автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения учащихся младших классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киселева, Татьяна Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Психология процесса чтения.

1.1 Структура и механизмы процесса чтения.

1.2 Понимание в процессе чтения.

1.3 Понятие темпа чтения и его психологические характеристики.

Глава 2. Организация и обоснование экспериментального исследования.

2.1 Программа исследования.

2.2. Общая характеристика испытуемых.

2.3. Описание методов исследования процесса чтения вслух.

2.4. Описание используемых методов и методических приемов изучения индивидуальных особенностей темпа психической деятельности.

2.4.1 .Теппинг-тест, методика В.М. Когана.

2.4.2.Ассоциативный эксперимент.

2.5. Методы статистической обработки данных.

2.6. Апробирование методики теппинг-тест.

Глава 3. Результаты и обсуждение.

3.1.1. Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов.

3.1.2. Анализ правильности чтения вслух и ее связи с темпом чтения.

3.1.3. Анализ выразительности чтения, ее связь с темпом чтения.

3.1.4. Анализ смысловой стороны чтения.

3.1.5. Выделение групп чтецов по соотношению темпов чтения вслух и уровня понимания.

3.2. Экспериментальное изучение индивидуальных особенностей психомоторного темпа простых движений руки.

3.3. Экспериментальное исследование скорости возникновения ассоциаций методом направленных ассоциаций.

3.4. Взаимосвязь характеристик индивидуального темпа.

3.5. Связь характеристик индивидуального темпа и компонентов техники чтения.

3.5.1. Связь особенностей психомоторного темпа испытуемых с компонентами техники чтения.

3.5.2. Связь между коэффициентом произвольного изменения психомоторного темпа и показателями темпа чтения и уровня понимания текста.

3.5.3. Связь скорости возникновения ассоциаций с темпом чтения вслух и уровнем понимания текста.

Введение диссертации по психологии, на тему "Возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения учащихся младших классов"

Чтение занимает особое место среди предметов, изучаемых в начальной школе. В первом классе чтение является содержанием учебной деятельности, предметом детского мышления. К концу начальной школы чтение становится общеучебным умением. От того, какие навыки и умения приобрели учащиеся на уроках чтения в начальных классах, зависит успешность их дальнейшего обучения в школе.

Мы обратились к темпу чтения, как к важной характеристике технической стороны процесса чтения.

Для того, чтобы успешно обучаться в средних и старших классах, выпускник начальной школы должен уметь осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми; словами вслух, при ориентировочном темпе 70 - 90 слов в минуту, и «про себя», на 50 и более слов быстрее, чем при чтении вслух (Оморокова и др., 1990).

Актуальность исследования. Проблема снижения интереса к чтению у детей и подростков, свидетельством которой являются публикации последних лет в отечественной (Леонтьева, 1996; Усова, 2001; Бу-катов, 2000) и зарубежной печати (McGuinness, 1999, Fields, 1995) - это* во многом проблема темпа. Чтение на уровне развития школьных навыков не может обеспечить ребенку того темпа поступления информации, к которому его приучили монитор компьютера и экран телевизора.

В i современной школе темп чтения сведен к скорости чтения, измеряемой в течение одной минуты и, что еще более важно, смысл произведения отождествляется с его содержанием; В то время как в образовании повсеместно внедряется индивидуальный подход, в коррекции чтения используются одинаковые для всех приемы и методы. Как правило, они затрагивают только техническую сторону чтения. Это связано с тем, что в начальной школе процесс чтения рассматривается «как своеобразное говорение по буквенной; основе» (Д.Б. Эльконин, 1962, с.З85). Однако, в рамках концепции чтения, как вида речевой деятельности, сущность которой получила обоснование в трудах СЛ. Рубинштейна, T.F. Егорова, А.А. Леонтьева, А.А. Смирнова, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, ведущей является именно смысловая сторона; то есть понимание. Продуктивность же чтения определяется в первую очередь темпом понимания! (Л.М. Шварц, З.И; Клычникова, С.К. Фоломкина). И.Ф.1 Неволин показал возможности динамического чтения, построенного на основе анализа семантической структуры текста.

В настоящее время на основе классических работ Г.Д. Чистяковой, T.Mi Дридзе, Л.П. Доблаева, В.В. Знакова, посвященных проблеме понимания, исследованы индивидуальные (Н.Ю. Черепова; Т.А. Гусева) и возрастные (Г.Е Апостол, С.А. Тарасова) аспекты понимания в процессе чтения.

Однако проблема индивидуальных и возрастных особенностей; темпах чтения изучена недостаточно, так же как и соотношение темпа чтения и понимания.

Скорость чтения неоднократно исследовалась как один из компонентов навыка- чтения в различных: возрастных категориях и на разных • ступенях; овладения навыком. Можно вспомнить классические: труды

Н.А. Рыбникова (1936), Т.Г. Егорова (1936, 1945, 1953), Л.М. Шварца (1941), а также современные работы З.И Лалаевой (1983), A.Hi Корнева (1997). Накоплен ? значительный < фактический«материал. Однако, работ, посвященных непосредственно • проблеме темпа чтения, немного. Большинство авторов анализируют среднегрупповые показатели скорости чтения: На наш взгляд мало изучены индивидуальные особенности темпа чтения и не вскрыты причины, появления неадекватного темпа чтения, а также большой разброс показателей скорости чтения среди детей, обучавшихся по одной системе и у того же учителя. Учитель сможет оказать ученику действенную помощь лишь тогда, когда в каждом конкретном случае сумеет найти и устранить причину затрудняющую процесс чтения.

Следует добавить, что влияние индивидуальных особенностей человека i на процесс чтения в целом также изучено недостаточно. Нами обнаружены лишь отдельные работы, посвященные этой теме (Нечаев, 1925; Давыдова, 1947; Егоров; 1953).

В трудах отечественной психологии изучение темпа психической» активности было начато А.Ф. Лазурским, который определял его так: «привычный темп в каждом отдельном случае есть величина более или менее постоянная, характерная для данного индивидуума и выражающая естественную скорость его психических и психофизиологических процессов». Экспериментальное изучение внимания, проявляющееся в соотношении скорости и точности выполнения действий, было проведено Н.Ф. Добрыниным, который ввел понятие «темп внимания». Было показано, что темп внимания имеет свои пределы и свои особенности: то, что достижимо при одном темпе, может оказаться невыполнимым при другом. Исследования В.В. Чебышевой, Е.А. Климова, Е.М. Никиреева свидетельствуют о том, что работа в индивидуальном темпе, который соответствует психофизиологическим возможностям человека, способствует качественному выполнению деятельности. Существуют индивидуальные темповые интервалы, в которых деятельность человека* наиболее продуктивна.

В педагогической литературе понятия темп чтения и скорость чтения употребляются как равнозначные. В нашей работе мы условно разделили понятия скорости чтения и темпа чтения. Разделяя эти понятия, мы исходили из определения, которое дает темпу деятельности В.В. Суворова, с одной стороны, из характеристики чтения, как вида речевой деятельности (Оморокова,1999.С.12), с другой стороны.

В.В. Суворова определяет темп деятельности как «скорость выполнения действий, составляющих деятельность, и длительность пауз между ними» (В.В. Суворова, С.151).

В нашем рабочем определении темп чтения - это отношение объема прочитанного, понятого и осмысленного текста к затраченному времени. Под скоростью чтения мы понимали быстроту перехода от слова к слову, «говорение по графической модели» (Д.Б. Эльконин). Скорость чтения характеризует протекающие во времени процессы зрительного восприятия материала и его понимание на уровне слов и предложений. О скорости чтения можно говорить на любом этапе формирования навыка чтения. Скорость, таким образом, является одной их характеристик темпа чтения. Темп чтения помимо скорости включает и паузы, связанные с пунктуацией или необходимые для выразительного чтения, а также содержательные характеристики - понимание смысла и восприятие эмоционального контекста. О темпе чтения < можно говорить в том случае, если навык чтения уже является достаточно автоматизированным, а объектом чтения выступает законченный текст.

В нашей работе мы также использовали такой показатель как продуктивность чтения, который'мы характеризовали количеством материала прочитанного в заданную единицу времени с предельно высокой точностью и хорошим пониманием читаемого. Продуктивность чтения; объединяет темп и точность чтения с уровнем понимания прочитанного.

В проведенном исследовании мы исходили из того, что темп чтения является проявлением такой универсальной характеристики личности как индивидуальный темп психической деятельности. В литературе подчеркивается большое влияние, которое оказывает индивидуальный темп психической деятельности на все проявления личности. На это указывают О.М. Гуревич, А.Ф. Лазурский, а также современные исследователи, занимавшиеся проблемой темпа (Ермолаев, 1987; Архипова, 1986; Ахтамьянова, 1986).

Мы поставили перед собой задачу описать проявления индивидуального темпа в особенностях темпа чтения младших школьников.

В процессе чтения вслух происходит сочетание темпа восприятия, темпа понимания и темпа проговаривания текста. Только успешное сочетание указанных темпов позволяет чтению быть беглым, правильным и осмысленным. Можно сказать, что при чтении происходит сочетание психомоторного и интеллектуального темпов. Поэтому в своем исследовании мы сопоставляли показатели процесса чтения с показателями привычного психомоторного и интеллектуального темпа.

Для исследования психомоторного темпа мы использовали привычный темп простых движений руки. А для исследования интеллектуального темпа — скорость возникновения ассоциаций.

Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся младших классов в контексте общего развития навыка чтения и сопоставление их с индивидуальным темпом психической деятельности, проявляющимся в психомоторном темпе и скорости возникновения ассоциаций.

Объектом»исследования выступал процесс чтения учащихся 2-х, 3-х классов начальной школы.

Предметом исследования являлись возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения вслух и темп психической деятельности учащихся 2-х, 3-х классов.

Гипотезы исследования:

1. Существуют возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения вслух.

2. Индивидуальные особенности темпа чтения вслух обусловлены общим темпом психической деятельности.

В соответствии с гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Экспериментально определить индивидуальный темп чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов в контексте общего развития навыка чтения.

2. Выявить типологию в процессе чтения вслух, исходя из индивидуального темпа чтения и уровня понимания прочитанного.

3. Сопоставить продуктивность чтения вслух учащихся 3-х и 6-х классов, относящихся к различным типам чтецов, на основе экспертных оценок педагогов.

4. Экспериментально исследовать привычный психомоторный темп и способность к его произвольному изменению, и сопоставить эти показатели с темпом чтения вслух.

5. Экспериментально исследовать скорость возникновения ассоциаций и сопоставить ее с темпом чтения вслух.

6. Сопоставить привычный психомоторный темп и скорость возникновения ассоциаций для выявления между ними корреляционной связи.

7. Исследовать индивидуальные показатели темпа психической деятельности в группах чтецов различных типов.

Методологической основой исследования являются положения о единстве содержательных и динамических характеристик личности, сформулированные в трудах Б.М Теплова, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина, теория речевой деятельности, обоснованная в работах СЛ. Рубинштейна, А.Р. Лурии, А.А Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней; подходы к проблеме оценки понимания текста и выделения уровней понимания, раскрытые в работах Л.П. Доблаева, Г.Д. Чистяковой, Т.М. Дридзе, В.В. Знакова, З.И. Клычниковой.

Мы использовали такие методы как наблюдение, беседа, но основным методом изучения темпа чтения и темпа психической деятельности явился эксперимент и методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа литературы уточнены и разделены понятия темп и скорость чтения. Экспериментально выделены типы чтецов по соотношению темпа чтения, вслух и уровня понимания, установлена связь индивидуальных особенностей чтения вслух с проявлениями индивидуального темпа в психомоторной и ассоциативной деятельности.

Практическая значимость исследования. Теоретические и экспериментальные результаты- исследования показали; что скорость чтения не является диагностическим показателем при исследовании уровня развития навыка чтения. Введение понятия «темп чтения» позволяет анализировать процесс чтения в единстве двух сторон: понимания и техники чтения. Выделенная типология чтецов по темпу чтения вслух и пониманию дает возможность индивидуально подбирать методы кор-рекционного воздействия.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов исследования, адекватных целям исследования, и подтверждаются соответствующими методами статистической обработки результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Психологии и педагогической антропологии МГЛУ, семинарах городского методического объединения психологов города Пущино.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, изложенных на 148 страницах машинописного текста. Список литературы имеет 163 наименования, в том числе 20 - на иностранном языке. Диссертация содержит 11 рисунков и 19 таблиц:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования уровня понимания прочитанного текста (в процентах от общего числа испытуемых)

Уровень понимания

1-й 2-й 3-й 4-й 5-й

Количество испытуемых (в процентах) 17% 32% 27% 16% 8%

В нашем исследовании испытуемых просили прочитать текст так, чтобы хорошо его понять и запомнить. Экспериментатор, объясняя задание, подчеркивал, что в эксперименте скорость чтения не измеряется и не оценивается. Учащиеся должны были, обсудив с экспериментатором содержание текста, поставить прочитанному рассказу оценку и высказать свое мнение о том, нужно ли включать его в учебник. Таким образом, испытуемым давалась установка на углубленное чтение для дальнейшего критического анализа. Однако, как видно из таблицы 7, 27% испытуемых продемонстрировали неполное понимание, а 24% фрагментарное понимание и непонимание текста. При этом учащиеся темп чтения выбирали сами. Как темп чтения повлиял на понимание текста? Для ответа на этот вопрос темп чтения каждого испытуемого был сопоставлен с его уровнем понимания данного текста. Корреляционный анализ не выявил связи между указанными параметрами. Показано, при этом, что распределение испытуемых по уровням понимания отличается в группах с различным темпом чтения. Анализ числа испытуемых на каждом уровне понимания в зависимости от темпа чтения вслух дан в таблице 8.

Заключение

Быстрое, правильное и осмысленное чтение это один из важнейших навыков, которые учащиеся должны вынести из начальной школы.

Поскольку чтение — это сложный вид деятельности, то на его успешность влияет целый ряд факторов. Одним из таких факторов является индивидуальный темп деятельности. В нашей работе мы исследовали индивидуальные особенности темпа чтения вслух учащихся 2-х, 3-х и 6-х классов средней школы и их связь с такими проявлениями индивидуального темпа деятельности как привычный психомоторный темп и скорость возникновения ассоциаций.

В нашей работе условно > разделены понятия темп и скорость чтения. В нашем рабочем определении темп чтения - это отношение объема прочитанного, понятого и осмысленного текста к затраченному времени. Под скоростью чтения мы понимали быстроту перехода от слова к слову независимо от характера понимания читаемого. О скорости чтения можно говорить на любом этапе формирования навыка чтения. Скорость, таким образом, является одной их характеристик темпа чтения. Темп чтения, помимо скорости, включает и паузы, связанные с пунктуацией или необходимые для выразительного чтения, а также содержательные характеристики - понимание смысла и восприятие эмоционального контекста.

Характеристикой^ объединяющей темп, понимание и точность, (правильность); мы считали продуктивность чтения, которую характеризовали количеством • материала, прочитанного в заданную единицу времени с предельно высокой точностью и хорошим пониманием читаемого.

Изучение индивидуальных показателей чтения вслух позволило установить, что испытуемые различаются как по темпу чтения, так и по пониманию текста.

Индивидуальные показатели темпа чтения вслух мы сопоставили с: показателями правильности чтения и уровнем понимания текста. На основании этого испытуемые были разделены на группы. Тех учащиеся, у которых все исследуемые показатели чтения были ниже возрастной нормы, мы выделили в отдельную группу и исключили из дальнейших экспериментов.

Остальные испытуемые были разделены на пять групп в соответствии с их темпом чтения и уровнем понимания прочитанного. Обнаружены группы, противоположные по особенностям показателей чтения. Это группа с низким темпом чтения и высоким и средним уровнем понимания и, группы с высоким и средним темпом чтения и низким уровнем понимания. Это хорошо согласуется с наблюдениями опытных педагогов, которые говорят, что в каждом классе есть около 10% учащихся, которые читают хорошо, но медленно и не могут увеличить скорость чтения. На другие две группы обращают значительно меньше внимания, так как школьная проверка: чтения ориентированна в основном на скорость и правильность. Мы же посчитали факт существования групп с высоким и средним темпом чтения и низким уровнем понимания важным; Это >с нашей точки t зрения свидетельство того, что испытуемые этих групп, читая быстро и правильно, выходят за рамки своего индивидуального темпового диапазона и не воспринимают читаемый текст.

Исследование возрастной динамика продуктивности чтения вслух показало,, что она проявилась в увеличении скорости чтения, уменьшении количества ошибок и улучшении понимания от 2-го к 3-у и от 3-го к 6-у классу. Однако в каждом возрасте сохранилась принадлежность чтецов к определенному типу.

Обозначились, следовательно, две проблемы: во-первых, проблема невозможности увеличить темп чтения, и, во-вторых, несоответствие темпа чтения и уровня понимания прочитанного. Было сделано предположение о том, что показатели чтения связаны с показателями индивидуального темпа деятельности;

Были проанализированы индивидуальные особенности привычного психомоторного темпа и способность к его изменению, а также скорость возникновения; ассоциаций каждого испытуемого. Сопоставление результатов анализа выявило отсутствие связи между этими показателями. Дальнейшие исследования мы вели исходя из утверждения, что распределение показателей психомотрного темпа и скорости возникновения: ассоциаций происходит независимо.

Наше исследование выявило три фактора, влияющих на продуктивность чтения вслух: привычный психомоторный темп, способность к его произвольной регуляции и скорость возникновения ассоциаций.

Изучение привычного психомоторного темпа в группах- чтецов различных типов позволило установить связь темпа чтения вслух с привычным психомоторным.темпом, сделано предположение о нелинейном характере этой связи. Показано, что среди испытуемых, которые быстро читают вслух, высокий психомоторный темп встречается чаще, чем среди медленно читающих испытуемых.

Анализ связи темпа и понимания при чтении вслух, с одной стороны, и показателя способности к произвольному изменению психомоторного темпа, с другой стороны, показал высокую значимость этого показателя как для темпа чтения вслух, так и для понимания прочитанного.

Исследования связи продуктивности чтения вслух с проявлением индивидуального темпа в ассоциативной деятельности обнаружило иную тенденцию. Показатель скорости возникновения ассоциаций влияет на способность понимать текст и не влияет на темп при чтении вслух.

Установлено, таким образом, что темп чтения вслух связан, с привычным психомоторным темпом и способностью произвольно его изменять. А понимание текста при чтении вслух связано, со способностью произвольно изменять психомоторный темп и со скоростью возникновения ассоциаций.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе анализа данных литературы установлены различия между понятиями «темп чтения» и «скорость чтения». Дано определение понятию «темп чтения».

2. Индивидуальные, особенности темпа чтения вслух школьников младших классов; проявляются в вариабельности величины темпа и в разнообразии; темповых интервалов, соответствующих правильному, осмысленному чтению.

3. Испытуемые с низким темпом чтения вслух разделены на тех, кто имеет низкий уровень развития навыка чтения, и тех, у кого низкий темп чтения связан с их индивидуальными особенностями.

4. Среди учащихся? 3-х классов выделено пять групп чтецов в зависимости от темпа чтения вслух и уровня понимания текста.

5. Выявлена возрастная динамика продуктивности чтения вслух. Она проявилась в увеличении темпа чтения вслух, уменьшении количества ошибок и улучшении понимания прочитанного от 2-го к 3-у и от 3-го к 6-у классу. Однако в каждом возрасте сохранилась принадлежность чтецов к определенному типу.

6. По величине привычного психомоторного темпа учащиеся младших классов разделены на группы: с низким, средним и высоким психомоторным темпом. Показано различие испытуемых по способности к произвольному изменению психомоторного темпа.

7. Учащиеся младших классов различаются скоростью возникновения ассоциаций и качественными особенностями этих ассоциаций. Часть испытуемых, увеличивая скорость ответов на слово-стимул, попадают в зону темпового дискомфорта, что влияет на качество их ассоциаций.

8. Статистический анализ сопоставления результатов исследования привычного психомоторного темпа и способности к его произвольному изменению, с одной стороны, и скорости возникновения ассоциаций, с другой стороны, показал, что эти параметры имеют независимое распределение, это подтверждает наше предположение о том, что они регулируются различными механизмами.

9. Выявлена связь темпа чтения вслух с привычным психомоторным темпом в группах учащихся, с различным темпом чтения вслух. Показано, что среди испытуемых, которые быстро читают вслух, высокий психомоторный темп встречается чаще, чем среди медленно читающих. Сделано предположение о нелинейном характере этой связи.

Ю.Обнаружена прямая зависимость темпа чтения вслух и уровня понимания текста от способности к произвольному изменению психомоторного темпа.

1 1 i, Установлена прямая связь между скоростью возникновения ассоциаций и пониманием текста при чтении вслух, а также показано отсутствие связи между скоростью возникновения ассоциаций и темпом чтения вслух.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киселева, Татьяна Борисовна, Москва

1. Айзенберг Б.И. Распределение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школы. На правах рукописи. Канд. дисс., 1986.

2. Аксенова А.К. Формирование навыка беглого чтения у учащихся с трудностями в обучении: Методика работы //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. М., 1997. — С. 99-106.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып.70. 1955.

4. Андреев О.А. Хромов JI.H. Учитесь быстро читать. — М.: «Просвещение», 1991. 160 с.

5. Апостол Г.Е. Тестирование первичного понимания текста учебника // Новые исследования в пед. науках / НИИ общей педагогики АНСССР. М., 1978. - №2. - С.32-35.

6. Артемов В.А. О взаимоотношении физических свойств, воспринимаемых качеств, языковых значений и смыслового содержания речи. В сб.: Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. Ч.И. Психология речи. М. 1959.

7. Архипова М.Л. Индивидуальные особенности психической деятельности учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий. Канд. дисс. -М., 1986.

8. Ахтамьянова И.И. О соотношении внимания и темпа психической активности // Вопросы психологии познавательной деятельности // Мое. гор. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1986. - С. 37-44.

9. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. М.: Изд-во МПГИ. 1982. - 69 с.

10. Баскакова И.JI. Диагностика внимания, как компонент профессиональных умений и навыков учителя // Материалы научной конференции. М., 1988. - С.5-9.

11. Басов М. Я. О психическом темпе // Вестник психологии. -М. 1914. Вып. 2.-С. 6-27.

12. Беляева-Экземплярская С.Н. Определение личного темпа и ритма в повседневной жизни //Вопросы психологии. 1962. - №2. - С. 61-74.

13. Бойко В.А. Отбор и методологическая обработка научных текстов в учебных целях: Дис. .канд. пед.наук. М., 1978. - 287 с.

14. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения / Под. ред.Э.Г. Хра-стецкого. М.: Книга, 1975. - С. 162-172.

15. Брудный А.А. Понимание как филосовско-психологическая проблема //Вопросы философии.- 1975.-XI 10.-С. 109-117.

16. Букатов В.М. Чтение с секундомером — кто медленнее? : Нововведение в методику обучения литературе в 5-м кл. // Нач.шк.: плюс-минус. 2000. - №5. - С. 110-119.

17. Василевич А.П., Герганов Е.Н. Методы исследования ошибок при распознавании буквенных цепочек / В сб. «Материалы третьего всесоюзного симпозиума по психолингвистике». М., 1970.

18. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

19. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание. Канд.дисс., 1970.

20. Вероятностное прогнозирование в речи. М.: Наука, 1971.

21. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Иностр. Литература, 1950. - 796 с.

22. Выгодский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования / АПН РСФСР. М., 1956. - 519 с.

23. Гальперин И.Г. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. — 139 с.

24. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи. Доклады Академии педагогических наук РСФСР, Вып.4. 1957.25; Тапочка И.К. Методологическая концепция обучения чтению на русском /иностранном/ языке: Дис. канд. пед. наук. — М., 1978.-287 с.

25. Гаркунова И.Л. Исследование проблемы самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения чтению: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1981, 216 с.

26. Герон Э. Проявление индивидуальных особенностей человека в темпе его движений //Вопросы психологии. 1961. - №2. - С. 5160.

27. Гланц С. Медико — биологическая статистика. — М.: «Практика», 1998.-459 с.

28. Глезер В.Д. Механизм опознавания зрительных образов. М.-Л.: Наука, 1966.

29. Горбушина Л.А. Обучению выразительному чтению младших школьников. М.: «Просвещение», 1981. - 160 с.

30. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Методическое пособие. -М.: Дрофа, 1996. 160 с.

31. Гуревич О.М. Анатомо-физиологические основы психометрики и ее соотношения с телосложением и характером. Психомоторика. Ч. 1. -М.; Л.: Гос. мед. изд-во, 1930. 160 с.

32. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности: Автореф. дис. на соиск. учен.с.к. психол. н: (19. 00. 01) / Новосиб. Гос. Пед. ун-т. Новосибирск, 1998.-21 с

33. Давыдова А.Д. Анализ чтения на начальных ступенях развития навыка // Известия АПН, М., 1947. - №12.

34. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов, 1968.

35. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М. 1982.

36. Добрынин Н.Ф. Темп внимания/ЯТроблемы* современной психологии. Ученые записки. М., - 1928. - С. 100-131. (учен, зап.) Ин-т экспер. психологии. Т. 3.

37. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информационного подхода к анализу текста. // Проблемы социологии и психологии чтения. Сост. Э.Г. Храстецкий. М., 1975. - С. 173-184.

38. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М:: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 264 с.

39. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. М.: АПН РСФСР, 1950.- 108 с.

40. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения. Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып.1, 1945.

41. Егоров Т.Т. Психология тихого и громкого чтения по данным экспериментального исследования. В кн.: Чтение в начальной школе. Сборник статей. М., 1936.

42. Ембулаева Т.Е. Обучение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических текстов. Дис. к. пед. н. М., 1993. - 210 с.

43. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №9).

44. Жижченко JI.С. О связи интериоризации чтения и способов восприятия текста. В сб.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов (Тбилиси, 21-24 июня 1971г.) Тбилиси: Мецниереба, 1971.

45. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

46. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. Вопросы языкознания, 1964, №6.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

48. Журова JI.E., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963. - С.213-227.

49. Завадская Т.Ф. Искусство чтения в художественном развитии подростка. М.: Просвещение, 1968.

50. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению //Начальная школа. — 1990.-№8.-С. 52-61.

51. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. — Иркутск: Висточно-Сибирское кн. изд., 1976. 190 с.

52. Залевский Г.В., Никиреев Е.М. О соотношении ригидности и темпа психической деятельности //Экспериментальное исследование внимания. М., 1970. С. 162-170 (учен, зап.) Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. №381.

53. Захарова Т.Г. Переключение внимания и темп психической деятельности у учащихся массовой и вспомогательной школ: Авто-реф. канд. дис. М., 1985. - 16 с.

54. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. 432 с.

55. Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого восприятия. Ученые записки Московского государственного педагогического института им. М.Тореза. Т.60. Исследования языка и речи. М., 1971.

56. Зиндер JI.P. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987.

57. Знаков В.В. Понимание художественного текста как решение мыслительной задачи // Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию ипониманию текста.-М., 1989. С.73-75.

58. Знаков В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. 1991. - №3. - С. 17-27.

59. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. ЛГУ, 1977.

60. Ильина В.И. Особенности восприятия языка художественных описаний. Ученые записки 1-го Московского государственного педагогического института иностранных языков, т.VIII. Экспериментальная фонетика и психология речи. М., 1954.

61. Исаев Д.Н., Карпова А.Н., Карпов Б.А. Патогенетический анализ механизмов нарушения процесса чтения у детей олигофренов по результатам регистрации движений глаз // Проблемы общего психического недоразвития. —Л;, 1976. - С. 122-123.

62. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.-150 с.

63. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста. Канд.дисс., 1953.

64. Климов Е.А. Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих — многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов: Автореф. канд. дис. М., 1959. - 18 с.Щ

65. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного текста. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып.4. М.: Высшая школа, 1968а.

66. Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи и ее понимание. «Ученые записки Московского государственного института иностранных языков им. М. Тореза», т. 44. Психология и методика обучения иностранным языкам. - М., 19686.

67. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. М.: «Просвя-щение», 1983.- 207 с.

68. Коган В.М., Коробкова Э.А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы: Метод, письмо. М., 1967. - 54 с.

69. Колчина Р.Е. Запоминание учебного материала по древней истории учащимися V-VIII классов в зависимости от содержания и-приемов изложения в учебнике. Канд.дисс., 1952.

70. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

71. Корнев А.Н. Нейропсихологический и психометрический анализ синдрома дислексии у детей с задержкой психического развития // Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. Л., 1981. - С.126-129.

72. Корнев А.Н., Ефремов К.Д. О двух вариантах дислексии у детей // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985. - С. 155-161.

73. Коул И. Чтение // В кн.: Социально-исторический подход в психологии обучения / Под. ред. И. Коула. М.: Педагогика, 1989. -159 с.

74. Кравков М.И. Выразительное чтение. Тамбов, 1960.

75. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. М., 1916.-53 с.

76. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

77. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965.

78. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

79. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып.7, 1947.

80. Леонтьева Г.А. В начальной школе дети не любят читать. Потому что мало понимают из прочитанного: О необходимости поддержки авт. Прогр. По развитию техники чтения в нач. классах // Смена.- 1996. №29.-С.5.

81. Лоос В.Г. Психологическое изучение конвейерного труда в условиях заданного и самостоятельно регулируемого темпа: Автореф. канд. дис. -М., 1970. 16 с.

82. Лурия А.Р. Основные проблемы психолингвистики. М., 1975.

83. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

84. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу общая и возрастная психофизиология. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997.-240 с.

85. Менчинская Н.А. Психологические требования к учебнику. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып.63, 1955.

86. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М. - Воронеж. - 1996. - 446 с.

87. Морозова Н.Г. О понимании текста. // Известия АПН РСФСР, вып.7, 1947.

88. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды/ Под. ред. Б.Ф. Ломова. М.: «Педагогика». — 1990. - 406 с.

89. Неволин И.Ф. Познавательное чтение: методы исследования и оценки. Автореф. Канд. дисс. Москва. 1988. 18 с.

90. Нечаев А.П. Психологические основы разных типов процесса чтения у детей. В кн.: «Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии». М.: Изд-во МГУ, 1980.

91. Никиреев Е.М. Исследование устойчивости и переключеия внимания при решении задач в заданном темпе: Автореф. канд. дис. -М., 1970.- 18 с.

92. Никифорова О.И. Восприятие метафоры. // Ученые записки 1-го Московского государственного педагогического института иностранных языков. Т.VIII. Экспериментальная фонетика и психология речи. - М.: Изд-во МГУ, 1954.

93. Никифорова О.И. Изучение восприятия художественной литературы в советской психологии. Вопросы психологии, 1957, №3.

94. Никифорова О.И. Роль представлений в воприятии слова, фразы и художественного описания. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып.7,1947.

95. Новикова Ю.В. Психологические основы процесса чтения у обучающегося читать. Учебные материалы для студентов педагогического факультета. Mill И им. В.И.Ленина. Кафедра методики начального обучения. М., 1973. - 59с.

96. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 1999. 160 с.

97. Оморокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей. Из опыта обучения чтению. — М.: «Просвещение», 1990. 127 с.

98. Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ // Дефектология. 1977. - №2. - С. 19-23.

99. Платонов К.К. Психологический практикум: Учебное пособие для индустриально-педагогических техникумов. М.: «Высшая школа», 1980. - 165 с.

100. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 3) по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М.: «Просвещение», 1998,- 190 с.

101. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов: М.К. Акимова, Г.А. Берулава, Е.М. Борисова и др./ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 360 с

102. Рожина Л.Н. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. Вопросы психологии, 1964, №1.

103. Рубинштейн Л.С. К психологии речи // Проблемы общей психологии речи / Отв. Ред. Е.М. Шорохов. М.: Педагогика, 1976. -415 с.

104. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989ю - 704 с.

105. Румянцева Л.И. О значении ритмико-слоговой структуры слов в процессе чтения. Изв.АПН РСФСР, 1952, С.42-51.

106. Рыбников Н.А. Навыки чтения современного школьника. В кн. Чтение в начальной школе. Сборник статей. М., 1936.

107. Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор, сравнений. Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института им.А.Н.Герцена, т.35, Л., 1941.

108. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1985.

109. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 422 с.

110. Соколов А.Н. Внутрення речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.

111. Соколов А.Н. Динамика и функции внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып.113, 1960.

112. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста //Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1956.-Вып. 81.

113. Сорокин А.А., Сорокина Л.В. У вас проблемы с чтением? Вы можете решать их сами: Кн.-помощница для детей 1-4 кл. и их родителей. Ярославль: Школа раннего чтения, 1997. -90 с.

114. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. - №5. - С.3-9.

115. Справочник руководителя и учителя начальной школы. — Тула: «Родничок», 1999. 831 с.

116. Степанищев А.Т. Читать можно быстрее. М., 1988.

117. Суворова В.В. Психологические особенности деятельности при скоростном точении. Проблема активности личности: Ученые записки МГПИ им. В.П. Потемкина/ под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: МГПИ, 1954.-С. 135-213.

118. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов: Автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. психол. Наук: (19. 00. 07) / Самар.гос. пед. ун-т. Самара, 2000. - 24 с.

119. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып.11, 1947.

120. Топоркова М.В., Кенигсберг Е.А. О соотношении различных двигательных и умственных процессов //Вестник психологии. -1908. т. V. - вып. II. - С. 34-45.

121. Трошин А.Я. Психологические основы процесса чтения (по новейшим экспериментально-психологическим исследования). СПб., 1900.

122. Тычино Н.Н. Индивидуальные исследования скорости психических процессов //Вестник психологии. 1908. - Т. V. - Вып. II. -С.1-33.

123. Урок в начальной школе. Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1975.- 143 с.г.

124. Усов И.И. Психологический анализ чтения на родном и иностранном языках: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1987. 170 с.

125. Усова Н.К. К вопросу о скорочтении учащихся I-IV классов, или профилактика истинных и ложных патологий чтения // Нач.шк.2001. №5. с. 110-119.

126. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979.

127. Фоломкина С.К. Обучение чтению: Текст лекций по курсу методики преподавания иностранных языков. М.: МГПИИЯ, 1980. -76 с.К

128. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности: Моногр. / Н.А. Фомина. Рязань: Узорочье, 2002. -136 с.

129. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М.: Просвещение - АО «Учеб. Лит.»., 1995. - 304 с.

130. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. -299 с.

131. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - №5. - С.41-48.

132. Чебышева В.В. О соотношении темпа и качества рабо-ты//Вопросы психологии обучения труду в школе. М. - 1968. - С. 238-269.

133. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М.: Высшая школа, 1983. 233 с.

134. Черепова Н.Ю. Субъективные стратегии работы с текстом: Автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. психол. Наук: (19. 00. 07) / Рос. Акад. Образования, Психол. Ин-т. М., 1998. - 22 с.

135. Чирва А. Книга в твоих руках. М., 1985.

136. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 63-69.

137. Чистякова Т.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Дис. .канд. психол. Наук. М., 1975. -237 с.

138. Шварц Л. М. Психология навыка чтения. М.: Просвещение, 1941.-231 с.

139. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

140. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. - №5. - С.51-59.

141. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

142. Ярбус АЛ. Роль движений глаз в процессе чтения. М.: Наука, 1965.

143. Artley A.S. Speed Reading: Its Value and Place in a School Program (1963). Readings and Reading: Practice, Theory, Research. Edited by Delwyn A. Schubert with Theodore L. Torgerson. New York, 1968.

144. Bakker D.J. Temporal order in disturbed reading. Rotterdam: Univ. Press, 1972.

145. Bus well G.T. An experimental study of the eye voice span in reading. // Supplementary Educational Monographs No 17, - University of Chicago, 1920, pp. XII+106.

146. Cooper, David J. Literacy: Helping children construct meaning / With an introd. By К. H. Au. 2 nd ed. - Boston e.a.: Houghton Mifflin, XVIII, p. 607-620.

147. Crowder, P. G., & Wagner, R. K. The psychology of reading: An introduction. New York: Oxford University Press, 1992

148. Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. G. Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. //Review of Educational Research, 1991, 67(2), 239-264.

149. Fields, Marjorie V., Spangler, Katherine L. Let's begin reading right: Developmentally appropriate beginning literacy. - 3 rd.ed. Englewood Cliffs (N. J.); Colunbus (Ohio); Merrifl, 1995,: ill, Bibliogr.: p.357-374.

150. Goodman, K. S. What's whole in language: A parent teacher guide. -Portsmouth, NH: Heinemann, 1986.

151. Hannabuss S. Thinking in metaphors: An approach to coherence in reading Education today. - 1996, Vol. 43, N3, P.8-17.

152. McGuinness, D. Why our chidren can't read: A scientific revolution in reading. New York, 1999/: 3 84 p.

153. Metzger M. Teaching reading: Beyond the plot Phi Delta Kappan, -1998, - Vol. 80, N3, P. 240-246, 256.

154. Pogrow S. Helping students who "just don't understand" Educational leadership.- 1994, Vol. 52,N3.-P.62-66.

155. Roswell F., Natchez G. Reading disability, diagnosis and treatment. New York- London, 1964.

156. Symann-Louett N., Gascon C., Maltslimiya et al., Wave form difference in visual evoked responses between normal and reading disabled children // Neurology. 1977. - Vol.27, N2. - P.156-159.

157. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Small, S. G., & Tanzman, M. S. The linguistic basis of reading ability: Converting written to oral language. Text. 1991.- 11.-P.99-133.

158. Vernon M.D. The experimental study of reading. Cambridge, 1931.

159. Wallace, G., McLoughlin, J. A., Learning Disabilities: Concepts and Characteristics. Colubus Toronto "Merrill Pulishing Company", 1988, pp.129-156.

160. Young Ch. How to read faster and remember more. New York, 1965.