.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема дис. канд. психол. наук Курдюкова П.А. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1997. 201 с Библиоф.: с. 161-176.

92. КямбреА.Э. способностей возможности диагностики прогнозирования и школа тез. школьников. Психодиагностика [всесоюз.] симп.-Таллин НИИ педагогики, 1980.-С. 127-128.

93. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека Принцип развития в психологии сб. ст. М. Наука, 1978.-С. 196-211.

94. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст Н.С. Лейтес АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М. Педагогика, 1971. 279 с. Библиогр.: с. 261-278.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность А.Н. Леонтьев. 2е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

96. Лидере А.Г. Тест школьной зрелости рук. к применению А.Г. Лидере, В.Г. Колесников Обнин. гор. психол.-физиол. центр «Детство». Обнинск Б. и., 1992. 31 с.: ил.

97. Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе М.И. Лисина, Г.И. Капчеля отв. ред. А.И. Силвестру НИИ педагогики. Кишинев Штиинца, 1987. 136 с. Библиогр.: с. 128-134(171 назв.).

98. Лисичкин В.А. Предвидение как комплексная проблема совремепюй науки автореф. дис. канд. филос. наук Лисичкин В.А. АН СССР, Ин-т философии. М., 1967. 23 с. Список работ авт.: с. 23 (10 назв.).

99. Лисичкин В.А. Прогностика основ, термины и понятия В.А. Лисичкин, В.И. Каспин. М.: Наука, 1970. 51 с.

100. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики методол. аспекты В.А. Лисичкин АН СССР, Науч. совет по комплексной проблеме «Кибернетика». М. Наука, 1972. 224 с.

101. Личность и игра от нач. шк. до выпускного кл. учеб. пособие отв. ред. Н.П. Аникеева Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск НГПУ, 1995.-154 с.

102. Личность и прогнозирование межвуз. сб. науч. тр. отв. ред. Л.А. Регуш Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л. ЛГПИ, 1985.-134 с.

103. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: психодиагност, табл. причины и коррекция трудностей при обучении мл. школьников рус. яз. чтению и математике Н.П. Локалова. М. Ось-89, 1997.-11 с-Библиогр.: с. 75-76.

104. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности Б.Ф.Ломов, Е.Н. Сурков АН СССР, Ин-т психологии. М. Наука, 1980. 279 с. Библиогр.: с. 263-275 (268 назв.).

105. Люблинская А.А. Детская психология учеб. пособие для студентов пед. ин-тов А.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

106. Макарова И.В. Педагог-психолог основы проф. деятельности [учеб. пособие] И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова. Самара Бахрах-М., 2004. 288 с. ил. (Психология) (Мастерская психолога). Библиогр.: с. 196 (10 пазв.).

107. Маркова А.К. Формирование мотивации учения кн. для учителя А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. М. Просвещение, 1990. 192 с. (Психологическая наука).

108. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей пособие по практ. психологии Т.Д. Марцинсковская. М. Linkapress, 1998.-176 с.

109. МарютинаТ.М. Роль наследственности в формировании мануальной асимметрии Вопр. психологии. 1999. 3. 75-83.

110. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования Вопр. психологии. 1989.-№ 5 С 11-18.

111. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития практического школьника избр. психол. тр. Н.А. Мепчипская ред.-сост. и авт. вступ. ст. И.С.Якиманская АПН СССР М. Педагогика, 1989. 220 с. (Труды действительных членов и членов-корреспопдентов

113. Мерлин B.C. Деятельность разноуровневыми как опосредующее звено в связи с Проблемы свойствами индивидуальности интегрального исследования индивидуальности [сб. науч. тр.]. Пермь, 1978.-С. 15-40.

114. Мерлин B.C. Темперамент как фактор учебной деятельности Очерк теории темперамента. 2-е изд. Пермь Перм. кн. изд-во, 1973. 168-180.

115. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психол. пробл.) Л.М. Митина. М. Дело, 1994. 215 с. Библиогр.: с. 202214.

116. МонинаГ.Б. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником Г.Б. Монина, Е.В. Панасюк. СПб. Речь, 2001.-199 с.

117. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников Сов. педагогика. 1965. 7. 59-69.

118. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе кн. для учителя B.C. Мухина. 2-е изд., испр. и доп. М. Просвещение, 1990. 175 с. (Библиотека учителя начальных классов).

119. Мыттус X. Семья и готовность ребенка к школе. Таллин ТПИ, 1982.-С. 130-132.

120. Паследов А.Д. Применение математических методов в психологии А.Д. Наследов, Г. Тарасов. СПб. Изд-во -Петерб. ун-та, 2001. 207 с.

121. ПежноваТ.А. Исследование различий в эмоциональном отношении к школе и учению у детей 6 и 7 лет Т.А. Нежнова, Е.В. Филиппова Активные методы в работе школьного психолога сб. науч. тр. М. АПН СССР, 1990. С 79-97.

122. Невский И.А. Роль субъективного фактора в обучении и воспитании школьников//Нач. шк. 1986.-j» З С 13-16.

123. Никольская И.М. Уроки психологии в начальной школе метод, пособие для психологов, преподавателей И.М. Никольская, Г.Л. Бардиер. 2-е изд., доп. и перераб.- СПб.: Речь, 2004. 190 с.

124. Обухова Л.Ф. Возрастная психология учеб. пособие для студентов вузов Л.Ф. Обухова. 3-е изд. М.: Пед. о-во России, 2003. 444 с.

125. Общая психодиагностика основы психодиагностики немед. психотерапии и психол. консультирования под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М. Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

126. ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога [учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учителей]. М. Просвещение, 1993.-254 с.-Библиогр.: с. 251-255 (125 назв.).

127. Овчинникова Т.П. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста Вопр. психологии. 1986. 4. 43-49.

128. Одаренные дети пер. с англ. общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М. Прогресс, 1991.-381 с.

129. Основы психодиагностики учеб. пособие для вузов М.К. Акимова [и др.] под общ. ред. А.Г. Шмелева. Ростов н/Д Феникс, 1996. 541 с.

130. Отстающие в учении школьники (проблемы психич. развития) Г.А. Вайзер, Ю.А. Жулидова, З.И. Калмыкова [и др.] АПП СССР, ПИИ общ. и пед. психологии. М. Педагогика, 1986. 208 с. (Педагогические науки. Педагогическая психология).

131. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников учеб.-метод. пособие Л.И. Переслепи Центр прикладной психологии «COGITO». М. Когито-центр, 1996. 71 с. (Библиотека практического врача вып. 4). Библиогр.: с. 34-35 (38 пазв.).

132. Познавательные процессы и способности в обучении под ред. В.Д. Шадрикова. М. Просвещение, 1990. пособие для педагогических институтов).

133. Пороцкая Е.Л. Выявление представлений родителей о развитии 142 с. (Учебное дошкольника Е.Л. Пороцкая, В.Ф. Спиридонов Вопр. психологии. 2 0 0 4 4 С 30-35.

134. Пороцкая Е.Л. ИТсследование особенностей позиции родителей по отношению к психическому развитию ребенка Е.Л. Пороцкая Психолог в детском саду. 2000. J f 2. 204-213. So

135. ПосоховаС.Т. Психология адаптирующейся личности СТ. Посохова Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб. Изд-во РГПУ. 2001. 240 с. Библиоф.: с. 220-239.

136. Практикум по возрастной психологии учеб. пособие Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. 2-е изд., доп. и перераб. СПб. Речь, 2002. 693 с. (Психологический практикум).

137. Практическая психодиагностика методики и тесты ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара Бахрах, 1998. 669 с. Библиоф.: с. 661-664 (80 назв.).

138. Проблемы диагностики умственного развития учащихся сб. ст. под ред.З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. 207 с.

139. Проскура Е.В. Значение психологической готовности ребенка к обучению в школе и возможность ее диагносцирования Проблемы психологической диагностики развития. Ереван, 1980. 222.

140. Психическое развитие младших школьников эксперимент, психол. исслед. [М.Е. Боцманова, В.В. Давыдов, П.С. Евланова и др.] АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М. Педагогика, 1990. 168 с. (Образование. Педагогические науки. Педагогическая психология). Библиоф.: с. 162-165.

141. Психологическая диагностика учеб, пособие ред. К.М. Гуревич, М.К. Акимова Психол. ин-т Рос. акад. образования, Бийский гос. нед. ин-т. Бийск Науч.-изд. центр БиГПИ, 1993. 324 с.

142. Психологические проблемы неуспеваемости школьников под ред. Н.А. Менчинской. М. Педагогика, 1971. 272 с. Список лит.: с. 265-271.

143. Психология одаренности детей и подростков [Ю.Д.Бабаева, П.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.] под ред. Н.С. Лейтеса. М. Изд. центр «Академия», 1996. 408 с. (Психология для студентов). Библиогр.: с. 405-406..

144. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте сб. науч. тр. под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М :НИИОП, 1980.-162С.

145. Рабочая книга по прогнозированию [отв. ред. И.В. Бестужев-Лада]. М. Мысль, 1982. 430 с.

146. Рабочая книга школьного психолога под ред. И.В. Дубровиной. М. Просвещение, 1991. 303 с. (Психологическая наука нжоле).

147. Развитие и диагностика способностей ред. В.Н.Дружинин, В.Д. Шадриков АН СССР, Ин-т психологии. М. Наука, 1991. 179 с.

148. Реброва Н.П. Функциональная межполушарпая асимметрия мозга человека и психические процессы учеб. пособие для вузов и специалистов Н.П. Реброва, М.П. Чернышева. СПб. Речь, 2004. 96 с.

149. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика Л.А. Регуш Л. ЛГПИ, 1989. 89 с.

150. РотенбергВ.С. Мозг. Обучение. Здоровье кн. для учителя B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко. М. Просвещение, 1989. 239 с. (Психологическая наука школе). Библиоф.: с. 236.

151. Рыбалко E Ф. Возрастная и дифференциальная нсихология учеб, нособие Е.Ф. Рыбалко Лен гос. ун-т им. А.А. Жданова. Л. Изд-во ЛГУ, 1990.-253 с.

152. Савенков А.И. Путь к одаренности исслед. новедения школьников учеб. пособие А.И. Савенков. СПб. [и др.] Питер, 2004. 272 с. (Детскому психологу). Библиогр.: с. 268-272 (101 назв.).

153. СамоукинаН.И. Игры в школе и дома психотехн. упражнения и коррекцион. программы И.И. Самоукина Центр развиваюш,его обучения «ИИТОР». М. Иовая шк., 1995. 138 с.

154. Самоукина И.И. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком Вопр. психологии. 2000. -К»3.-С. 67-82.

155. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7- летпего возраста Вопр. психологии. 1986. -JVb 4. 37-43.

156. СафинН.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения Вопр. психологии. 1975. J f 3. 62-72. va

157. Силвестру А.И. Психофизиологические аспекты обучения детей с шестилетнего возраста А.И. Силвестру, Т.П. Дубровина отв. ред. И.П. Пегурэ НИИ педагогики. Кишинев Штиинца, 1988. 101 с. Библиогр.: с. 95-99.

158. СимоненкоИ. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности Младший школьник формирование и развитие его личности. СПб. Изд-во РГПУ, 2002. 150-157.

159. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско- родительских отношений П.Ю. Синягина, М. Владос, 2003. 96 с.

160. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образоват. курса) Вопр. психологии. 1991. jvr« 4. 7-8.

161. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопр. психологии.- 1991.-№ 2 С 37-49.

162. Слободяник Н.П, Психологическая помощь школьникам проблемами в обучении практ. пособие Н.П. Слободяник. 2-е изд. М. Айрис Пресс Айрис-Дидактика, 2004. 250 с. (Библиотека психолога образования). Библиогр.: с.244-249 (83 назв.).

163. Смирнова Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения Е.О. Смирнова, М.В. Быкова Вопр. психологии. 2000. 3. 3-14.

164. Спиваковская А.С. Как быть родителями (о психологии родит, любви) А.С. Спиваковская. М. Педагогика, 1986. 159 с. (Педагогика родителям).

165. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов комплекс, психол. коррекция А.С. Спиваковская. М. Изд-во МГУ, 1988. 200 с.-Библиогр.: с. 197-199.

166. Столин В.В. Самосознание личности В.В. Столиц. М. Изд-во МГУ, 1983. 286 с. Библиогр.: с. 274-284.

167. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей попул. пособие для родителей и педагогов Л.Ю. Субботина. Ярославль Акад. развития, 1996.-235 с. (Вместе учимся, играем).-Библиогр.: с. 192 (10 назв.).

168. Субботский Е.В. О критериях личностной готовности ребенка к школьному обучению Формирование школыюй зрелости ребенка. Таллин ТПИ, 1982.-С. 40-44.

169. Суходолен, В. Роль частичной задержки психического развития в патогенезе неуспеваемости В. Суходолец, Б. Мейер-Пробст, М. Г. Камман Школа и психическое здоровье учащихся. Медицина, 1988.-С. 215-228.

170. СыэрдЮ. Проблема психологической диагностики и подготовка к школе Формирование школьной зрелости ребенка. Таллии ТПИ, 1982.-С. 165-168.

171. Туулик М. Роль дома при формировании социальной школьной зрелости Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин ТПИ, 1982.-С. 133-134.

172. Ульенкова У.В. Исследование нсихологической готовности к школе Вонр. психологии. 1983. 4. 62-69.

173. УрунтаеваГ.А. Практикум но детской психологии пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся нед. училищ и колледжей, воспитателей дет. сада Г.А. Урунтаева, 10.А. Афонькина. М. Просвещение, 1995.-300 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности Д.И. Фельдштейн. М. Междунар. пед. акад., 1994. 192 с. Библиогр.гс. 179-184.

175. Филиппова А.Л. О психололгических особенностях детей, Диагностика учебной деятельности и обучающихся в школе с 6 лет интеллектуального развития детей сб. науч. тр. М. ПИИОП, 1981 64-79.

176. Фомичева Т.В. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся первых классов Т.В. Фомичева, А.И. Ходор Вопр. психологии. 1978. 6. 44-51.

177. Хамблин Д. Формирование учебных навыков пер. с англ. Д. Хамблин. М Педагогика, 1986. 161 с.

178. Цукерман Г.А. Введение

179. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе Принцип развития в психологии сб. ст. М. Паука, 1978. 316337.

180. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в нсихологии И.И. Чеснокова АП СССР, Ин-т психологии. М. Паука, 1977. 144 с.

181. Шадриков В.Д. Мнемические способности развитие и диагностика В.Д. Шадриков, Л.В. Чермошкина. М. Педагогика, 1990. 176 с. (Образование. Педагогические науки. Педагогическая психология).

182. Шванцара и Диагностика психического развития И. Шванцара [и др.]. Прага Авиценум, 1978. 388 с. Библиогр.: с. 366-376.

183. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития Вопр. психологии. 1992. 3/4. 7-13.

184. Эльконин Б.Д. развития детей Некоторые вопросы диагностики учебной психического и Диагностика деятельности интеллектуального развития детей сб. науч. тр. М. ПИИОП, 1981. 11-14.

185. Эльконин Б.Д. Психолого-педагогическая диагностика проблемы и задачи Психодиагностика и школа тез. [всесоюз.] симп. Таллин ПИИ педагогики. 1980. 60-68.

186. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней нознавательной потребности у школьника Вопр. психологии. 1980. №2. 8392.

187. Якунин В.А. Обучение как процесс управления психол. аспекты В.А. Якунин Лен. гос. ун-т им. А.А. Жданова. Л. Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с. Библиогр.: с. 154-159 (195 назв.).