Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов

Селезнева, Маргарита Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов

Автореферат

Автор научной работы: Селезнева, Маргарита Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов"

005004869

Селезнева Маргарита Викторовна

взаимодействие субъектов образовательной среды

военного вуза как условие развития субъектности курсантов

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

- 8 ЛЕК 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

005004869

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» и Рязанском высшем воздушно-десантном командном училище (военном институте) им. генерала армии В.Ф. Маргелова

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович

Официальные оппоненты: академик РАО,

доктор медицинских наук, профессор Пономаренко Владимир Александрович

кандидат психологических наук, доцент Пахальян Виктор Эдуардович.

Ведущая организация: Военная академия ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого.

Защита состоится 27 декабря 2011 г. в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт».

Автореферат размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ru

Автореферат разослан 25 ноября 2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Морина Н.Л.

Актуальность исследования.

Согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального обучения третьего поколения (ФГОС ВПО - 2010) перед военным вузом стоит задача «сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности». Поэтому целевые установки образовательной системы военного вуза должны ориентироваться не только на овладение курсантами необходимыми военными навыками, но и иа развитие самостоятельности, осознанности выбора способов познания, нравственной ответственности за свои действия, «личностное включение в воинскую деятельность» (В.Т. Кудрявцев, 2007), что означает формирование субъектной позиции по отношению к миру, себе, окружающим, своей учебно-профессиональной деятельности, то есть субъектности.

Субъектность будущего военного специалиста рассматривается при этом как условие, обеспечивающее его способность выполнять профессиональные требования на более высоком качественном уровне (E.H. Волкова, 1998; Т.М. Маркелова, 2000; И.В. Сыромятников, 2007); как способность к саморазвитию, самообразованию; освоению тех аспектов профессиональной деятельности, которые не предусмотрены учебной программой, но потребность в которых возникает по прибытии его в войска; способность к самостоятельному освоению новых комплексов сложной техники, не изучаемой им ранее в военном вузе; передаче навыков владения этой техникой своим подчиненным.

Высококвалифицированная и высоконравственная личность будущего офицера может быть сформирована лишь в процессе учебно-профессиональной подготовки и непосредственного общения со своими сокурсниками и преподавателями. Поэтому общение и педагогическое взаимодействие субъектов образовательной среды, приобретает особое значение для развития личности и субъектности курсантов. Между тем жесткая регламентация образовательной среды военного вуза направлена на формирование поведения, подчиненного требованиям устава и командного состава. Поэтому встает необходимость изучения психологических условий, способствующих развитию субъектности курсанта в образовательной среде военного вуза.

В военной высшей школе в отличие от гражданского вуза преподаватель

и курсанты находятся в более формальных и регламентированных воинскими

уставами и приказами отношениях. Анализ научных трудов ведущих военных

педагогов и психологов (P.A. Абдурахманов, АЛ. Анцупов, 1996; Б.Ц. Бадмаев,

2001; Б .П. Бархаев и др., 2006; A.B. Белошицкий, 2009; В.Н. Герасимов, 1999;

A.C. Калюжный, 2004; А.Г. Караяни, И.В. Сыромятников, 2006; А.Г. Маклаков, 2004; A.C. Марков, 2008; Я.В. Подоляк, 1989) показывает, что противоречия и естественные ограничения в образовательной среде военного вуза связаны, прежде всего, с коммуникативным взаимодействием курсанта и преподавателя.

Таким образом, наблюдается противоречие между типом образовательной среды военного вуза, способствующей формированию личности по догматическому типу и социально-образовательной установкой на подготовку военного специалиста, обладающего субъектными качествами. Из данного противоречия вытекает проблема - исследовать, как в условиях взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза можно обеспечить развитие субъ-ектности курсантов, т.е. способности проявлять активную позицию, в то время как воинский устав и образовательная среда требуют от них развития способности к подчинению приказам командира.

Наиболее эффективно данная проблема может быть решена в русле экоп-сихологического подхода (В.И. Панов, 2004, 2007, 2009, 2010), так как он позволяет исследовать типы взаимодействия между обучающимся и преподавателем не по отдельности друг от друга, а в целостном единстве - как динамическую систему взаимодействия субъектов в рамках общей образовательной среды. Поэтому для оценки взаимодействий в системе «курсант - преподаватель» мы использовали шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий: объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, совместно-субъектный и субъект-порождающий (В.И.Панов, 2009).

Объект исследования - развитие субъектности курсантов в образовательной среде военного вуза.

Предмет исследования - экопсихологические типы взаимодействия в образовательной среде военного вуза как условие и фактор развития субъектности курсантов в ходе их обучения иностранному языку.

Цель исследования - изучить влияние экопсихологических типов взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза на развитие субъектности курсантов и выявить условия ее развития в процессе обучения иностранному языку.

Гипотезы исследования:

мическую систему, выступающую психолого-педагогическим условием и фактором развития субъектности курсантов (на материале обучения иностранному языку).

2. Тип взаимодействия между курсантами и преподавателем зависит от уровня субъектности преподавателя: чем выше уровень субъектности преподавателя, тем более активную позицию занимает он в отношениях с курсантами и тем скорее происходит переход от объект-объектного взаимодействия в системе «курсант - преподаватель» к совместно-субъектному и субъект-порождающему типам взаимодействия.

3. Взаимодействие между курсантами и преподавателем по объект-

ооъектному и объект-субъектному типам сдерживает развитие субъектности курсантов в образовательной среде военного вуза. В то время как совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия оказывают развивающее влияние на субъектность курсанта при условии его готовности быть субъектом своей учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) Провести анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2) Эмпирически определить тип и направленность образовательной среды военного вуза и ее возможности для развития субъектности курсанта.

3) Эмпирически выявить модели педагогического общения и типы взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза (курсантов и преподавателей).

4) Экспериментально исследовать субъектность преподавателей и курсантов и влияние экопсихологических типов их взаимодействия на развитие субъектности курсантов.

5) Выявить психолого-педагогические условия и разработать психодидактические рекомендации развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Е.Д. Божович, E.H. Волкова,

B.И. Панов, В.А. Петровский, Э.В. Сайко), педагогического взаимодействия

(A.A. Леонтьев, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В .Я. Ляудис, Л.М. Митина, В.А. Петровский, Л.Д. Столяренко), экологической психологии и экопсихологии развития (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), концепции профессионального развития педагога (А.К. Маркова, М.М. Кашапов, Л.М. Митина), психодидактики обучения и образовательных систем (Е.Д. Бо-жович, В.И. Панов), педагогики и психологии высшей школы (A.A. Вербицкий, В.Я. Ляудис, В.А. Якунин); психологии и педагогики высшей военной школы, личности и субъектности военнослужащего (В.А. Пономаренко, A.C. Калюжный, П.А. Корчемный, А.Г. Маклаков, A.B. Белошицкий, И.В. Сыромятников, Л.Н. Ховрина); психологии, теории и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов).

В соответствии с целью и задачами были определены методы исследования: теоретический анализ литературных источников, констатирующий и формирующий эксперименты, методы наблюдения и экспертных оценок, статистические методы обработки данных.

Для проверки гипотезы с помощью констатирующего и формирующего экспериментов были отобраны следующие методики: «Методика диагностики модели педагогического общения» И.М. Юсупова (2004); опросник субъектности педагога E.H. Волковой и И.А. Серегиной; для исследования субъектности курсантов - «Опросник для измерения мотивации достижения» А. Мехрабиана; методика «ССП-98» В.И. Моросановой, Е.М. Коноз; тест Айзенка и тесты достижений по дисциплине «Иностранный язык»; опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК) С.Р. Пантелеева и В.В. Столица; методика «Нерешае-мая задача» (A.B. Быков, Т.И. Шульга, 1999); методика определения уровня развития творческого воображения Т.И. Пашуковой, А.И. Дапиры, Г.В. Дьяковой (1996).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на протяжении 2007-2011 гг. на базе Рязанского военного автомобильного института имени генерала армии В.П. Дубынина (РВАИ) и Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова (РВВДКУ). Всего в эксперименте приняли участие 102 преподавателя гуманитарных и военно-технических дисциплин со стажем педагогической деятельности от 1 года до 44 лет и 559 курсантов 1-5 курсов в возрасте 17-24 лет.

Достоверность результатов исследования достигается благодаря логике

теоретических положений, методологически обоснованному использованию экспериментальных методик, репрезентативности выборки испытуемых и применению аппарата математической статистики (стандартного статистического пакета SPSS 17) для обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Впервые экопсихологический подход был применен к изучению взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза (курсантов, преподавателей), что позволило исследовать данный феномен как динамическую систему, которая детерминируется субъектностью преподавателя и используемой им моделью педагогического общения, субъектностью курсанта, а также типом образовательной среды, которая выступает психолого-педагогическим условием развития субъектности курсанта.

2. На материале педагогического общения преподавателей гуманитарных дисциплин с курсантами военного вуза определено соотношение моделей педагогического общения и экопсихологических типов взаимодействия: отношение вид - род. Экопсихологические типы взаимодействия являются «формой», которая может наполняться разным содержанием: не только общением, но и деятельностью.

3. Получены новые данные о личностных особенностях преподавателя военного вуза: его коммуникативной сфере, самосознании, саморазвитии, принятии и понимании курсантов. Установлена зависимость моделей педагогического общения и типов взаимодействия преподавателя с курсантами от структуры и уровня субъектности преподавателя. Выявлен нелинейный характер динамики педагогического общения в зависимости от общего педагогического стажа преподавателя. Показано, что субъектность преподавателя военного вуза выступает не только основой его профессионализма, но и фактором развития личности курсанта.

4. Определена роль экопсихологических типов взаимодействий субъектов образовательной среды военного вуза в развитии субъектности курсантов и преподавателей: указанное взаимодействие выступает фактором и условием развития субъектности и курсанта, и преподавателя. Показано, что взаимодействие между курсантами и преподавателем по объект-объектному и объект-субъектному типу сдерживает развитие субъектности курсантов в образовательной среде военного вуза. Напротив, совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия оказывают развивающее влияние на субъ-

ектность курсанта при условии его готовности быть субъектом своей учебной деятельности.

5. На примере авторской технологии развития курсанта как субъекта иноязычного общения предложено решение проблемы формирования субъектности обучающегося средствами конкретной дисциплины в русле психодидактического подхода.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанных психодидактических рекомендаций развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузе. Полученные результаты одобрены Ученым советом РВВДКУ (2010 г.), рекомендованы кафедрам училища для использования в учебном процессе, используются при разработке учебно-методического комплекса по дисциплине «Иностранный язык» (немецкий) в РВАИ, РВДЦКУ. Технология развития курсанта как субъекта иноязычного общения внедрена в практику изучения дисциплины «Иностранный язык» в военных вузах г. Рязани (РВАИ, РВВДКУ).

Теоретические и эмпирические данные исследования могут использоваться на методических семинарах с профессорско-преподавательским составом, на курсах молодого преподавателя для лучшего понимания преподавателями специфики педагогического общения и взаимодействия с курсантами в образовательной среде военного вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. С позиций экопсихологического подхода к развитию психики взаимодействие курсантов и преподавателей военного вуза представляет собой динамическую систему «курсант - преподаватель», которая детерминируется субъ-ектностью преподавателя и курсанта, моделью педагогического общения, а также типом образовательной среды.

2. Образовательная среда военного вуза обладает характеристиками карьерной среды «активной зависимости» (по классификации В.А. Левина), что выражается в среднем уровне активности ее субъектов, ограниченности свободы выбора, внешнем локусе контроля и зависимости курсантов.

3. Чем выше уровень субъектности преподавателя, тем более активную модель педагогического взаимодействия с курсантами он выбирает. При этом главными компонентами субъектности преподавателя выступают: понимание и принятие обучающихся, самосознание, способность к саморазвитию.

4. Зависимость динамики типов взаимодействия преподавателей с курсантами от педагогического стажа преподавателя носит нелинейный характер.

До семилетнего стажа преобладает тенденция субъект-обособленного типа взаимодействия; у преподавателей со стажем от семи до 20 лет наблюдаются совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия. У преподавателей со стажем педагогической деятельности свыше 20 лет имеют место конфликты с курсантами, причиной которых является большая разница в восприятии образовательной среды и нежелание преодолевать свой прошлый опыт.

5. При субъект-обособленном взаимодействии преподаватели с «моделью педагогического общения дифференцированного внимания» (по Л.Д. Столя-ренко) ориентированы только на курсантов с высоким уровнем субъектности. Для курсантов с наивысшим уровнем субъектности - творческим воображением - такое взаимодействие создает условия вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды. У курсантов с низким уровнем субъектности затрудняется формирование перцептивной модели и развитие интеллектуальных способностей.

6. Объект-объектный и объект-субъектный типы взаимодействия препятствуют развитию субъектности курсантов. Курсанты «застревают» на стадии субъектов осознанного подражания.

7. Совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия курсантов и преподавателей оказывают развивающее влияние на субъектность обучающихся с высоким уровнем субъектности, готовых к произвольному выполнению действия, к самоконтролю за выполнением этого действия и обладающих развитой эмоционально-волевой сферой. Курсанты, находящиеся на низкой стадии субъектности, не готовы «принять вклады» от преподавателя в силу недостаточно развитой интеллектуальной сферы и самосознания.

8. Психолого-педагогическим условием развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку выступает становление курсанта как субъекта иноязычного общения посредством использования парных, групповых и коллективных форм организации учебного процесса, коммуникативных речевых ситуаций и субъектно-развивающих технологий.

но-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова (РВВДКУ), на восьми научно-практических конференциях, симпозиумах в г. Москве и Рязани: 5-й Российской конференции по экологической психологии (г. Москва, 2008); IV Международной конференции студентов и молодых ученых «И.П. Павлов: диалог с XXI веком» (г. Рязань, 2009), XIV симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (г. Москва,

2009); Юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу», научной конференции «15 лет Лаборатории экопсихологии развития ПИ РАО» в рамках Челпановских чтений - 2010, VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва,

2010); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность» (г. Москва, 2011); научно-практической конференции РВВДКУ (ВИ) «Тенденции развития современного профессионального военного образования» (г. Рязань,

2011).

Результаты теоретической и экспериментальной работы опубликованы в 29 научных статьях и тезисах (г. Москва, Екатеринбург, Калуга, Краснодар, Курск, Омск, Оренбург, Пермь, Рязань, Самара, Саранск, Саратов, Ярославль), из них три статьи в рецензируемом «Российском научном журнале», включенном в списки изданий рекомендованных ВАК, одна статья депонирована в Центральном справочно-информационном фонде Министерства обороны РФ (г. Москва, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации представлен анализ литературы по проблеме феномена субъектности: раскрывается его сущность, характеристики, особенности, подходы, теоретические модели субъектности. С рассмотрением человека как субъекта деятельности, с анализом субъектности в образовании традиционно связывают развитие субъект-субъектных отношений. Поэтому далее рассматривается вопрос о необходимых внешних условиях развития субъектности обучающихся, а именно, о взаимодействии в системе «учитель - ученик». Завершается глава изложением сути и обоснованием применения экопсихоло-гического подхода в качестве методологической основы для исследования взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза.

Активное внедрение понятия субъекта принадлежит в первую очередь

C.JI. Рубинштейну и его ученикам К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Бруш-линскому и другим.

Наряду с понятием субъекта в последние десятилетия активно используется также понятие субъектности. В зависимости от различных подходов оно трактуется:

- как одна из системных характеристик деятельности, которая рассматривается через мотивацию (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов);

- как свойство, характеристика личности, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю, источнику продуктивной активности, отражающее понимание собственной способности производить значимые преобразования в мире, других людях, самом себе (E.H. Волкова, С.Д. Дерябо, В.Н. Мясищев, И.А. Серегина, В.И. Степанский);

- как проявление регуляторных способностей и деятельного отношения человека к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлин-ский, А.К. Абульханова, O.A. Конопкин, А.К. Осницкий, В.А. Петровский);

- как способ и важная предпосылка личностно-профессионального развития человека (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- как интегративное личностное образование, обеспечивающее способность успешно инициировать и реализовать различные виды деятельности (E.H. Волкова, Т.В. Маркелова, И.В. Сыромятников);

- как центральное образование человеческой субъективности, (В.И. Сло-бодчиков, В.И. Гинецинский);

- как единица анализа превращения спонтанной психической активности в способность быть субъектом деятельности соответствующего вида (В.И. Панов).

Проблема субъектности, субъекта связана с «вхождением» личности в систему общественных отношений в субъектном пространстве, проблемой «вкладов в других», «ценностного обмена» и рассматривается в психологии личности (Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов), экзистенциональной психологии (М. Хайдеггер, Ж. Сартр), в нравственной философии, в рамках диалогического подхода (М.М. Бахтин), акмеологического подхода (A.A. Деркач, Э.В. Сайко, В.Н. Маркин, В.Э. Чудновский), в социально-психологической концепции развития личности (A.B. Петровский), концепции персонализации (A.B. Петровский, В.А. Петровский).

Проблеме развития позиции субъекта учения, субъектной позиции, субъектности студентов гуманитарных вузов посвящены исследования Г.И. Аксено-

вой (1998), В.А. Бардыниной (2008), Т.А. Вороновой, Г.А. Засобиной (2007), A.B. Гвоздевой (2009), А.Г. Гогоберидзе, С.И. Дьякова (2006), М.В. Исакова (2008), В.Н. Карандашева (1994), С.С. Кашлева (2010), Ф.Г. Мухаметзяновой (2002), М.Ю. Энеевой (1999).

Субъектность педагога в отечественной психологии образования является предметом изучения в трудах E.H. Волковой, И.А. Зимней, Д.В. Зубова, А.К. Марковой, Л,М. Митиной, И.А, Серегиной. Данные авторы рассматривают субъектность педагога как основу его профессионализма, как форму и средство самореализации в профессии. Они пришли к выводам, что субъектность педагога оказывает влияние на развитие личности обучающегося. Однако все эти исследования проводились на базе общего и дополнительного образования.

На основе идей, сформулированных в отечественной психологии субъекта, в высшей военной школе ведется поиск и оптимизация психолого-педагогических условий формирования и развития субъектности курсантов и офицеров (A.B. Белошицкий, 2009; Т.В. Маркелова, 2000; М.В. Селезнева, 2008, 2010; O.A. Стребиж, 2005; И.В. Сыромятников, 2007; Н.В. Щукина, 2006).

Очень важным в понимании субъектности является ее понимание как способности транслировать освоенные формы поведения другим людям (В.А.Петровский, 2007).

В качестве теоретической предпосылки нашего исследования мы опирались на понимание субъекта и субъектности, представленное в экопсихологи-ческом подходе к развитию психики (В.И.Панов, 2004, 2008, 2010). Согласно этому подходу под субъекностью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.). Развитие субъектности проходит через следующие пять стадий (этапов): 1) стадия развития субъекта восприятия; 2) стадия развития субъекта репродуктивного воспроизведения, субъекта подражания; 3) стадия развития субъекта произвольного выполнения действия при внешнем контроле со стороны другого, чаще - педагога; 4) стадия развития субъекта произвольного выполнения действия при внутреннем контроле; 5) стадия развития субъекта экстернориза-ции контроля, субъекта экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия другими индивидами. Каждая последующая стадия предполагает качественную сформированность предыдущей.

Для оценки динамики развития способности обучающегося быть субъектом учебной деятельности служат следующие показатели его активности, про-

истекающие из стадий становления субъектности: 1) уровень проявления активности (по самому определению субъекта и субъектности); 2) уровень умственного развития, который необходим для осознанного и произвольного выполнения требуемого действия; 3) уровень развития самооценки, который необходим для рефлексии правильности выполняемого действия; 4) уровень эмоционального развития, который позволяет эмоционально реагировать на успешность/неуспешность выполняемого действия; 5) уровень развития творческого воображения как предпосылка для актуализации зоны ближайшего развития (В.И. Панов, 2010).

Опираясь на работы разных авторов, показывается, что для того, чтобы развивать субъект-субъектные отношения педагог сам должен быть субъектом: субъектом деятельности, субъектом общения, субъектом познания, то есть обладать субъектностью. Подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого (В.А. Петровский, 1993).

Анализ психолого-педагогической литературы по теме взаимодействия субъектов образовательной среды показывает, что в современных исследованиях компоненты диады «обучающийся — образовательная среда» противопоставляются друг другу: либо подробно рассматривается личностная (коммуникативная), познавательная (интеллектуальная) и другие сферы развития обучающегося, либо условия образовательной среды (например, стили педагогического общения) безотносительно к возможностям, способностям, психологическим потребностям обучающихся. Однако противопоставление преподавателей и учащихся в анализе значительно сужает возможность адекватного понимания процесса обучения.

Экопсихологический подход позволяет исследовать типы взаимодействия между обучающимся и преподавателем не по отдельности друг от друга, а в целостном единстве - как динамическую систему взаимодействия субъектов образовательной среды. Под системой экопсихологических взаимодействий понимается такая совокупность взаимодействий «индивид - образовательная среда», которая выступает системообразующим фактором для развития и обучающегося и образовательной среды (преподавателя).

Первым в диаде взаимоотношений (объект-объектные, объект-субъектные и т.д.) стоит обучающийся - курсант, вторым - преподаватель, который в зависимости от избираемой им модели педагогического общения создает такие условия (формирует такую образовательную среду), которые акти-

визируют развитие субъектности курсанта или, наоборот, тормозят его развитие. При этом курсант либо использует возможности, предоставленные ему внешней образовательной средой (преподавателем), либо он не может, не готов их использовать. Тогда он становится объектом воздействия со стороны преподавателя. Данные утверждения легли в основу гипотезы исследования.

Выводы по первой главе:

Анализ литературных данных по проблеме субъекта, субъектности и коммуникативным взаимодействий в образовательной среде показал целесообразность использования представлений об образовательной среде, типах взаимодействия и этапах развития субъектности, разработанных в экопсихологиче-ского подходе к развитию психики (В.И.Панов и др.), в качестве методологической основы в исследовании взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза.

Исходя из выше изложенного, был намечен план экспериментальной части исследования:

1) психодиагностика типа и направленности образовательной среды военного вуза как одной из детерминант взаимодействия ее субъектов;

2) исследование влияния субъектности преподавателя на выбор модели педагогического общения и типа взаимодействия преподавателя с курсантами;

3) исследование зависимости динамики педагогического общения от педагогического стажа преподавателя;

4) исследование влияния типа взаимодействия преподавателей и курсантов военного вуза на развитие субъектности курсантов.

Эти позиции нашли свое отражение во второй главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи типов взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза и уровня развития субъектности преподавателей и курсантов».

В констатирующем эксперименте по определению типа и направленности образовательной среды военного вуза приняли участие 194 курсанта 1-5 курсов и 45 военных и гражданских преподавателей РВАИ. С помощью методики векторного моделирования образовательной среды, разработанной В.А. Левиным (2001), были определены тип и направленность образовательной среды. В терминах данного автора это - карьерная среда активной зависимости. Это означает, что в образовательной среде имеются возможности для проявления активности ее субъектов (курсантов, преподавателей) и она характеризуется высокой степенью зависимости субъектов от среды. Под «зависимостью» подразумева-

ется отсутствие или ограниченность свободы выбора, несамостоятельность, адаптивность поведения, внешний локус контроля.

На рисунке 1 показана динамика оценок типа образовательной среды военного вуза в представлениях курсантов, которые развиваются с 1-го по 5-й курс гетерохронно. Догматический и карьерный типы в оценках образовательной среды курсантами связаны с исполнительностью и стереотипностью в содержании обучения (в терминах В.А. Пономаренко, 2007), творческий тип - с развитием творческих способностей. Пик творческой активности в оценках курсантами образовательной среды приходится на 2-й и 4-й курсы.

Рисунок 1. Распределение оценок типа образовательной среды военного вуза курсантами 1-5 курсов (п=194), в %. Бсзм. - безмятежная среда, Догм. - догматическая, Карьер. -карьерная, Твор. - творческая

Вместе с тем, в ходе статистической проверки данных с помощью критерия ф* в сочетании с критерием X Колмогорова-Смирнова были установлены статистически значимые расхождения в оценках творческого типа образовательной среды при сопоставлении двух эмпирических распределений: 26,7 % по оценкам преподавателей (П]=45) и 5,7 % по оценкам курсантов (п2=194). Это означает, что преподаватели считают, что проектируют творческий тип образовательной среды, способствующей не только получению знаний, умений и навыков, но и творческому развитию личности курсантов. Однако эти представления не в полной мере соответствуют реальной действительности.

В § 2 второй главы изложен ход и результаты исследования субъектности преподавателей военного вуза, ее влияния на выбор модели педагогического

общения и тип взаимодействия с курсантами. В эксперименте приняли участие 82 преподавателя гуманитарных дисциплин обоего пола (гражданские и военнослужащие) со стажем педагогической деятельности в военном вузе от 1 года до 44 лет.

Для изучения субъектности педагога использовали одноименный опросник E.H. Волковой и И.А. Серегиной, включающий в себя шесть шкал: активность, самосознание, свобода выбора и ответственность за него, сознание собственной уникальности, понимание и принятие других, саморазвитие.

Для изучения экопсихологических типов взаимодействия преподавателя с курсантами помимо экспертного метода использовали также методику диагностики модели педагогического общения И.М. Юсупова (2004), разработанную на основе теоретической модели Л.Д. Столяренко (2003). Выбор данной методики для диагностики экопсихологических типов взаимодействия преподавателей с курсантами обоснован тем, что структура типологии моделей педагогического общения Л.Д. Столяренко изоморфна типологии экопсиходошческого взаимодействия В.И. Панова (табл. 1).

Таблица 1 - Соотношений моделей педагогического общения и типов взаимодействия субъектов образовательной среды _

Модели педагогического общения (Столяренко Л.Д., 2003) Типы взаимодействия субъектов образовательной среды (Панов В.И., 2007)

Дикторская модель «Монблан» Гипорефдексивная модель «Тетерев» объект-объектный

Неконтактная модель «Китайская стена» Авторитарная модель «Я - сам» объект-субъектный

Гиперрефлексивная модель «Гамлет» субъект-объектный

Модель дифференцированного внимания «Локатор» Модель негибкого реагирования «Робот» субъектно-обособленный

Модель активного взаимодействия «Союз» совместно-субъектный субъект-порождагащий

Всего было выявлено пять моделей педагогического общения, распространенных среди преподавателей (рис. 2).

Для проверки гипотезы о влиянии субъектности преподавателя на выбор модели педагогического общения и типа взаимодействия преподавателя с курсантами использовали дискриминантный анализ, так как независимая переменная (составляющие субъектности преподавателя) представлена количественной шкалой, а зависимая - номинативной. В ходе проверки канонических дискри-минантных функций с помощью статистических критериев лямбда Вилкса

(>.-=0,266) и хи-квадрат (х2=102,012) при степенях свободы 12 подтвердилась статистическая гипотеза Н, (р<0,001).

% зо 20 ю

Рисунок 2. Модели педагогического общения преподавателей гуманитарных дисциплин (п=82), в %

Результаты статистического анализа позволяют сделать следующие выводы. Главные составляющие субъектности преподавателя, которые предопределяют его выбор модели педагогического общения и тип взаимодействия с курсантами - это понимание и принятие других, самосознание и саморазвитие. Выбор преподавателем модели педагогического общения опосредован сбалансированностью структуры субъектности, т.е. сочетанием данных компонентов субъектности и уровнем их развитости.

Оптимально сбалансированная структура субъектности была выявлена у преподавателей с совместно-субъектным и субъект-порождающим типом взаимодействия (23 %). Рассогласование структуры самосознания (когнитивного и поведенческого компонентов самосознания) преподавателей с объект-объектным и объект-субъектным типами взаимодействия приводит к дисбалансу в структуре субъектности преподавателя.

В § 3 второй главы исследовали зависимость динамики развития педагогического общения преподавателей военного вуза от общего педагогического стажа и стажа педагогической деятельности в военном вузе. Для этого вся выборка преподавателей (п=82) была разделена на три группы: 1) со стажем до семи лет- 19 чел.; 2) от семи до 20 лет - 34 чел; 3) более 20 лет (от 20 до 44) -29 чел.

В результате статистического анализа с помощью критерия хи-квадрат Пирсона было доказано: модель педагогического общения, а значит и взаимо-

Г : 1

■ ' N

.. ГТ 3: •

Локатор Союз Монблан Я - сам Робот

действие преподавателя с курсантами статистически значимо зависит от общего педагогического стажа преподавателя (хг=17,819 прир=0,023). Динамика педагогического общения носит нелинейный характер. Молодые преподаватели со стажем до 7 лет предпочитают модель дифференцированного внимания «Локатор» и субъект-обособленный типа взаимодействия - 73 %. Модель активного взаимодействия «Союз» наиболее «популярна» среди преподавателей со стажем от 7 до 20 лет (41 %) и не типична для молодых преподавателей (р<0,001).

Среди опытных преподавателей с большим педагогическим стажем лишь 24 % придерживаются модели активного взаимодействия, вступая с курсантами в совместно-субъектные и субъект-порождающие отношения. Из-за нежелания преодолевать свой собственный опыт, большой разницы в восприятии образовательной среды остальная часть преподавателей данной возрастной группы (75 %) может потерять авторитет в глазах обучающихся, что приводит к формальному характеру взаимодействия в системе «курсант - преподаватель». Для таких преподавателей согласно Л.М. Митиной характерна стагнация профессионального развития, эмоциональное выгорание и деформации личностного развития.

В § 4 второй главы изложен ход и результаты исследования влияния типа взаимодействия преподавателей и курсантов военного вуза на развитие субъ-ектности курсантов.

Для проверки гипотезы о влиянии типов экопсихологического взаимодействия между курсантами и преподавателями на развитие субъектности курсантов было проведено исследование, в котором приняли участие 82 преподавателя гуманитарных дисциплин с общим педагогическим стажем от одного года до 44 лет и 365 курсантов 2-го курса в возрасте 18-20 лет. В результате было выявлено следующее распределение курсантов по стадиям субъектности: 36 % курсантов с 1-й стадией; 25 % курсантов со 2-й стадией; 10 % курсантов с 3-й стадией; 23 % курсантов с 4-й стадией; 6 % курсантов с 5-й стадией (рис. 3).

С помощью критерия %2 Пирсона было доказано: тип взаимодействия между курсантами и преподавателями статистически значимо влияет на развитие субъектности курсантов (3^=34,591 при /7=0,005). Зависимость уровня развития субъектности курсанта от модели педагогического общения преподавателя графически изображена на рисунке 4. Справа от столбцов в процентах указано количество курсантов, обучающихся у преподавателей с данной моделью педагогического общения и достигших определенного уровня субъектности.

35 30 25 % 20 15 10 5 0

/ / № - ¡¡р— —ЕУ/

1 2 3 4 5 стадии субъектности

Рисунок 3. Распределение курсантов (п=365) по стадиям субъектности, в %

Нормированный остаток в таблице сопряженности позволяет установить характер влияния типов взаимодействия субъектов образовательной среды на развитие субъектности курсантов.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

9,1

413

55,3

Модели педагогического общения

0 СОЮЗ ® локатор Ш робот □ я - сам И монблан

8,3

2,8 ■(ГГ

1 2 3 4 5

уровни субъектности курсантов

Рисунок 4. Зависимость уровня развития субъектности курсанта от модели педагогического общения преподавателя

Полученные во второй главе эмпирические данные позволили сделать общий вывод о том, что взаимодействие курсантов и преподавателей в образовательной среде военного вуза является фактором и условием развития субъ-

ектности курсантов. При этом:

1. Объект-объектный (13,4 %) и объект-субъектный (6,6 %) типы взаимодействия сдерживают развитие субъектности курсантов. Курсанты «застревают» на стадии субъектов осознанного подражания.

2. Субъект-обособленный тип взаимодействия курсантов и преподавателей - самый распространенный в образовательной среде военног о вуза (56,7 %). При таком взаимодействии преподаватели, практикующие «модель педагогического общения дифференцированного внимания», ие ориентированы на курсантов с низким уровнем субъектности (53 %), но оказывают развивающее воздействие на курсантов с 3-5 уровнями субъектности.

3. Высший уровень субъектности - творческое воображение - в наименьшей степени зависит от типа взаимодействия между курсантами и преподавателем. Статистически значимая зависимость была выявлена только для субъект-обособленного типа взаимодействия и только на уровне р<0,05. Субъект-обособленный тип взаимодействия является наиболее оптимальным с курсантами, достигшими высшего уровня субъектности.

4. Совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия курсантов и преподавателей оказывают развивающее влияние на субъектность обучающихся с высоким - 4-м уровнем субъектности, когда обучающиеся готовы к произвольному выполнению действия и у них интериоризирована функция контроля, как за правильностью выполнения действия, так и над своим эмоционально-волевым состоянием. Курсанты с низким 1-м уровнем субъектности не готовы «принять вклады» от преподавателя в силу недостаточно развитого интеллектуального потенциала и самосознания.

Третья глава посвящена выявлению психолого-педагогических условий и разработке психодидактических рекомендаций развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

Опираясь на стадии развития субъекта учебной деятельности (В.И.Панов), была разработана технология развития курсанта как субъекта иноязычного общения в процессе обучения иностранному языку.

С целью апробации этой технологии в 2009-2010 гг. был проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие две группы курсантов 2-го курса по 48 чел. в каждой: экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ).

В ЭГ обучение курсантов иностранному языку проходило с преимущественным использованием парных, групповых и коллективных форм организации

учебной деятельности, коммуникативных ситуаций и с применением субъект-но-развивающих технологий. В КГ обучение проходило традиционным способом, т.е. без применения данных условий. В процессе обучения между курсантами и преподавателями преобладали субъект-обособленные отношения с ориентацией преподавателей только на сильных курсантов, а также объект-объектные и объект-субъектные отношения с преимущественным использованием фронтальных форм организации учебной деятельности, повествовательного метода изложения нового материала в форме готовых знаний, традиционных способов контроля знаний.

В начале формирующего эксперимента в обеих группах провели входное тестирование по дисциплине «Иностранный язык» с помощью специально разработанных тестов (М.В. Селезнева и др., 2007). В конце формирующего эксперимента были получены данные итогового контроля изучения дисциплины в виде экзаменационной оценки. Сравнение полученных данных между собой с помощью критерия ср* углового преобразования Фишера в сочетании с критерием X Колмогорова-Смирнова достоверно подтверждает однородность экспериментальной и контрольной групп в начале эксперимента и доказывает эффективность влияния технологии развития курсанта как субъекта иноязычного общения на успешность обучения иностранному языку (<р*=2,79 при В таблице 2 указано количество курсантов в ЭГ и КГ в численном и процентом (в скобках) выражении, получивших удовлетворительную («удовл.»), хорошую и отличную оценку по результатам входного тестирования и на экзамене по иностранному языку.

Таблица 2 - Результаты входного тестирования и итогового контроля курсантов по иностранному языку__

Группы Входное тестирование Экзаменационная оценка

«удовл.» «хорошо» «отлично» «удовл.» «хорошо» «отлично»

ЭГ (п,=48) 20 (42) 20 (42) 8(16) 7(14) 22 (46) 19 (40)

КГ (п2=48) ¡8(38) 24 (50) 6(12) 16 (34) 25 (52) 7(14)

Для доказательства того, что разработанная нами технология не только способствует эффективности обучения иностранному языку, но и является условием формирования субъектности курсанта, исследовали уровень развития субъектности. Согласно логике проведения формирующего эксперимента тестирование проводилось в ЭГ и КГ дважды: в начале 2-го года обучения и в кон-

це, затем полученные данные сравнили между собой с помощью критерия ф* углового преобразования Фишера в сочетании с критерием X Колмогорова-Смирнова. В результате достоверно доказана однородность ЭГ и КГ и рост уровней субъектности курсантов ЭГ (ср*=2,19 при р=0,014). В КГ значимых позитивных изменений не было зафиксировано. Недосформированность первых двух стадий субъектности курсантов этой группы сказывается на качестве последующих, тормозит развитие внутреннего слухового самоконтроля и выступает психологической причиной затруднения репродуктивного «выхода в речь». Курсанты при этом останавливаются на подражательной стадии развития субъекта иноязычного общения.

Выводы по третьей главе:

Психолого-педагогическим условием развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку выступает становление курсанта как субъекта иноязычного общения посредством использования парных, групповых и коллективных форм организации учебного процесса, коммуникативных речевых ситуаций и субъектно-развиваюших технологий.

Заключение н выводы

1. Экопсихологический подход к изучению коммуникативного взаимодействия курсантов и преподавателей позволил рассмотреть взаимодействие курсантов и преподавателей в образовательной среде военного вуза как динамическую систему, которая детерминируется субъектностыо преподавателя и выбранной им моделью педагогического общения, субъектностыо курсанта, а также типом образовательной среды.

2. Подтвердились гипотеза о влиянии субъектности преподавателя военного вуза на тип его взаимодействия с курсантами, что проявляется в избираемой им модели педагогического общения (>.=0,266 при /?<0,001). В свою очередь, тип взаимодействия оказывает влияние на развитие субъектности курсанта (х2=34,591 при /7=0,005). Следовательно, субъектность преподавателя военного вуза выступает не только основой его профессионализма, но и фактором развития субъектности курсанта.

3. Модель педагогического общения зависит от компонентов субъектности преподавателя (понимания и принятия обучающихся, самосознания, способности к саморазвитию), уровня их сформированное™, сбалансированности структуры субъектности, стажа педагогической деятельности.

4. Объект-объектный (13 %) и объект-субъектный (6 %) типы взаимодействия сдерживают развитие субъсктности курсантов, зарождение внутреннего слухового самоконтроля. Курсанты «застревают» на стадии субъектов осознанного подражания. Это выступает психологической причиной невозможности их репродуктивного «выхода в речь» и, как следствие - формирования более высоких уровней субъектности.

5. Самым распространенным типом взаимодействия в образовательной среде военного вуза является субъект-обособленный (свыше 50 %). Ориентация преподавателей только на курсантов с высоким уровнем субъектности приводит у остальных обучающихся (53 %) к затруднениям в формировании перцептивной модели и интериоризации языковой модели, речевого образца. Недостаточная сформированность первых двух стадий развития курсанта как субъекта иноязычного общения блокирует формирование последующих стадий и выступает психологической причиной затруднения их репродуктивного «выхода в речь».

6. Установлен развивающий эффект субъект-обособленного типа взаимодействия преподавателей, практикующих «модель дифференцированного внимания» (49 %), с курсантами с наивысшим уровнем субъектности, которые не только готовы усваивать и присваивать социально-культурный опыт (процесс интериоризации), но и передавать его другим (процесс экстериоризации).

7. Чаще всего взаимодействие с курсантами по совместно-субъектному и субъект-порождающему типам складывается у преподавателей со сбалансированной структурой субъектности, имеющих стаж работы от семи до 20 лет (23 %). Данные типы взаимодействия курсантов и преподавателей оказывают развивающее влияние на субъектность обучающихся с высоким уровнем ее сформированности, когда обучающиеся готовы к произвольному выполнению действия и у них интериоризирована функция контроля как за правильностью выполнения действия, так и над своим эмоционально-волевым состоянием. Курсанты, находящиеся на низкой стадии развития субъектности не готовы «принять вклады» от преподавателя в силу недостаточно развитой интеллектуальной сферы и низкого уровня самосознания.

8. Одной из психологических причин возникновения ситуаций непонимания, неприятия, конфликта у молодых преподавателей со стажем педагогической деятельности до семи лет (23 %) выступает несбалансированность структуры субъектности: ярко выраженный компонент самосознания и признание своей уникальности в сочетании с неадекватно завышенной самооценкой и

слабой способностью к пониманию и принятию других. Эти преподаватели предпочитают субъект-обособленный тип взаимодействия с курсантами (73 %).

9. Причиной конфликтов курсантов и преподавателей со стажем педагогической деятельности свыше 20 лет (35 %) является большая разница в восприятии образовательной среды, нежелание преподавателей преодолевать свой прошлый опыт. У большинства преподавателей со стажем педагогической деятельности свыше 20 лет (75 %) наблюдается стагнация профессионального развития, которая характеризуется эмоциональным выгоранием и деформациями личностного развития.

10. Психолого-педагогическим условием развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку выступает становление курсанта как субъекта иноязычного общения посредством использования парных, групповых и коллективных форм организации учебного процесса, коммуникативных речевых ситуаций и субъектно-развивающих технологий.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Селезнева, М.В. Особенности развития субъектности курсантов военного вуза в ходе образовательного процесса / М.В. Селезнева // Российский научный журнал. - 2008. - № 4 (5). - С. 138-144. - 0,6 п.л.

2. Селезнева, М.В. Образовательная среда военного вуза / М.В. Селезнева // Российский научный журнал. - 2009. - № 5 (12). - С. 201-208.-0,6 пл.

3. Селезнева, М.В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов / М.В. Селезнева // Российский научный журнал. - 2010. - № 6 (19). - 0,5 п.л.

депонированные статьи:

4. Селезнева, М.В. От субъектности курсантов военного вуза к самоуправлению учебной деятельностью / М.В. Селезнева; Ряз. воен. автомоб. ин-т. - Рязань, 2008. - 21 с. - Деп. в ЦСИФ 07.11.2008, № В 6942.

статьи в журналах и сборниках:

5. Селезнева, М.В. Экологическая психология: ретроспектива и перспектива / М.В. Селезнева // Экопсихологические исследования: сб. материалов 5-й Российской конф. по экологической психологии (Москва, 26-27 ноября 2008 г.) / под ред. В.И. Панова. - М.: ПИ РАО, 2009. - С. 77-94. - 1,0 п.л.

6. Селезнева, М.В. Творческая активность преподавателя как основа развития креативного мышления курсантов / М.В. Селезнева // Материалы науч,-исслед. работы кафедры «Развитие креативных способностей курсантов при

обучении иностранному языку»: инф. бюллетень. - Вып. 2. - Рязань: РВАИ, 2009.-С. 76-90,-0,88 пл.

7. Селезнева, М.В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза / М.В. Селезнева // Психологические проблемы диалога субъектов современного образовательного пространства: сб. статей Всерос. науч.-практ. конф., г. Оренбург; 6 марта 2010 г. / науч. ред. И. А. Шаповал. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. - С. 44-55. - 0,6 пл.

8. Селезнева, М.В. Педагогическое общение - главная детерминанта взаимодействия преподавателей и курсантов / М.В. Селезнева // Военно-научный сборник. Ч. 2.: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.Б. Коберниченко. - Рязань: РВВДКУ (ВИ), 2011. - С. 228-232. -0,4 пл.

9. Селезнева, М.В. Методологический анализ: общение, коммуникация, взаимодействие в образовательной среде / М.В. Селезнева // Экопсихологиче-ские исследования - 2: к 15-летию лаборатории экопсихологии развития: монографический сб. / под ред. В.И. Панова. - М.: УРАО «Психол. ин-т»; СПб.: Нестор-История, 2011. - С. 229-238. - 0,6 пл.

10. Селезнева, М.В. Профессиональное самосознание преподавателей военного вуза / М.В. Селезнева // Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: труды IV межд. науч. интернет-конф., январь - март 2011 г. / отв. ред. Е.Г. Ефремов, М.Ю. Семенов. - Киев: «Изд-во Простобук», 2011.-С. 258-268.-0,6 пл.

11. Селезнева, М.В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов / М.В. Селезнева // Материалы Челпановских чтений - 2010: Т.1. - СПб: Нестор-История, 2011. -С. 169-183-0,9 пл.

тезисы и выступления па конференциях:

12. Селезнева, М.В. Педагогическое общение и субъектность преподавателя военного вуза / М.В. Селезнева // Учитель. Преподаватель. Тренер; материалы VI Межд. науч.-практ. конф., 8-9 июля 2010 г. / под ред. Л.М. Митиной. -М.: ПИ РАО, МШПУ, 2010. - С. 162-166. -0,4 п.л.

13. Селезнева, М.В. Влияние взаимодействия преподавателей и курсантов военного вуза на развитие субъектности курсантов / М.В. Селезнева // Проблемы и перспективы социальной психологии образования: материалы Межд. конф. (г. Саратов, 26-27 окт. 2010 г.). - Саратов: ИЦ «Наука», 2010. - Ч. 1. - С. 232-237. - 0,5 п.л.

14. Селезнева, М.В. Индивидуальность и образовательная среда военного

вуза / M.B. Селезнева // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва, 1-3 декабря 2010 г.: в 2 ч. / отв. ред. А.Б. Орлов; Гос. унт - Высшая школа экономики,- М.: Изд. дом Гос. ун-т - Высшей школы экономики, 2010. -Ч. 2. - С. 213-215. - 0,13 пл.

15. Селезнева, М.В. Субъектность курсанта как ресурс профессионального развития / М.В. Селезнева // Личность курсанта: психологические особенности бытия: материалы II Всерос. науч.-практ. конф,, 16 - 18 июня 2011 г. / отв. ред. С.Д. Некрасов / ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия». - Краснодар, 2011.-С. 140-146, - 0,4 пл.

16. Селезнева, М.В. Профессиональное самосознание и педагогическое общение преподавателей военного вуза / М.В. Селезнева // Психология сознания: современное состояние и перспективы: материалы II всерос. науч. конф. 29 сент. - 1 окт. 2011 г., Самара. - Самара: ПГСГА, 2011. - С. 327-330. - 0,2 пл.

учеб/те пособия:

17. Селезнева, М.В. Обучение в военном вузе: учеб. пособие на нем. яз. для курсантов 1-го курса / М.Е. Лупанова, H.A. Промыслова, В.Н. Капланова, М.В. Селезнева. - Рязань: Ряз, воен. автомоб. ин-т, 2004. - 135 с. - 8,4 пл.- Доля личн. участия 25 %.

18. Селезнева, М.В. Иностранный язык без проблем: учеб.-метод. пособие для курсантов / М.Е. Лупанова, H.A. Промыслова, В.Н. Капланова, М.В. Селезнева, H.H. Сокол. - Рязань: Ряз. воен. автомоб. ин-т, 2006. - 259 с. - 16,2 пл. -Доля личн. участия 14 %.

19. Селезнева, М.В. Контрольные работы, задания и тесты по немецкому языку: учеб. пособие / H.A. Промыслова, В.Н. Капланова, М.В. Селезнева. - Рязань: Ряз. воен. автомоб. ин-т, 2007. - 134 с. - 8,4 п.л. - Доля личн. участия 89 %.

20. Селезнева, М.В. Немецкий язык: учеб. пособие для курсантов 1-го курса / М.Е. Лупанова, H.A. Промыслова, В.Н. Капланова, М.В. Селезнева. -Рязань: РВВДКУ, 2010. - 336 с. - 21,1 п.л. - Доля личн. участия 25 %.

Подп. к печ. 23.11.11 г. Зак. 184. Тир. 150 экз. Тип. РВВДКУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Селезнева, Маргарита Викторовна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ исследования влияния взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза на развитие субъектности обучающихся.

§ 1. Теоретический анализ феномена субъектности: сущность, характеристики, особенности, теоретические модели субъектности, условия развития.

§ 2. Теоретические модели и стили педагогического общения и взаимодействия в системе «учитель - ученик».

§ 3. Экопсихологический подход к исследованию взаимодействия в системе «обучающийся — образовательная среда».

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи типов взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза и уровня развития субъектности преподавателей и курсантов.

§ 1. Исследование типа и направленности образовательной среды военного вуза как одной из детерминант взаимодействия ее субъектов.

§ 2. Влияние субъектности преподавателя на выбор модели педагогического общения и типа взаимодействия преподавателя с курсантами.:.

§ 3. Модели педагогического общения и педагогический стаж преподавателей.

§ 4. Влияние типа взаимодействия преподавателей и курсантов военного вуза на развитие субъектности курсантов.

Глава 3. Психолого-педагогические условия развития субъектности курсантов при обучении иностранному языку.

§ 1. Становление курсанта как субъекта иноязычного общения

§ 2. Групповые формы обучения общению на иностранном языке

§ 3. Типология субъектно-развивающих технологий при обучении курсантов иностранному языку.

§ 4. Результаты формирующего эксперимента по развитию субъектности курсантов в процессе изучения иностранного языка

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов"

Актуальность исследования. Согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального обучения третьего поколения (ФГОС ВПО - 2010) перед военным вузом стоит задача «сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности». Поэтому целевые установки образовательной системы военного вуза должны ориентироваться не только на овладение курсантами необходимыми военными навыками, но и на развитие самостоятельности, осознанности выбора способов познания, нравственной ответственности за свои действия, «личностное включение в воинскую деятельность» (В.Т. Кудрявцев, 2007), что означает формирование субъектной позиции по отношению к миру, себе, окружающим, своей учебно-профессиональной деятельности, то есть субъектности.

Высококвалифицированная и высоконравственная личность будущего офицера может быть сформирована лишь в процессе учебно-профессиональной подготовки и непосредственного общения со своими сокурсниками и преподавателями. Поэтому общение и педагогическое взаимодействие субъектов образовательной среды приобретает особое значение для развития личности и субъектности курсантов. Между тем жесткая регламентация образовательной среды военного вуза направлена на формирование поведения, подчиненного требованиям устава и командного состава. Поэтому встает необходимость изучения психологических условий, способствующих развитию субъектности курсанта в образовательной среде военного вуза.

В современных условиях модернизации военного образования изменяются цели образования в сторону смещения акцента от знаний, умений и навыков по предметам на компетентность будущего военного специалиста, т.е. потенциальную готовность решать профессиональные задачи в стандартных и особенно в нестандартных ситуациях. В научных трудах A.A. Вербицкого (2010), JI.H. Лазуткиной (2011), В.И. Панова (2009) показано, что большая часть общекультурных, в том числе коммуникативных компетенций, а также профессиональных компетенций в техническом и военном вузах формируется в ходе преподавания гуманитарных, в частности лингвистических дисциплин. Именно гуманитарным дисциплинам предстоит ответить на эпистемологический и онтологический вопросы современности — что нужно знать и каким надо быть в сверхсложном, изменчивом, непредсказуемом современном мире.

На современном этапе интеграции России в мировое сообщество, вхождения в общеевропейское образовательное пространство, расширения международных контактов и сотрудничества в различных сферах жизни общество и армия испытывают потребность в подготовке профильных военных специалистов с практическим владением хотя бы одним иностранным языком, способных осуществлять иноязычную коммуникацию в любых профессионально значимых ситуациях и сферах общения. Это повышает социальную и профессиональную значимость овладения будущим офицером иностранным языком.

В военной высшей школе в отличие от гражданского вуза преподаватель и курсанты находятся в более формальных и регламентированных воинскими уставами и приказами отношениях. Анализ научных трудов ведущих военных педагогов и психологов (P.A. Абдурахманов, А.Я. Анцупов и др.

1996; Б.П. Бархаев и др., 1998; A.B. Белошицкий, 2009; В.Н. Герасимов, 2001; A.C. Калюжный, 2004; И.В. Сыромятников, 2006; А.Г. Маклаков, 2004; A.C. Марков, 2008; Я.В. Подоляк, 1989) показывает, что противоречия и естественные ограничения в образовательной среде военного вуза связаны, прежде всего, с коммуникативным взаимодействием курсанта и преподавателя.

Таким образом, наблюдается противоречие между типом образовательной среды военного вуза, способствующей формированию, личности по догматическому типу, и социально-образовательной установкой на подготовку военного специалиста, обладающего субъектными.качествами. Из данного противоречия вытекает проблема — исследовать, как в условиях взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза можно обеспечить развитие субъектности курсантов, т.е. способности проявлять активную позицию, в то время как воинский устав и образовательная среда требуют от них развития способности к подчинению приказам командира.

Наиболее эффективно данная проблема может быть решена в русле экопсихологического подхода (В.И. Панов, 2004, 2007, 2009, 2010), так как он позволяет исследовать типы взаимодействия между обучающимся и преподавателем не по отдельности друг от друга, а в целостном единстве — как динамическую систему взаимодействия субъектов в рамках общей образовательной среды. Поэтому для оценки взаимодействий в системе «курсант — преподаватель» мы использовали шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий: объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, совместно-субъектный и субъект-порождающий (В.И. Панов, 2007).

Объект исследования — развитие субъектности курсантов в образовательной среде военного вуза.

Предмет исследования — экопсихологические типы взаимодействия в образовательной среде военного вуза как условие и фактор развития субъектности курсантов в ходе их обучения иностранному языку.

Цель исследования — изучить влияние экопсихологических типов взаимодействия субъектов образовательной среды военного вуза на развитие субъектности курсантов и выявить условия ее развития в процессе обучения иностранному языку.

Гипотезы исследования:

1. Применение экопсихологического подхода к анализу моделей педагогического общения между субъектами образовательной среды военного вуза позволит исследовать коммуникативное взаимодействие между ними как динамическую систему, выступающую психолого-педагогическим условием и фактором развития субъектности курсантов (на материале обучения иностранному языку).

3. Взаимодействие между курсантами и преподавателем по объект-объектному и объект-субъектному типам сдерживает развитие субъектности курсантов в образовательной среде военного вуза. В то время как совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия оказывают развивающее влияние на субъектность курсанта при условии его готовности быть субъектом своей учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) Провести анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

В качестве теоретико-методологической основы данной работы выступают положения: культурно-исторической теории развития (JI.C. Выготский), деятельностного подхода к развитию психики (А.Н. Леонтьев, G.JI. Рубинштейн и др.), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологии субъекта и субъектности (C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Е.Д. Божович, E.H. Волкова, В.И. Панов, В.А. Петровский, Э.В. Сайко), педагогического взаимодействия (A.A. Леонтьев, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, В:А. Петровский, Л.Д. Столяренко), экологической психологии и экопсихологии развития (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин), концепции профессионального развития педагога (А.К. Маркова, М.М. Кашапов, Л.М. Митина), психодидактики обучения и образовательных систем (Е.Д. Божович, В.И. Панов), педагогики и психологии высшей школы (A.A. Вербицкий, В.Я. Ляудис, В.А. Якунин); психологии и педагогики высшей военной школы, личности и субъектности военнослужащего (В.А. Пономаренко, A.C. Калюжный, П.А. Корчемный, А.Г. Маклаков, A.B. Белошицкий, И.В. Сыромятников, Л.Н. Ховрина); психологии, теории и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов).

Для проверки гипотезы с помощью констатирующего и формирующего экспериментов были отобраны следующие методики: «Методика диагностики модели педагогического общения» И.М. Юсупова (2004); опросник субъ-ектности педагога E.H. Волковой и И.А. Серегиной; для исследования субъ-ектности курсантов - «Опросник для измерения мотивации достижения» А. Мехрабиана; методика «ССП-98» В.И. Моросановой, Е.М. Коноз; тест Ай-зенка и тесты достижений по дисциплине «Иностранный язык»; опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК) С.Р. Пантелеева и В.В. Столи-на; методика «Нерешаемая задача» (A.B. Быков, Т.И. Шульга, 1999); методика определения уровня развития творческого воображения Т.И. Пашуковой, А.И. Дапиры, Г.В. Дьяковой (1996).

Достоверность результатов исследования достигается благодаря логике теоретических положений, методологически обоснованному использованию экспериментальных методик, репрезентативности выборки испытуемых и применению аппарата математической статистики (стандартного статистического пакета SPSS 17) для обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

2. На материале педагогического общения преподавателей гуманитарных дисциплин с курсантами военного вуза определено соотношение моделей педагогического общения и экопсихологических типов взаимодействия: отношение «вид — род». Экопсихологические типы взаимодействия являются «формой», которая может наполняться разным содержанием: не только общением, но и деятельностью. I

3. Получены новые данные о личностных особенностях преподавателя военного вуза: его коммуникативной сфере, самосознании, саморазвитии, принятии и понимании курсантов. Установлена зависимость моделей педагогического общения и типов взаимодействия преподавателя с курсантами от структуры и уровня субъектности преподавателя. Выявлен нелинейный характер-динамики педагогического общения в зависимости от общего педагогического стажа преподавателя. Показано, что субъектность преподавателя военного вуза выступает не только основой его профессионализма, но и фактором развития личности курсанта.

4. Определена роль экопсихологических типов взаимодействий субъектов образовательной среды военного вуза в развитии субъектности курсантов и преподавателей: указанное взаимодействие выступает фактором и условием развития субъектности и курсанта, и преподавателя. Показано, что взаимодействие между курсантами и преподавателем по объект-объектному и объект-субъектному типу сдерживает развитие субъектности курсантов в образовательной среде военного вуза. Напротив, совместно-субъектный и субъ-ект-порождающий типы взаимодействия оказывают развивающее влияние на субъектность курсанта при условии его готовности быть субъектом своей учебной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанных психодидактических рекомендаций развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузе. Полученные результаты одобрены Ученым советом РВВДКУ (2010 г.),' рекомендованы кафедрам училища для использования в учебном процессе, используются при разработке учебно-методического комплекса по дисциплине «Иностранный язык» (немецкий) в РВАИ, РВДЦКУ. Технология развития курсанта как субъекта иноязычного общения внедрена в практику изучения дисциплины «Иностранный язык» в военных вузах г. Рязани (РВАИ; РВВДКУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. С позиций экопсихологического подхода к развитию психики взаимодействие курсантов и преподавателей военного вуза представляет собой динамическую систему «курсант — преподаватель», которая детерминируется субъектностью преподавателя и курсанта, моделью педагогического общения, а также типом образовательной среды.

4. Зависимость динамики типов взаимодействия преподавателей с курсантами от педагогического стажа преподавателя носит нелинейный характер. До семилетнего стажа преобладает тенденция субъект-обособленного типа взаимодействия; у преподавателей со стажем от семи до 20 лет наблюдаются совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия. У преподавателей со стажем педагогической деятельности свыше 20 лет имеют место конфликты с курсантами, причиной которых является большая разница в восприятии образовательной среды и нежелание преодолевать свой прошлый опыт.

5. При субъект-обособленном взаимодействии преподаватели с «моделью педагогического общения дифференцированного внимания» (по Л.Д. Столяренко) ориентированы только на курсантов с высоким уровнем субъ-ектности. Для курсантов с наивысшим уровнем субъектности — творческим воображением - такое взаимодействие создает условия вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды. У курсантов с низким уровнем субъектности затрудняется формирование перцептивной модели и развитие интеллектуальных способностей.

7. Совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия курсантов и преподавателей оказывают развивающее влияние на субъ-ектность обучающихся с высоким уровнем субъектности, готовых к произвольному выполнению действия, к самоконтролю за выполнением этого действия и обладающих развитой эмоционально-волевой сферой. Курсанты, находящиеся на низкой стадии субъектности, не готовы «принять вклады» от преподавателя в силу недостаточно развитой интеллектуальной сферы и самосознания.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Теоретические положения и экспериментальные результаты работы были доложены и обсуждены на заседаниях лаборатории экопсихологии развития УРАО «Психологический институт», кафедры иностранных языков Рязанского военного автомобильного института им. генерала армии В.П. Дубынина (РВАИ), кафедры русского и иностранных языков Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова (РВВДКУ), на восьми научно-практических конференциях, симпозиумах в г. Москве и Рязани: 5-й Российской конференции по экологической психологии (г. Москва, 2008); IV Международной конференции студентов и молодых ученых «И.П. Павлов: диалог с XXI веком» (г. Рязань, 2009), XIV симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (г. Москва, 2009); Юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу», научной конференции «15 лет Лаборатории экопсихологии развития ПИ РАО» в рамках Челпановских чтений - 2010, VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, 2010); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность» (г. Москва, 2011); научно-практической конференции РВВДКУ (ВИ) «Тенденции развития современного профессионального военного образования» (г. Рязань, 2011).

Результаты теоретической и экспериментальной работы опубликованы в 29 научных статьях и тезисах (г. Москва, Екатеринбург, Калуга, Краснодар, Курск, Омск, Оренбург, Пермь, Рязань, Самара, Саранск, Саратов, Ярославль), из них три статьи в рецензируемом «Российском научном журнале», включенном в списки изданий, рекомендованных ВАК, одна статья депонирована в Центральном справочно-информационном фонде Министерства обороны РФ (г. Москва, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе:

1. Проблема развития субъектности курсантов средствами дисциплины «Иностранный язык» может быть решена в русле психодидактического подхода, когда в качестве теоретического основания выступает психологическая модель субъектности (В.И. Панов), а реализуется она дидактическими средствами.

2. Психолого-педагогическим условием развития субъектности курсантов в процессе обучения иностранному языку выступает становление курсанта как субъекта иноязычного общения посредством использования парных, групповых и коллективных форм организации учебного процесса, коммуникативных речевых ситуаций и субъектно-развивающих технологий.

Заключение и выводы

1. Экопсихологический подход к изучению коммуникативного взаимодействия курсантов и преподавателей позволил рассмотреть взаимодействие курсантов и преподавателей в образовательной среде военного вуза как динамическую систему, которая детерминируется субъектностью преподавателя и выбранной им моделью педагогического общения, субъектностью курсанта, а также типом образовательной среды.

2. Подтвердились гипотеза о влиянии субъектности преподавателя военного вуза на тип его взаимодействия с курсантами, что проявляется в избираемой им модели педагогического общения (Х-0,266 при /><0,001). В свою очередь, тип взаимодействия оказывает влияние на развитие субъектности л курсанта (% =34,591 при р=0,005). Следовательно, субъектность преподавателя военного вуза .выступает не только основой его профессионализма, но и фактором развития субъектности курсанта.

3. Модель педагогического общения зависит от компонентов субъектности преподавателя (понимания и принятия обучающихся, самосознания, способности к саморазвитию), уровня их сформированности, сбалансированности структуры субъектности, стажа педагогической деятельности.

4. Объект-объектный (13 %) и объект-субъектный (6 %) типы взаимодействия сдерживают развитие субъектности курсантов, зарождение внутреннего слухового самоконтроля. Курсанты «застревают» на стадии субъектов осознанного подражания. Это выступает психологической причиной невозможности их репродуктивного «выхода в речь» и, как следствие — формирования более высоких уровней субъектности.

Недостаточная сформированность первых двух стадий развития курсанта как субъекта иноязычного общения блокирует формирование'последующих стадий и выступает психологической причиной затруднения их репродуктивного «выхода в речь».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Селезнева, Маргарита Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.; Воронеж, 1999. 299 с.

3. Азлецкая, E.H. Личностные и средовые детерминанты формирования. субъектности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / E.H. Азлецкая. Краснодар, 2002. - 28 с.

4. Айзенк, Г.Ю. Понятие и определение интеллекта /Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. - № -1. - С. 111-131.

5. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Аксенова. М., 1998. - 43 с.

6. Александров, Е.П. Интенциональные модели субъектов педагогического взаимодействия в вузе: конструкты диагностического исследования / Е.П. Александров // Вестник Таганрогского института управления и экономики. -2009.-№ 2.-С. 93-101.

7. Александрова, Н.Х. Субъективность человека на поздних этапах онтогенеза / Н.Х. Александрова. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.

8. Алексеева, Т.Е. Педагогические аспекты использования средств информационных и коммуникационных технологий в военно-техническом вузе (на примере английского языка): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Е. Алексеева. Рязань, 2006. - 184 с.

9. Ананьев, Б.Г. Структура человека как субъекта / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. Вып. 2. — Л., 1967. — С. 247.

10. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. тр. В 2-х т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 129-267.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

13. Андриенко, A.B. Взаимодействие преподавателей и студентов в контексте профессиональной педагогики / A.B. Андриенко // Мир науки, культуры, образования. 2008. - № 2. - С. 107-111.

14. Анохин, П.К. Опережающее отражение действительности / П.К. Анохин // Вопросы философии. 1962: - № 7. - С. 97 - 112.

15. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов: -М.: Просвещение, 1969. 279 с.

16. Афанасьева, Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности (на примере подготовки инженерно-преподавательских кадров): автореф. дис. .канд. пед. наук/Г.П. Афанасьева. М., 1985.-16 с.

17. Бардынина, В.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / В.А. Бардынина. — Белгород, 2008. 227 с.

18. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. — М.: Худ. лит., 1972. 470 с.

19. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. М., 1986. - C.82-I60.

20. Белошицкий, A.B. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / A.B. Белошицкий. -Воронеж, 2009. 44 с.

21. Белошицкий, A.B. Определение соответствия типа личности выпускника военного вуза виду военно-профессиональной среды / A.B. Белошицкий // Вестник Тамбов, гос. ун-та. Серия: Гуманитарные науки. 2009. - Вып. 1 (69). - С. 93-98.

22. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965.

23. Бережнова, Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.Д. Бережнова. Ставрополь, 2000.-18 с.

24. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П. Беспалько. -М.: 1995. 144 с.

25. Бисько, H.A. Развитие теории и практики взаимодействия преподавателей и курсантов как фактор формирования личности будущего офицера в военно-морской школе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / H.A. Бисько. СПб., 2004.-443 с.

26. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский // Избр. педагог. и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.

27. Бобкова, М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Г. Бобкова. Екатеринбург, 2006. - 24 с.

28. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: автореф. дис. . канд. псих, наук: 19.00.01 / Н.В. Богданович. -М., 2004. 19 с.

29. Богоявленская, Д.Б. Одаренность и ее виды // Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1 / Д.Б. Богоявленская. — М.: МИ-ОО, 2005.-С. 9-39.

30. Бодалев, A.A. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / A.A. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. - С. 185-192.

31. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

32. Бодалев, A.A. Педагогический анализ общения школьников / A.A. Бодалев, Р.Л. Кричевский // Вопросы психологии. — 1986. — №2. — С. 174.

33. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: Межд. пед. академия, 1995. - 328 с.

34. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М.:Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

35. Бодалев, A.A. Психология общения / A.A. Бодалев. — М.: МПСИ. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 320 с.

36. Божович, Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. -1988-№4.-С. 70-78.

37. Божович, Е.Д. Образцы в обучении: их достоинства и недостатки: науч. монография / Е.Д. Божович. М.: «Канон4» РООИ «Реабилитация», 2008.-256 с.

38. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: ACT, ACT Москва, Прайм-Еврознак, 2009. - 816 с.

39. Большунова, Н.Я. Условия и средства развития субъектности: авто-реф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Н.Я. Большунова. Новосибирск, 2007.

40. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000.

41. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. —Волгоград: Перемена, 2001. —214 с.

42. Братченко, JI.C. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07 / JI.C. Братченко. Л., 1987. - 16 с.

43. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. — Т. 12. - №6. — С. 320.

44. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М.: ИП РАН, 1994. - 109 с.

45. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлинский. — СПб.: Алетейя, 2003.

46. Быков, A.B. Становление волевой регуляции в онтогенезе / A.B. Быков, Т.Н. Шульга. М,: УРАО, 1999. - 168 с.

47. Варенова, Ю.А. Исследование субъектности и ее развитие в дошкольном возрасте: дис. . канд. психол. наук /Ю.А. Варенова. — Калуга, 2001.

48. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / И.В. Вачков.- Москва, 2002. 374 с.

49. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

50. Вертоградская, Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения / Э.А. Вертоградская // Психологические основы обучения неродному языку: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев; гл. ред. Д.И. Фельдштейн. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. С. 296-305.

51. Витт, Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка / Н.В. Витт // Там же. С. 320-326.

52. Военная психология: методология, теория, практика: учеб.-метод. пособие. М.: ВУ, 1996.

53. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / E.H. Волкова. М., 1998. - 308 с.

54. Волкова, М.Г. Адаптация курсантов военного вуза в условиях изменения социальной среды: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / М.Г. Волкова. Ярославль, 2003. - 20 с.

55. Володарская, И.А. Формирование профессионализма у курсантов-артиллеристов в процессе обучения электротехнике / И.А. Володарская, A.C. Марков. Коломна: ВАУ ФК, 2004. - 152 с.

56. Выготский, JI.C. Психология развития человека / JI.C. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. 1136 с.

57. Выготский, JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. Том 1. О психологических системах / под ред. М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1984. — С. 109-131.

58. Выготский, JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. Том 3. История развития высших психических функций / Там же.

59. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Там же. 400 с.

60. Гаврилова, И.К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / И.К. Гаврилова. Иркутск, 2004. - 184 с.

61. Галкина, И.А. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка: на материале технического вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Галкина. Новокузнецк, 2008.-213 с.

62. Галушкин, A.B. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / A.B. Галушкин. Новосибирск, 2004. - 167 с.

63. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. — М., 1959.-Т. I.-C. 447-448.

64. Гальперин, П.Я. К психологии изучения иностранных языков / П.Я. Гальперин // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе: тезисы докладов. М., 1967. — С. 62.

65. Гальперин, П.Я. Новые возможности обучения, в частности иностранным языкам / П.Я. Гальперин // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М., 1971.

66. Гальперин, П.Я. К психологии формирования речи на иностранномязыке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М., 1972.-С. 54-61.

67. Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1977.-№4.-С. 95-101.

68. Гвоздева, A.B. Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку: автореф. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 / A.B. Гвоздева. Курск, 2009. - 53 с.

69. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. / Г. Гегель. — Т.1.: Наука логики. -М.: Наука, 1976. — 180 с.

70. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: пер. с англ. / Дж. Гибсон / общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988.—464 с.

71. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики / В.И. Гинецинский. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. - 95 с.

72. Голубков, C.B. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя: дис. .канд. психол. наук: 19.00.07 / C.B. Голубков. — М., 2001. 153 с.

73. Гольдштейн, Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: автореф. . канд. психол. наук / Я.В. Гольдштейн. М., 1987. - 21 с.

74. Горшкова, В.В. Диалог в деятельности современного учителя / В.В. Горшкова // Педагогика. 2011. - № 2. - С. 68-76.

75. Гохлернер, М.М. Психологический механизм чувства языка / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Вопросы психологии. — 1983. — № 4. — С. 137-142.

76. Григорьева, Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений «учитель-ученик»: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.В. Григорьева. Сочи, 2000. - 158 с.

77. Гурьянова, Н.В. Понятие языка, знания языка и овладения этим знанием в концепции языка и мышления Н. Хомского / Н.В. Гурьянова // Учён. зап. Ульянов, гос. ун-та. Сер.: Образование. — Ульяновск, 1999. Вып. 2.-С. 182-191.

78. Гуткина, H.H. Психологические проблемы общения учителя с подростками / Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. С. 99-106. .

79. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.

80. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544с.

81. Деркач, A.A. Акмеология: учеб. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин. СПб.: Питер, 2003.

82. Деркач, A.A. Самореализация основание акмеологического развития / A.A. Деркач, Э.В. Сайко. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 224 с.

83. Дерябо, С.Д. Личность: от субъективности к субъектности / С.Д. Дерябо // Развитие личности. №3. - 2002. - С. 261-265.

84. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Р. н/Д, 1996.

85. Дроздов, C.B. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / C.B. Дроздов. М., 2000. - 23 с.

86. Дрофеев, В.А. Доверие в системе «учитель — ученик» при разных стилях педагогического руководства: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 /

87. В.А. Дрофеев. Р. н/Д, 1999. - 148 с.

88. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб: Питер, 1999. - 386 с.

89. Дубровина, И.В. О воспитании психологической культуры школьников / И.В. Дубровина // Вестник практической психологии образования. — 2006.-№3.-С. 43-47.

90. Дьяков, С.И. Семантические факторы субъектности будущего педагога: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / С.И. Дьяков. Киев, 2006.

91. Епрынцева, О.В. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского вуза): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.В. Епрынцева. Барнаул, 2002. - 192 с.

92. Есаян, M.JI. Психологическая профилактика дезадаптивных форм поведения у курсантов высших военных заведений: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 /М.Л. Есаян. Ставрополь, 2006. - 152 с.

93. ЮО.Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Изд-во АПН,1958.

94. Журавлев, А.Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной психологии / А.Л. Журавлев // Психология совместной деятельности малых групп и организаций. М., 2001 - С. 120-136.

95. Занков, Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. М., 1975.

96. Захарова, A.B. Генезис самооценки: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / A.B. Захарова. М., 1989. - 44 с.

97. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения / ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев. М., 1976.

98. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке /И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

99. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /

100. И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

101. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 448 с.

102. Зиндер, JI.P. Общая фонетика / JI.P. Зиндер. М., 1979.

103. Зинченко, В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия / В.П. Зинченко // Инженерная психология / ред. Д.Ю. Панова, В.П. Зинченко. -М., 1964.

104. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология / Т.П. Зинченко. М.: МОДЭК, 2000. - 608 с.

105. Зубов, Д.В. Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Д.В. Зубов. — Тамбов, 2009. -26 с.

106. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. СПБ.: Питер, 2006. - 208 с.

107. Иванова, Л.Б. Формирование познавательного интереса курсантов в условиях применения информационно-коммуникационных технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук, 13.00.01 / Л.Б. Иванова. — Саранск, 2009. — 24 с.

108. Иванова, О.В. Особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на материале негуманитарного вуза): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.В. Иванова. — Барнаул, 2003. 175 с.

109. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: автореф. дис. .д-ра психол. наук: 19.00.07 / С.П. Иванова. СПб., 2000.

110. Пб.Ивлева, Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ф.Г. Ивлева. — Казань, 2000.-189 с.

111. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

112. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2009. - 576 с.

113. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя: автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.А. Ильичева. Череповец, 2000.-20 с.

114. Исаков, М.В. Показатели и структура субъектности: на материале становления профессиональной субъектности у студентов вузов: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / М.В Исаков. Москва, 2008: -242 с.

115. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 102-103.

116. Кабанова, О.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке / О .Я. Кабанова, П.Я. Гальперин // Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: МГУ, 1972.

117. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: автореф. . канд. психол. наук: 19.00.07 / М.К. Кабардов. -М., 1983.-26 с.

118. Кабиров, А.Ф. Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / А.Ф. Кабиров. Омск, 2006. - 180 с.

119. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1988.

120. Калмыкова, З.И. Развитие продуктивности мышления школьников: автореф. дис. .д-ра. психол. наук/ З.И. Калмыкова. — М., 1975. — С. 8 25.

121. Калюжный, A.C. Психология межличностного общения / A.C. Калюжный. Н. Новгород: НГТУ, 2004. - 32 с.

122. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 9-16.

123. Кант, И. Критика чистого разума: Соч. в 6 тт. Т. 3 / И. Кант. М.: Философия, 1964.-389 с.

124. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Избр. педагог, соч. М., 1982.

125. Карандашев, В.Н. Основы психологии общения / В.Н. Карандашев. Челябинск, 1990. - С. 4-16.

126. Карандашев, В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / В.Н. Карандашев.-СПб, 1994.-32 с.

127. Карандашев, В.Н. Жить без страха смерти / В.Н. Карандашев. М.: Смысл; Академический проект, 1999. — 335 с.

128. Карпов И.В. Психологические основы методики развития речи учашихся / И.В. Карпов // Развитие речи учащихся в процессе обучения в средней школе / под ред. В.В. Голубкова и Э.И. Моносзона. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-С. 50.

129. Кашапов, М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала: монография / под науч. ред. проф. A.B. Карпова. — М. — Ярославль: МАПН, 2006. 316 с.

130. Кашлев, С.С. Понятие и признаки субъектности обучающегося и педагога // VI Межд. науч.-практ. конф. «Учитель. Преподаватель. Тренер». 89 июля 2010 г. Том 2 / под ред. JI.M. Митиной. М.: УРАО «Психол. ин-т»,1. ГППУ, 2010.-С. 82-85.

131. Ковалев, Г.А. Анализ общения в работах советских психологов / Г.А. Ковалев, JI.A. Радзиховский // Вопросы психологии. 1985. — № 1. — С. 110-120.

132. Ковалев, Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова // Учителю об экологии детства / под ред. В.П. Лебедевой, В:И. Панова. М., 1996. - С. 189-199.

133. ИО.Ковтун, Л.Г. Немецкий для менеджеров: учебник / Л.Г. Ковтун, Т.Н. Николаева, О.В. Львова. Р. н/Д: Феникс, 2011. - С. 32-33.

134. Коломинский, Я;Л. Исследование взаимоотношений учителей и учащихся в социальной и педагогической психологии ГДР / Я.Л. Коломин-ский, Н.Г. Оловникова // Вопросы психологии. 1982. — № 2. — С. 86-91.

135. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: на-уч.-метод. пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. — Мн.: ООО «ФУ АИНФОРМ», 2003 312 с.

136. Конопкин, O.A. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / O.A. Конопкин, В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 1989. - №5. -18-26.

137. Кравцова, Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития / Е.Е. Кравцова // Культурно-историческая психология. —2005. — №2.

138. Кричевский, Р.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Р.Л. Кричевский. Минск, 1976. - 350 с.

139. Крупнов, А.И. Целостно-функциональная модель психологического анализа речевой деятельности / А.И. Крупнов // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М.: Изд-во ИП РАН, 1997 — С. 156.

140. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. -М., 1976.

141. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Н. Ксенофонтова. Омск, 2000.

142. Кудрявцев, В.Т. Творческая природа человека / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1990: - № 3. - С. 113—120.

143. Кудрявцев, В.Т. Приоритеты подготовки военных психологов в контексте идей А.Д. Глоточкина / Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.tovievich.rU/book/7/350/2.htm, свободный. Загл. с экрана.

144. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.

145. Кузнецова, Т.М. О программированном обучении языковой догадке: автореф. дис. . канд. психол. наук/Т.М. Кузнецова. — М., 1964.

146. Лазуткина, Л.Н. Методологические регулятивы профессиональной подготовки военного специалиста в высшей военной школе / Л.Н. Лазуткина // Военно-научный сборник. Ч. 2.: сб. науч. тр. / под общ. ред.

147. А.Б. Коберниченко. Рязань: РВВДКУ (ВИ), 2011. - С. 117-121.

148. Лебедева, В.П. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.А. Ясвин // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. — М., 2002.-С. 307-312.

149. Лебедева, О.Ю. Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в учебном процессе туристского вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Ю. Лебедева. М., 2004. - 237 с.

150. Лейтес, Н. С. Об умственной одаренности / Н.С. Лейтес. М.: АПН РСФСР, 1960.-215 с.

151. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. — М., 1969.

152. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / под ред. М.К. Кабардова. М. - Нальчик, 1996. - 96 с.

153. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. — М., 1997.-287 с.

154. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2005. — 368 с.

155. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произведения: В 2-х т. Т. II. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. — С. 94231.

156. Леонтьев, А.Н. Из дневниковых записей // Там же. С. 240-242.

157. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. М: Просвещение, 1975.

158. Ливер, Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Б.Л. Ливер. -М., 2000. 203 с.

159. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

160. Лобанов, A.A. Основы психолого-педагогического общения / A.A. Лобанов. М.: Академия, 2004. - 192 с.

161. Лобанов, И.В. Субъектно-личностное развитие человека / И.В. Лобанов // Педагогические технологии. 2004. - № 2. - С. 22-31.

162. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

163. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980.-С. 37—52.

164. Максаков, А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1990. — 15 с.

165. Маркелова, Т.В. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности офицера Вооруженных сил: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Т.В. Маркелова. -Н. Новгород, 2000. 145 с.

166. Маркин, В.Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-акмеологический анализ) /В.Н. Маркин // Мир психологии. 2007. - № 1. - С. 45-54.

167. Марков, A.C. Психолого-педагогические особенности подготовки преподавательского состава военных вузов / A.C. Марков // Российский научный журнал. № 4 (5). - 2008. - С. 102-109.

168. Марков, A.C. Влияние образовательной среды на формирование личностных качеств будущего специалиста / A.C. Марков // Там же. — 2009. — №5 (12).-С. 95-103.

169. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

170. Маркова, А.К. Познавательная активность в обучении / А.К. Маркова, П. Хаккарайнен // Вопросы психологии. —№ 2. — 1984. С. 168-169.

171. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А .Я. Никонова // Вопросы психол. 1987. - № 5. - С. 40-48.

172. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /

173. А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

174. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова М.: Просвещение, 1993. -192 с.

175. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. -М., 1955. С. 72.

176. Матис, Т.А. Психологические условия формирования совместной . учебной деятельности школьников: автореф. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.А. Матис. М., 1977. - 15 с.

177. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника / H.A. Менчинская // Избр. психол. тр. АПН СССР. — М. Педагогика, 1998.-220 с.

178. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - № 4. - С.26-36.

179. Межуев, A.B. Социально-психологические особенности адаптации курсантов к условиям военного вуза / A.B. Межуев // Вестник Ставропольского гос. университета. 2007. - № 52. - С. 66-70.

180. Межуев, A.B. Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза курсантов младших курсов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / A.B. Межуев. Астрахань, 2008. - 22 с.

181. Милорадов, С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке: метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / С.А. Милорадов. -М., 1999. 144 с.

182. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Д.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

183. Митина, Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы / Л.М. Митина М.: УРАО «Психол. ин-т», МГППУ, 2010.-386 с.

184. Мишутин Д.А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры: автореф. дис. . канд. наук / Д.А. Мишутин. СПб., 1992.

185. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. — № 2. - С. 118127.

186. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев // Вопросы психологии. -1994. № 5. - С 134-145.

187. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

188. Мухаметзянова, Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения; теория и практика: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ф.Г. Мухаметзянова. Киров, 2002.

189. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. T. II. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

190. Недбайло, C.B. Оптимизация педагогического сотрудничества преподавателей и курсантов в образовательном процессе военно-учебного заведения: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / C.B. Недбайло. М., 2008. - 239 с.

191. Немов, P.C. Психология: учебник: В 3-х кн. Кн.2: Психология образования / Р. С. Немов. М.: Владос, 2005. - 606 с.

192. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: учеб: пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Непомнящая. — М.: Владос, 2001.-192 с.

193. Никипелова, JI.H. Формирование оптимальной функциональной структуры общения будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. . канд. психол. наук.: 19.00.07 / JI.H. Никипелова. Киев, 1983. — 20 с.

194. Оборина, Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей / Д.Б. Оборина // Системное исследование индивидуальности. — Пермь,1991. — С.109-110.

195. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. Москва — Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. - 288 с.

196. Огарев, В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.П. Огарев. -М., 1984.-24 с. .

197. Осипчук, И.В. Трансформация личностного адаптационного конфликта при освоении профессиональной деятельности (на примере курсантов военно-морских институтов): автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. — СПб., 2009. 19 с.

198. Осницкий, А.К. Проблема исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-20.

199. Панов, В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 197 с.

200. Панов, В.И. Одаренность и одаренные дети: Экопсихологический подход / В.И. Панов. М., 2005.

201. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

202. Панов, В.И. Роль гуманитарного образования в профессиональной подготовке технических специалистов / В.И. Панов // V Межд. Науч.-практ. Конф. «Учитель образование - профессия». 6-8 июля 2009 г. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. - С. 34-38.

203. Панов; В.И. Субъектность в континууме «активность деятельность» / В.И. Панов // VI Межд. науч.-практ. конф. «Учитель. Преподаватель. Тренер». 8-9 июля 2010 г. Т. 1. - М.: УРАО «Психологический ин-т», МГППУ, 2010. - С. 67-70.

204. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 348 с.

205. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

206. Пассов, Е.И. Искусство общения. Meiner Meinung nach . .: учеб. пособ. / Е.И. Пассов, С.С. Артемьева. — М.: Ин. язык, 2001. — 248 с.

207. Пашукова, Т.И. Практикум по общей психологии: учеб. пособие / Т.И. Пашукова, А.И. Допира, Г.В. Дьяконова. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1996. — 177 с.

208. Педагогика высшей военной школы / под ред. В.Н. Герасимова. — М.:ВУ, 2001.- 175 с.

209. Педагогика и психология профессиональной деятельности офицера / под ред. Б.П. Бархаева. В 2-х частях. - Часть I. - М.: ВУ, 1998.

210. Перспективы армии и флота определены // Армейский сборник. — 2009.-№4.-С. 2-6.

211. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. — М.: МГУ, 1989. 216 с.

212. Петровский, A.B. Общая психология / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1976.

213. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.11 / В.А. Петровский. — М., 1993 — 76 с.

214. Петровский, В. А. Воспитателю о личностном общении (Психология общения) / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, JI.M. Кларина, Л.П. Стрелкова. М.: МП «Новая школа», 1994 - 77 с.

215. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Р. н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

216. Петровский, В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт муль-тисубъектной теории / В.А. Петровский // Мир психологии. № 1. — 2007. — С. 13-30.

217. Подоляк, Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления / Я.В. Подоляк. М.: Воениздат, 1989. — 350 с.

218. Позднякова, Г.П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраст: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Г.П. Позднякова. М., 2006. - 23 с.

219. Пономаренко, В.А. Безопасность полета — боль авиации / В.А. По-номаренко. М.: МПСИ: Флинта, 2007. - 416 с.

220. Попков, В.В. Психологические факторы адаптации личности к слу-жебно-боевой деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / В.В. Попков. -Новосибирск, 1999. 199 с.

221. Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. A.B. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. — 320 с.

222. Прокофьева, Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: дис. . канд. психол: наук / Т.В. Прокофьева. — Волгоград, 2001.

223. Промыслова, H.A. Влияние контрольно-оценочной деятельности на формирование нравственных отношений между преподавателями и учащимися высшего учебного заведения: автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Рязань, 2003.-20 с.

224. Прыгин, Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: автореф. дис. .д-ра психол. наук: 19.00.01 / Г.С. Прыгин. М., 2006. - 49 с.

225. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др., 1983. М.: Педагогика. - 448 с.

226. Психология и педагогика. Военная психология / под ред. А.Г. Мак-лакова. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

227. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейте-са. — М., 1996.-С. 212.

228. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

229. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под. ред. Е.Д. Божович. — М. — Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000. 192 с.

230. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400 с.

231. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб. и др.: Питер Ком, 1999. - 409 с.

232. Реан, A.A. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум / A.A. Реан. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. -С. 63-66.

233. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1998. 496 с.

234. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. — М.: Наука,1973.

235. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

236. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн // Принцип творческой самодеятельности. -М.: Наука, 1997. С. 433-438.

237. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

238. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина. М., Изд-во МГППУ. 2002. - 272 с.

239. Руденко И.Л. Стиль межличностного взаимодействия // Семья и личность. Часть 2. М.,1986. - С.66-76.

240. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. -Минск: Вышэйшая школа, 1998. 319 с.

241. Самойлова, Г.В. Личностные детерминанты динамики принятия других в условиях обучения в военном вузе: автореф. . канд. психол. наук: 19.00.07. Р-н/Д, 2009. - 22 с.

242. Сапрыкина, E.H. Педагогическое взаимодействие «преподаватель — студент» в университетском образовании / E.H. Сапрыкина // Высшее образование сегодня. 2007. - № 8. - С. 84-87.

243. Селезнева, М.В. Особенности развития субъектности курсантов военного вуза в ходе образовательного процесса / М.В. Селезнева // Российский научный журнал. 2008. - № 4 (5). - С. 138-144.

244. Селезнева, М.В. Образовательная среда военного вуза / М.В. Селезнева // Там же. 2009. - № 5 (12). - С. 201-208.

245. Селезнева, М.В. Повышение мотивации изучения иностранного языка лингвострановедческими и экстралингвистическими средствами // Сб. научн. тр. / Ряз. воен. автомоб. ин-т. Рязань, 2009. - Вып. 19. — С. 327-332.

246. Сергеев, С.Ф. Образовательная среда как когнитивная модель / С.Ф. Сергеев // 5-я Рос. конф. по экологической психологии: тезисы. (Москва, 2627 ноября 2008 г.) / науч. ред. М.О. Мдивани. М.: ПИ РАО, 2008. - С. 262265.

247. Сергиенко, Е.А. Психология субъекта: проблемы и поиски / Е.А. Сергиенко. Самара: ПФ ИРИ РАН-СамНЦ РАН-СГПУ,2007.-С. 15-17.

248. Серегина, И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. . канд. психол. наук: 19.00.07 / И.А. Серегина. М., 1999. - 24 с.

249. Синкевич, Ю.С. Формирование у слушателей военных вузов навыков и умений управления воспитательной деятельностью офицеров части: дис. . канд. пед. наук / Ю.С. Синкевич. — М., 2005.

250. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. — М.: Академия, 2009. 216 с.

251. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. — 1999. № 5. - С. 21-31.

252. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А.

253. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

254. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С.25-36.

255. Слободчиков, В.И. Становление и развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): ав-тореф. дис. . д-ра психол. наук/ В.И. Слободчиков. -М., 1994. -45 с.

256. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развитии / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. 1998. - № 6. — С.3-17.

257. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000.

258. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Рос. конф. по экологической психологии. Тезисы (Москва, 12-14 апр. 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - С. 172176.

259. Смирнов, A.A. Психология запоминания / A.A. Смирнов. — М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

260. Степанский, В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения / В.И. Степанский // Вопросы психологии, 1991. — № 5. -С. 98-103.

261. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

262. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко.

263. Р. н/Д: Феникс, 2003 544 с.

264. Стребиж, O.A. Формирование субъектности курсанта военного вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / O.A. Стребиж. — Кострома: 2005.- 19 с.

265. Стрелкова, И.Э. К проблеме диагностики оптимального стиля педагогического общения / И.Э. Стрелкова // Психодиагностика — учителю. — Харьков, 1992. С.79-84.

266. Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во «ИП РАН», 2005. — 384 с.

267. Сыромятников, И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров вооруженных сил Российской Федерации: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.03 / И.В. Сыромятников. Москва, 2007. - 43 с.

268. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении: монография /

269. B.А. Татенко. М., 1996. - 404 с.

270. Тихолаз, Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: автореф. . канд. психол. наук: 19.00.07 /Т.М. Тихолаз. -М., 1995.

271. Торичная, С.И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения / С.И. Торичная / отв. ред. O.K. Тихомиров, Кишинев: Штиинца, 1989. - 122 с.

272. Торньова, Б. Преподаватель высшей медицинской школы глазами студентов / Б. Торньова // VI Межд. науч.-практ. конф. «Учитель. Преподаватель. Тренер». 8-9 июля 2010 г. Том 2 / под ред. Л.М. Митиной. М.: УРАО «Психол. ин-т», ГППУ, 2010. - С. 177-180.

273. Трушина, H.H. Развития профессионального взаимодействия учителя с учащимися подросткового возраста / H.H. Трушина // Там же. Том 1. —1. C. 265-269.

274. Ульянова, О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / О.С. Ульянова. -М.,2000.-185 с.

275. Уманский, Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив / Л.И.Уманский // Избр. труды. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2001.-208 с.

276. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. / Д.И. Фельдштейн. М. — Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2005. - Т. 1. - 568 с.

277. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989 815 с.

278. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989: 240 с.

279. Халюшева, Г.Р. Формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Р. Халюшева. Оренбург, 2006. - 202 с.

280. Ховрина, Л.Н. Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период с 1700 по 1917 г.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.Н. Ховрина. М., 1996. - 44 с.

281. Шипякова, A.A. Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / A.A. Шипякова. — Рязань, 2006. 19 с.

282. Шкуратова, И.П. Стили общения / И.П. Шкуратова, Л.И. Габдули-на. Р. н/Д: Изд-во РГУ, 2000. - 37 с.

283. Штерн, A.C. Перцептивный аспект речевой деятельности: (Экспериментальное исследование) / A.C. Штерн. СПб.: Изд. СПб. ун-та, 1992. -236 с.

284. Шульга Т.И. Личность учителя и преподавателя / Т.И. Шульга // Учитель. Преподаватель. Тренер М.: УРАО «Психол. ин-т», МГППУ, 2010. -T. 1.-С. 103-106.

285. Щебланова, Е.И. Неуспешные одаренные школьники / Е.И. Щебла-нова. М.; Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2008. - 212 с.

286. Щербакова, М.В. Организация процесса усвоения иностранного языка на основе изучения индивидуально-личностных особенностей студентов / М.В. Щербакова // Вестник ВГУ. Серия "Лингвистика и межкультурная коммуникация". 2005. - № 1. - С. 98-105.

287. Щукина, Н.В. Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Щукина. Рязань, 2006. - 22 с.

288. Чайковская, И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель ученик»: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / И.А. Чайковская. — Самара, 2000.—182 с.

289. Чернов, Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель ученик»: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Д.Ю. Чернов. -М., 2001. - 136 с.

290. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внутреннего» и «внешнего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. — 1993.-Т. 14.-№5.-С. 3-12.

291. Чунова, В.Л. Гуманизация педагогических взаимодействий преподавателей и курсантов военного вуза (на материале дисциплины «иностранный язык»): автореф. . канд. пед. наук: 13.00.08 / В.Л. Чунова. Майкоп, 2007.

292. Энгельс, Ф. Диалектика природы: Соч. в 25 тт. Т. 20 / Ф. Энгельс. — М.: Политиздат, 1961. 621 с.

293. Юдина, Е.Г. Проблемы психолого-педагогической диагностики в образовании / Е.Г. Юдина // Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. М.: ИЧ РАН; МГПГТУ, 2003. - С. 4960.

294. Юсупов, И.М. Методика диагностики модели педагогического общения / И.М. Юсупов // Педагогическая психология: методы и тесты / авт.-сост. М.В. Демиденко, А.И. Клюева. Самара: Бахрах-М, 2004. — С. 137-139.

295. Якиманская, И.С. Основы личностно ориентировочного образования / И.С. Якиманская. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011 - 220 с.

296. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

297. Якунин, В.А. Особенности адаптации первокурсников к обучению в вузе / В.А. Якунин, С.Ю. Добряк Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.oim.ru /reader@ nomer=420.asp, свободный. Загл. с экрана.

298. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. —М.: Смысл, 2001. -366 с.

299. Akerlind, G.S. A new dimension to understanding university teaching / G.S. Akerlind // Teaching in Higher Education. 2004. - Vol. 9. - No. 3. - P. 363-375.

300. Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory / A. Bandura. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. -544 p.

301. Baron, R.M. Situating Coordination and Cooperation: Between Ecological and Social Psychology/ R.M. Baron // Ecological Psychology. 2007. — Vol. 19.-P. 179-199.

302. Bélanger, P. New Patterns of Adult Learning: A Six-Country Comparative Study / P. Bélanger, A. Tuijnman. Oxford: Pergamon and Unesco Institute for Education, 1997.

303. Bunjajewa, N. Mnemotechniken im Deutschunterricht / N. Bunjajewa, N. Jepichina. M.: Чистые пруды, 2007. — 32 с.

304. Buzan, Tony. The Mind Map Book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's Untapped Potential / Tony Buzan. New York: Penguin Books, 1996.

305. Dall'Alba, G. Foreshadowing conceptions of teaching // Teaching for effective learning: research and development in higher education / B. Ross (Ed.). — Sydney: Herdsa, Problarc, 1991 Vol. 13. - P. 293-297.

306. Deci, E.L. The "what" and "why" of goal pursuit: Human needs and theself determination theory of behavior / E.L. Deel, R.M. Ryan // Psychology Inquiry. 2000. - No 11. - P. 227-268.

307. Engelkamp, J. Psychologische Aspekte des Verstehens / J. Engelkamp. — Berlin, 1984.

308. Gow, L. Conceptions of teaching and their relationship to student learning / L. Gow, D. Kember // British Journal of Educational Psychology. 1993. -Vol. 63.-P. 20-33.

309. Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter / Ed. by K.A. Heller. -Göttingen: Hogrefe, 2001. 509 S.

310. Hörmann, H. Einfuhrung in die Psychlinguistik / H. Hörmann. -Darmstadt, 1981.

311. Keenan, B. Between extremes. / B. Keenan, J. McCarthy. London: Black Swan Books, 2000. - P. 6.

312. Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. English Language Teaching series / Stephen D. Krashen. London: Prentice-Hall International (UK) Ltd., 1981.-202 p.

313. Lindner, G. Hören und Verstehen: Phonetische Grundlagen der auditiven Lautsprachperzeption / G. Lindner. Berlin, 1977.

314. Martin, E. Conceptions of teaching and implications for learning / E. Martin, M. Balla // Teaching for effective learning: research and development in higher education / B. Ross (Ed.). Sydney : Herdsa, Problarc, 1991. - Vol. 13. - P. 298-304.

315. Novak, J. D. The use of concept mapping and knowledge Vee mapping with junior high school science students / J.D. Novak, D.B. Gowin, G.T. Johansen // Science education. 1983. -№ 67. - P. 625-645.

316. Pratt, D. Five perspectives on teaching in adult and higher education. -Malabar, FL, Kreiger Publishing Co., 1998.

317. Prosser, M. Using phenomenography in the design of programs for teachers in higher education / M. Prosser, K. Trigwell // Higher Education Researchand Development. 1997. - Vol. 16 - P. 41-54.

318. Prosser, M. Understanding learning and teaching: the experience in higher education / M. Prosser, K. Trigwell. Buckingham: SRHE/Open University Press, 1999.

319. Samuelowicz, K. Revisiting academics' beliefs about teaching and learning / K. Samuelowicz, J. Bain // Higher Education. 2001. - Vol. 41. - P.299-395.

320. Trigwell, K. Changing approaches to teaching: a relational perspective / K. Trigwell, P. Prosser // Studies in Higher Education. 1996. - Vol. 21. - P. 275284.

321. Wood, K. The experience of learning to teach: changing student teachers' ways of understanding teaching / K. Wood // Journal of Curriculum Studies. 2000. - Vol. 32 (1). - P. 75-93.

322. Модели и стили педагогического общения и взаимодействия в системе «учитель ученик»