автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-развивающие компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с разными видами дизонтогенеза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тхоржевская, Людмила Владимировна, 2003 год

Введение

Глава 1. Психологические аспекты коррекционно-развивающих 13 компьютерных технологий в системе психологической помощи младшим школьникам с разными видами психического дизонтогенеза

1.1. Клинико-психологические особенности детей с проблемами в 13 развитии

1.2. Психологическая помощь детям с отклонениями в 37 психическом развитии.

1.3. Компьютерные технологии как средство психологического воздействия и помощи

Глава 2. Организация исследования

2.1. Обоснование выбранного направления исследования

2.2. Описание объекта и процедуры исследования

2.3. Методы и методики исследования

2.4. Методы статистической обработки результатов исследования

Глава 3. Исследование изменений психического развития детей с 90 разными видами дизонтогенеза в ходе психологической помощи с использованием компьютерных технологий

3.1. Изменение показателей психического развития у умственно 90 отсталых детей при проведении компьютерных коррекционно-развивающих занятий

3.2. Изменение показателей психического развития у детей с 105 задержанным психическим развитием при проведении компьютерных коррекционно-развивающих занятий

3.3. Изменение показателей психического развития у детей с 117 нарушением слуха при проведении компьютерных коррекционноразвивающих занятий

Глава 4. Анализ общих, специфических тенденций изменения 130 психического развития при использовании компьютерных технологий в системе психологической помощи

4.1. Анализ тенденций изменений психического развития при 130 использовании компьютерных технологий

4.2. Анализ структуры общих и модально специфических 139 изменений показателей психического развития

Введение диссертации по психологии, на тему "Коррекционно-развивающие компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с разными видами дизонтогенеза"

Актуальность темы. Гуманизация образования на современном этапе развития общества обострила проблему психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Теоретическим и методическим основам психологической помощи этой категории детей, поискам путей повышения ее эффективности посвящены исследования И. М Бгажноковой, Л. С. Выготского, Е. С. Иванова, Д. Н. Исаева, В. В. Лебединского, В. И. Лубовского, И. И. Мамайчук, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьева, Л. М. Шипицыной и других.

Сегодня психологическая помощь представляет собой сложную систему развивающих, коррекциониых и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий раскрытия всех потенциалов психического развития личности и расширения границ взаимодействия с окружающей реальностью. Специфика психологической помощи детям с разными формами отклоняющегося развития обусловливается сложностью структуры и степенью тяжести дефекта, многофакторностью дизонтогепеза, а также индивидуальными личностными особенностями ребенка и социальным окружением. В этом случае выбор направления психологической помощи, конкретных ее технологий определяется задачей минимизации влияния первичного дефекта на психическое развитие, а также необходимостью устранения вторичных личностных реакций на имеющиеся психический или физический дефекты, на неадекватный стиль воспитания, госпитализм, определяется потребностью в оптимизации условий обучения и т.п.

Большую роль в обеспечении эффективности психологической помощи в коррекционной психологии играет разработка специальных развивающих, обучающих, адаптирующих технологий. В настоящее время таких технологий уже существует достаточно много: это нейропсихологические технологии [Семаго М. М., Семаго Н. Я. и др. 1998, 1999, 2000], технологии, направленные на коррекцию эмоциональной регуляции у школьников с проблемами в развитии [Лебединская К. С., Никольская О. С. и др., 1991], на формирование сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности детей с двигательными нарушениям [Мамайчук И. И., 1997, 2000], на коррекцию коммуникативных функций и нарушенного поведения [Шипицына Л. М., 1996, 2001] и другие.

Как показывает практика, традиционные коррекционно-развивющие технологии не всегда оказываются достаточно эффективными и часто требуют больших временных и физических затрат как от ребенка, так и от психолога. Одним из возможных путей решения этой проблемы можно считать включение компьютерных технологий в общую систему психологической помощи. В исследованиях ряда авторов подчеркивается очевидное достоинство использования компьютерных программ в специальной психологии [Беляева А. В., 1994; Куликова Е. А., 1999; Войскунский А. В., 1994; ГоровецЮ. М., 1998]. Преимущество компьютерных технологий заключается в том, что они способствуют формированию самостоятельности и инициативы в процессе психокоррекции, являются мощным стимулом и создают условия для спонтанного развития, как правило, не реализующиеся у детей с проблемами.

В то же время другие исследователи отмечают выраженные их недостатки и высказываются за ограничения, вплоть до полного исключения [Дж. Гриффит, 1992; А. Карпов, 1997; Э. Г. Скибицкий, 1997; Л. Д. Чайнова, 1994].

Неоднозначность отношения к целесообразности и правомерности использования компьютерных технологий в практике специального психолога, противоречивость оценок результатов их воздействия в значительной мере обусловлены недостаточной теоретической, методической и экспериментальной базой исследования этой проблемы. Построение общей системы использования компьютерных технологий требует ответа на ряд вопросов, среди которых наиболее актуальны следующие: раскрытие взаимосвязи между видом дизонтогенеза и эффективностью компьютерных коррекционных технологий; выявление сфер психического развития, чувствительных к компьютерной форме коррекции, а также определение условий и разработка специальных организационных принципов для оказания психологической помощи с использованием компьютерных программ. При всем многообразии подходов к изучению эффективности психологической помощи в специальной психологии отсутствуют исследования, посвященные сравнению возможностей компьютерных коррекционных технологий при разных видах дизонтогенеза, в частности при умственной отсталости, задержанном психическом развития и нарушении слуха.

Под компьютерной технологией в структуре психологической помощи мы понимаем совокупность взаимосвязанных субъектно-личностных, технических и организационных элементов, включающих в себя:

• ребенка с ограниченными возможностями здоровья как объект психологической помощи;

• компьютер с его системными и специальными программами;

• приемы активного взаимодействия ребенка с компьютером;

• специальные обучающие и контролирующие условия;

• психолога-тьютера.

Компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с ограниченными возможностями развития предполагают целостное воздействие на психическую сферу ребенка, приводящее прежде всего к активизации его познавательной активности, гармонизации личностных и поведенческих проявлений.

В связи с этим представленную тему диссертационного исследования следует признать актуальной и практически важной, что позволяет сформулировать цель исследования.

Цель исследования - изучение изменений психического развития детей с разным видом дизонтогенеза при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи и обоснование психологической эффективности этих технологий в коррекционно-развивающем обучении.

Гипотеза: Включение коррекционно-развивающих компьютерных технологий в систему психологической помощи способствует гармонизации психического развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста, с задержанным развитием и нарушением слуха за счет комплексности воздействия. Общим признаком гармонизации является формирование позитивной мотивации к компьютерному воздействию и коррекционно-развивающему процессу в целом. Для умственно отсталых детей специфично изменение в первую очередь поведенческого компонента психического развития, для детей с задержкой психического развития - познавательного компонента, для детей с нарушением слуха - эмоционально-личностного.

Гармонизация психического развития, с нашей точки зрения, выражается в повышении познавательной активности, в упорядочивании поведенческих и эмоционально-личностных проявлений, в повышении общей мотивации, а также в установлении структуры согласованных взаимосвязей между ними. Комплексность раскрывается в расширении спектра компонентов психического развития, позитивно изменяющихся в процессе компьютерной коррекции. Задачи:

1. Исследовать общие для умственно отсталых младших школьников (УО), задержанным психическим развитием (ЗПР),1 нарушением слуха изменения показателей психического развития в ходе психологической коррекции с использованием компьютерных технологий.

I ЗПР по МКБ 10 соответствует диагнозу «специфические расстройства развития школьных навыков»

2. Исследовать специфические изменения показателей психического развития у детей с разными видами дизонтогенеза при использовании коррек-ционно-развивающих компьютерных программ.

3. Выявить общие и специфические психические проявления, наиболее вариативные при компьютерной коррекции.

4. Разработать и апробировать комплексы коррекционно-развивающих компьютерных игр в соответствии с психологическими особенностями детей с разными формами дизонтогенеза.

5. Разработать критерии отбора компьютерных игр для коррекционно-развивающих программ и рекомендации по использованию компьютерных технологий в системе специальной психологической помощи детям младшего школьного возраста с проблемами в развитии.

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения современной отечественной психологии, представленные в трудах Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна; концепция развития Л. И. Божович; культурно-историческая концепция развития и представления о структуре дефекта Л. С. Выготского; основные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева, а также теоретические положения о видах дизонтогенеза, принятые в специальной психологии и изложенные в исследованиях Д. Н. Исаева, Н. Н. Малофеева, И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицыной.

Предмет исследования— изменения интегральных компонентов психического развития учащихся младших классов с разными видами дизонтогенеза при использовании компьютерных и традиционных коррекционно-развивающих технологий.

Объект исследования: Младшие школьники в возрасте 6,5-12 лет умственно отсталые в легкой степени, с задержанным психическим развитием и нарушением слуха. Общий объем выборки 160 человек, из них 80 детей в экспериментальных и 80 в контрольных группах.

Исследование основывалось на использовании двух групп методов. Первая группа включала в себя компьютерные и традиционные коррекцион-но-развивающие технологии. В экспериментальную работу было включено более 15 компьютерных игр, программ и программных комплексов. Количество и наименование программ варьировались в зависимости от конкретных задач, решаемых с каждым ребенком.

Вторая группа методов - экспериментально-диагностические: объективное наблюдение, нестандартизованная беседа, метод тестирования познавательного, эмоционально-личностного, поведенческого, энергетического, социально-бытового и деятельностного компонентов психического развития. Для выявления статистически достоверных различий использовался t-критерий Стьюдента, для определения взаимосвязей между переменными применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона. Интегральные показатели психического развития выявлялись на основании результатов кластерного анализа. Все статистические процедуры использованы в соответствии с пакетом прикладных программ обработки экспериментальных данных "STATISTICA" ver. 5.0 для персональных компьютеров типа PENTIUM.

Исследование проводилось в три этапа: диагностический; коррекцион-ный; контрольно-диагностический. Продолжительность каждого из этапов варьировалась в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и специфики обследуемой группы в целом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Включение коррекционно-развивающих компьютерных технологий в структуру психологической помощи умственно отсталым детям, с задержанным психическим развитием и с нарушением слуха младшего школьного возраста создает субъектно-личностные, технические и организационные условия для гармонизации и комплексности изменения психического развития.

2. Общими для детей с разными формами дизонтогенеза при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи являются позитивное изменение поведенческого и познавательного компонентов психического развития, усиление активности и эмоциональной регуляции целенаправленной деятельности.

3. Специфические изменения психического развития при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи характерны для всех видов дизонтогенеза. Для умственно отсталых детей специфичен рост сформированности социально-бытовой деятельности, а также пространственных представлений и объема внимания, для задержанного психического развития - преимущественен рост показателей когнитивной сферы: памяти, мышления, внимания и моторики, для детей с нарушением слуха - повышение показателей эмоционально-личностной сферы: контактности, эмоциональной устойчивости, мотивации к школьному обучению.

4. Структура психического развития детей с разными видами дизонтогенеза включает в себя показатели, обладающие разной вариативностью при компьютерным коррекционным воздействии. Независимо от вида психического нарушения наибольшей вариативностью отличаются показатели общей мотивации, поведения и эмоционально-личностной сферы. При умственной отсталости большей чувствительностью обладают поведенческие проявления, при задержанном психическом развитии — показатели познавательной деятельности, при нарушении слуха — эмоционально-личностные проявления.

Новизна и теоретическая значимость. Исследование эффективности компьютерных технологий расширяет представления о возможностях коррекции психического развития детей с разными видами дизонтогенеза.

Впервые проведено сравнительное изучение изменений показателей психического развития умственно отсталых детей, задержанным психическим развитием и с нарушением слуха младшего школьного возраста при использовании компьютерных технологий. Выявлены модально специфические и неспецифические особенности влияния компьютерных способов коррекции на психическое развитие при разных видах дизонтогенеза.

Выявлены наиболее вариативные психические образования при компьютерном коррекционном воздействии. Доказано, что компьютерные формы кор-рекционных занятий сочетают возможность регулировать различные параметры психического развития: интеллектуальные, личностные и поведенческие.

Новизна исследования состоит в том, что раскрыты взаимосвязи между интегральными показателями психического развития, возникающие при использовании компьютерных и традиционных технологий.

Результаты исследования имеют практическую значимость для работы психологов и педагогов в специальных коррекционных школах, занимающихся обучением, развитием, диагностикой и коррекцией психических процессов у младших школьников. Методические подходы, а также рекомендации к использованию разработанного комплекса психологической помощи, включающей компьютерные технологии, могут быть применимы в качестве средств общего психического развития умственной отсталых детей, с задержанным психическим развитием и нарушением слуха. Для оптимизации практической работы специального психолога могут быть рекомендованы такие компьютерные развивающие программы, как "Мир за твоим окном", "Состав числа", "Тренажер интеллекта", "ABC", "Миксер", "Brain", и др. Указанные программные комплексы эффективны как при диагностической, так и при обучающей и развивающей работе с учащимися, нуждающимися в психологическом сопровождении. Появляется возможность настройки компьютерного программного комплекса на индивидуальные потребности каждого ребенка. Полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах профессиональной подготовки специальных психологов и педагогов.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок, корректным использованием методов статистической обработки полученных экспериментальных результатов.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были представлены и обсуждены в публикациях и выступлениях: на конференции «Компьютер в специальном образовании», Новоуральск, 1995; на III международной конференции «Ребенок в современном мире» СПб., 1996; на совещании, посвященном памяти Г. В. Гершуни «Физиологические механизмы опознания биологически значимых слуховых сигналов» СПб., 1997; на Международном семинаре по проблемам интегрированного обучения Антверпен, Бельгия, 1997; на научной конференции «Современные возможности реабилитации при нарушении слуха», СПб., 2000; на третьем съезде практических психологов 2002, М; на Всероссийском съезде общества психологов, СПб, 2003; на Всероссийской конференции «Психолог в школе: зона ближайшего развития» СПб., 2003; на Международной научно-практической конференции «VII Царскосельские чтения», 2003, СПб., на кафедре психологии развития и кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга;

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений. Работа изложена на 204страницах и содержит 13 рисунков, 20 таблиц. Имеет 4 приложения. Библиография насчитывает 184 наименования, из них 37 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

выводы

1. Применение коррекционно-развивающих компьютерных технологий при оказании психологической помощи младшим школьникам с разным видом дизонтогенеза создает субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их психического развития.

2. Гармонизация психического развития, более выраженная, чем при использовании традиционных технологий, проявилась в повышение общей мотивации и познавательной активности, упорядочивание поведенческих и эмоционально-личностных проявлений, установление структуры согласованных взаимосвязей отражают. Расширение спектра позитивно изменяющихся интегральных компонентов психического развития свидетельствует о большей комплексности компьютерного коррекционного воздействия.

3. Общими для разных видов дизонтогенеза при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи являются позитивное изменение поведенческого компонента психического развития, познавательного компонента, в частности представления и конструктивной деятельности, усиление эмоциональной регуляции в целенаправленности деятельности и общей активности. Признаком, объединяющим группы умственно отсталых детей и задержанным психическим развитием, является сопоставимая по выраженности позитивное изменение деятельностного компонента, а также памяти и внимания. Для изменения познавательного компонента при задержке психического развития и нарушении слуха характерно повышение скорости и точности некоторых мыслительных операций.

4. Модально специфические изменения психического развития при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи характерные для умственной отсталости - рост сформированности социально-бытовой деятельности, для нарушения слуха -повышение показателей эмоционально-личностной сферы.

5. Общим для детей с разными формами дизонтогенеза при использовании коррекционно-развивающих традиционных технологий являются ориентация на внешнюю опору и необходимость поддержки в познавательной деятельности со стороны взрослых и сверстников. Признаком, объединяющим группы детей с задержанным психическим развитием и нарушением слуха, является повышение точности представления о форме и размере предметов.

6. Независимо от вида психического нарушения наибольшей чувствительностью к компьютерной коррекции обладают показатели общей мотивации, поведения и эмоционально-личностной сферы. Специфичность выражается в том, что у детей при умственной отсталости наиболее чувствительны поведенческие проявления, при задержанном психическом развитии - показатели познавательной деятельности, при нарушении слуха — эмоционально-личностные.

7. Разработанные и апробированные комплексы коррекционно-развивающих компьютерных игр в соответствии с психологическими особенностями каждого изученного вида дизонтогенеза, доказали эффективность включения компьютерных технологий в систему психологической помощи детям с разными формами дизонтогенеза.

8. Разработанные критерии отбора компьютерных игр для коррекцион-но-развивающих программ и рекомендации по использованию компьютерных технологий в системе специальной психологической помощи детям младшего школьного возраста с проблемами в развитии позволяют корректно и безопасно использовать современные информационные подходы в практической работе коррекционных психологов.

РЕКОМЕНДАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С РАЗНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Анализ специальной литературы и результаты собственного экспериментального исследования дают основания для утверждения, что компьютерные технологии являются эффективным способом развития отдельных компонентов психики детей, при разных видах дизонтогенеза.

Результативность компьютерных технологий определяется соблюдением ряда специальных обучающих и контролирующих условий и организационно-методических принципов.

Специальные обучающие и контролирующие условия включают в себя:

- рассмотрение специфики компьютерной среды как единства компьютера с его системными и специальными программами, приемов активного взаимодействия ребенка с компьютером, специальных обучающих и контролирующих условий и психолога-тьютера;

- адекватное понимание достоинств и ограничений компьютерной среды; компьютерная среда обладает следующими достоинствами:

1. позволяет проектировать различные социальные отношения (по желанию субъекта);

2. обеспечивает наглядно-действенную основу для поэтапного формирования умственной деятельности;

3. создает ребенку условия для динамичного, в необходимом темпе перехода из зоны актуального развития и зону ближайшего развития;

4. в процессе взаимодействия ребенка с интерактивной (компьютерной) средой, присваивая готовые образцы знания, поведения, оценки, учащиеся превращаются в субъекта разных видов и способов деятельности (целеполагающей, проектирующей, прогнозирующей, конструирующей).

При использовании компьютерной среды необходимо учитывать и ограничения, которые имеет данная технология:

1. жесткая ограничение продолжительности игры на компьютере;

2. негативным последствием компьютерных игр может стать формирование стремления ребенка к созданию собственного мира, сужение круга интересов и уход от реальности;

3. программы, не отвечающие возрастной и содержательной валид-ности, могут сформировать у ребенка либо комплекс неудачника, либо отказ от активного осмысления выполняемых операций, предложенных компьютерной игрой, то есть переход на уровень манипуляций;

4. При неправильной организации психологической помощи с использованием компьютерных игр и программ возможны соматические нарушения: снижение остроты зрения, быстрая утомляемость, заболевания опорно-двигательного аппарата и т.п.

5. высокая эмоциональная включенность при использовании компьютерных программ, может вызвать ситуацию отказа от традиционных коррекционных занятий, менее эмоционально насыщенных.

- при введении новые информационных технологий в систему психологической помощи необходимо стремиться к органичному сочетанию традиционных и компьютерных средств развития личности ребенка;

- создание специализированных компьютерных программ для детей с ограниченными возможностями с учетом общих закономерностей и модально-специфических особенностей их развития;

- специализированные компьютерные программы должны содержать новые психолого-педагогические технологии решения традиционных задач, нести в себе новые коррекционные подходы;

- формирование у психологов и психологов-тьютеров профессионального мышления, предполагающего осознание опасности бездумного внедрения в коррекционное обучение "массовых" компьютерных программ, построенных без учета специфических особенностей детей с отклоняющимся развитием, не реализующих дифференцированное, развернутое, пошаговое обучение и развитие;

- содержание курса подготовки и переподготовки психологов и психологов-тьютеров к использованию компьютерных технологий в коррекцион-ном обучении должно и включать в себя не только теоретические знания и практические навыки по применению новых информационных технологий.

Роль компьютера в коррекцнонно-развивающсм процессе может быть определена следующим образом:

- компьютер в специальном учебном учреждении является обогащающим, преобразующим элементом развивающей предметной среды;

- формирование мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и операциональной готовности ребенка с особенностями в развитии к использованию новых информационных технологий в своей деятельности (игровой, учебной, коррекционной);

- позволяет сделать процесс психологической помощи с использованием новых информационных технологий более эффективным, менее трудоемким как для ребенка, так и для психолога, делает этот процесс менее развернутым во времени;

- расширяет границы взаимодействия детей с проблемами в развитии с окружающим миром, создает условия для самореализации и общения; создает условия для развития инициативы и самостоятельности, повышения субъектной активности

Система принципов применимости компьютерных программ и игр в коррекционно-развивающей работе отвечает общим требованиям, предъявляемым к специальной психодиагностике и коррекции, и имеет свои особенности. С учетном специфики использования компьютера как инструмента психологической коррекции, они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Принцип индивидуализации и дифференциации - с каждым ребенком (группой детей) строить коррекционно-развивающий процесс, основываясь на его индивидуальных потребностях, способностях, личностных свойствах. Его суть: "от ребенка к компьютеру, а не наоборот!". Не предъявлять всем детям весь комплект имеющихся в наличии коррекционно-развивающих компьютерных программ, а использовать только те их них, или только те фрагменты и сюжеты, которые способны решать актуальную для ребенка проблему. При планировании каждого занятия необходимо отбирать те, и только те компьютерные игры или их фрагменты и сюжеты, которые непосредственно отвечают целям, которые ставятся перед занятием и которые помогают решать актуальные проблемы конкретного ребенка на данном этапе его развития.

2. Принцип соответствия - ребенку предъявляется только те задания - программы, к выполнению которых он готов по уровню своего психического развития, с обязательным учетом зоны актуального и ближайшего развития Вопрос может решаться с опорой на "закон соответствия", разработанный в эргономике, согласно которому средства деятельности должны быть адекватны возможностям человека, осуществляющего эту деятельность. В то же время, сложность этих занятий должна быть такой, чтобы ребенок испытывал некоторую нагрузку, а не манипулировал с легкостью хорошо знакомым или элементарным для него заданиями. Только в процессе преодоления трудностей (доступных) происходит поступательное развитие ребенка. Уровень этой сложности должен соответствовать уровню готовности ребенка преодолевать эти трудности.

3. Принцип необходимости - в структуру коррекционных занятий компьютерные программы вводятся только в том случае, если процесс формирования новых навыков и умений, процесс закрепления и автоматизации их, развитие психических функций происходит в компьютерной пространстве более эффективно, менее трудоемко и требует меньше времени, чем при обычной форме развивающих занятий. Компьютерные методы коррекци-онной работы не должны и не могут подменять собой всю систему психологической помощи. Каждое обращение к этой технологии должно быть психологически и логически обосновано. Наиболее эффективным являются такие занятия, которые сочетают в себе разные способы взаимодействия с ребенком: традиционные коррекционых занятий, учебные задания, компьютерные игры, игровые упражнения с дидактическим материалом на столе, подвижные формы и т.п. Значение и роль компьютерной игры не должна быть преувеличена. Только в сочетании компьютерных и некомпьютерных приемов коррекции результат достигается более устойчивый и не провоцирует у ребенка отказ от любой другой формы обучения и коррекции.

4. Принцип физического и психологического комфорта - применительно к младшему школьному возрасту все технические средства, в том числе компьютер и его компоненты (дисплей, клавиатура и др.), мебель на которой он установлен, элементы среды, игровое оборудование должны быть безопасными и максимально удобными. Они не должны создавать помех ребенку, преодолевая которые, он будет отвлекаться, и затрачивать дополнительные усилия. Работа игровых программ не должна включать в себя ярко мерцающих и быстро сменяющихся изображений, резких громких звуковых сигналов, или, наоборот, нарочито медлительных и затяжных смен картинок и нечетких, плохо разбираемых звуков (текстов). Сюжет игры должен быть «послушным», т.е. подчиняющимся сигналам и командам ребенка, а не протекающим независимо от желания и потребности ребенка, вызывающим раздражение или негативную реакцию.

5. Принцип заинтересованности (или позитивной мотивации) — у ребенка формируется и на протяжении всего процесса взаимодействия с компьютером и психологом заинтересованность в получении новой информации, в освоении новых навыков. Он не должен испытывать негативные эмоции при работе с компьютером, страх или тревогу, должен верить в то, что компьютер его добрый помощник, а не контролер или надзиратель. Психолог должен использовать только те программы, которые имеют положительно эмоционально окрашенные образы, относящиеся к ситуации использования компьютера. Избегать или устранять вероятность появления страха или боязни ребенка как при организации самого процесса взаимодействия, так и при реализации конкретных компьютерных сюжетов. Предвидеть возможность появления таких ситуаций и знать как преодолеть их.

6. Принцип персональной профессиональной ответственности - при проведении компьютерной диагностики, ответственность за качество интерпретации результатов всегда остается за психологом и психологом-тьютером. Компьютеру отводится роль лишь количественной обработки результатов диагностического исследования, в некоторых случаях построение диагностической гипотезы и соотнесение результатов со среднегрупповыми или нормативными значениями, тогда как качественная оценка результата всегда остается за психологом, и именно он несет за нее ответственность.

7. Принцип ограничения применимости - продолжительность, время и периодичность компьютерных занятий с детьми должна быть строго регламентирована, должны соответствовать их возрастным возможностям, с учетом ограничения сенсорной и смысловой нагрузки, дающий желаемый результат в развитии ребенка, стимулирование его к компьютерным занятиям, проявление положительных эмоций. Здесь же стоит подчеркнуть, что даже самостоятельная работа ребенка с компьютерными программами должна проходить с обязательным присутствием взрослого в помещении. Любое взаимодействие ребенка с компьютером должно быть целенаправленным и целесообразным.

Критерии отбора компьютерных программ и игр. При отборе для коррекционной работы, программ необходимо руководствоваться определенными требованиями, в частности критериями отбора могут служить:

- Возрастная валидность. Соответствие уровня сложности программ уровню возрастного психического развития. Рекомендуется применять компьютерные игровые, развивающие и обучающие программы, адекватные психическим и психофизиологическим возможностям ребенка. События в таких программах и темп их развития регулируется либо автоматически в зависимости от фактического темпа работы ребенка, либо самим учащимся по ходу естественного протекания его деятельности. В некоторых случаях применим принцип «повышения» возрастной валидности, т.е. обычные программы, адресованные дошкольникам, могут быть рекомендованы для школьников с интеллектуальными проблемами.

- Содержательная валидность. Игра должна предоставлять возможность психологу диагностировать и корректировать те психические образо-ваньями или свойства ребенка, которые определены на конкретном этапе его коррекционной программы.

- Возможность настройки уровня сложности сюжета игры (программы), в зависимости от индивидуальных требований и особенностей ребенка. (Например, изменять время экспозиции стимульного материала, его количества, сложность; предусматривать различные дифференцированные формы помощи и подсказок, от простой возможности повторить выполнение задания, до совета обратиться к педагогу). В то же время должна быть минимизирована вероятность простого угадывания ответа, путем механических манипуляций с клавишами или последовательный выбор всех ответов по очереди.

- Ограниченное использование активной мультипликации. Самопроизвольного динамического изменения изображения на экране, которое не зависит от действий ребенка. При этом ребенок из активного участника процесса, происходящего на экране, становится пассивным наблюдателем, отвлеченным от развивающего процесса. Также необходимо избегать мелких, нечетких изображений одновременной демонстрации большого количества предметов.

- Возможность оперативно изменить или исправить введенную информацию. Велика вероятность ввода ошибочной ил случайной информации не из-за того, что правильный ответ неизвестен ребенку, а оттого, что он случайно или по невнимательности или поспешности нажал не ту кнопку.

- Этическая нормативность программ. Все компьютерные программы, адресованные детям младшего школьного возраста, должны иметь положительную нравственную ориентированность, в них не должно быть агрессивности, жестокости, насилия. Категорически запрещается использовать в работе с детьми "коммерческие" компьютерные игры и игры с агрессивным, "жестоким" содержанием, в целях тренинга быстроты реакции, с напряженным темпом развертывания событий на экране. Особый интерес вызывают программы с элементами новизны, сюрпризности, необычности. Однако программы, предназначенные для развивающей и коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, также не должны вызывать слишком сильных эмоций, пусть даже положительных.

- Дублирование на экране вербальной инструкции и указатели-подсказки рабочих кнопок. Дети с нарушением внимания и памяти не всегда могут сохранять содержание задания и пути их выполнения только при голосовой форме получения инструкции. Независимо от времени обдумывания решения строка-подсказка должна гореть на экране.

- Возможность оперативной самооценки качества выполнения задания. Качественный анализ правильности ответа ребенок должен видеть на экране сразу после его выполнения. Более того, критерии этой оценки должны быть не слишком категоричны. (Например, если из 4 предъявленных предметов ребенок успешно воспроизвел 3, то его результат должен быть оценен как неполный или неточный (желтый), но не неверный или неправильный (красный)).

- Необходимость высокой степени защиты от случайного (или несанкционированного) нажатия клавиши ребенком. Никакое действие ребенка с клавиатурой или «мышкой» не должно повлечь невосстановимого искажения информации на экране, и, тем более, программы.

- Возможность приостановки игрового сюжета. Игры должны иметь возможность прервать работу в программе в любой момент и, соответственно, начинать работу с любого момента сюжета игры-программы в зависимости от потребности ребенка или планов психолога.

- Программа не должна предъявлять слишком высоких требований к техническим возможностям компьютера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Оказание психологической помощи детям с проблемами в развитии является актуальной задачей специальной психологии, решение которой во многом определяется выбором адекватных средств коррекции и развития. Традиционно коррекционно-развивающие технологии, широко используемые сегодня, обладают локально направленным воздействием, что определяет позитивные изменения преимущественно в одной какой-либо сфере психического развития: познавательной, либо эмоциональной, либо коммуникативной и т.п. Кроме того, большинство известных коррекционных приемов адресовано строго определенной форме отклонения (например, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, для умственно отсталых, для слабовидящих и т.д.).

В последнее время расширяются поиски путей по оказанию системной помощи, предполагающей эффективное воздействие на психическое развитие в целом. Это отчасти связанно с ростом числа лиц с сочетанными нарушениями, а отчасти - с расширением изучаемых аспектов патологического развития.

Анализ доступных нам исследований в нашей стране и за рубежом позволил предположить, что комплексным коррекционным эффектом могут обладать компьютерные технологии. Наряду с этим взаимодействие с компьютером может привести к позитивным изменениям психического развития при разных формах его отклонения. Однако эффективность компьютерных и традиционных коррекционных технологий в этих аспектах не сопоставлялась. Слабая разработанность проблемы определила цель выполненного нами исследования, которая заключалась в изучении изменений психического развития детей с разным видом дизонтогенеза при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи.

При уточнении объекта исследования мы остановились на тех категориях младших школьников с проблемами в развитии, которым были наиболее доступно операциональное взаимодействие с компьютером. Привлечение к исследованию умственно отсталых детей, задержанным психическим развитием и нарушенным слухом позволило рассматривать как общие для всех изучаемых видов дизонтогенеза тенденции изменения в психическом развитии, так и специфические для каждого из них. В практическом плане поставленная цель означала эмпирическое доказательство психологической эффективности компьютерных игр.

Анализ специальной литературы и собственный практический опыт дали основание для понимания того, что только компьютерные технологии вряд ли смогут решить все коррекционные и развивающие задачи и полностью компенсировать имеющиеся отклонения. Они представляют собой лишь один из элементов системы психологической помощи, хотя и достаточно эффективный. Специфика объекта исследования - младшие школьники умственно отсталые, с задержанным психическим развитием и нарушением слуха - обусловила необходимость создания системы психологической помощи, которая в качестве одного из элементов включала в себя компьютерные технологии. Возникло предположение о том, что включение коррекционно-развивающих компьютерных технологий в систему психологической помощи способствует гармонизации психического развития детей младшего школьного возраста, которая имеет как общие, так и специфические для каждого вида дизонтогенеза тенденции изменений.

Гармонизация психического развития, в нашем понимании, выражается в повышении познавательной активности, в упорядочивании поведенческих и эмоционально-личностных проявлений, в повышении общей мотивации, а также в установлении структуры согласованных взаимосвязей между ними. Эмпирическими показателями гармонизации развития служили:

- различия в выраженности изменений интегральных показателей психического развития в группах умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и детей с нарушением слуха при компьютерном и традиционном коррекционном воздействии;

- сдвиги показателей психического развития в группах умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и детей с нарушением слуха после проведения компьютерных занятий относительно их начала;

- перераспределение детей по уровням успешности выполнения задания относительно исходного;

- установление согласованных взаимосвязей между интегральными компонентами психического развития.

Как показало проведенное исследование, ключевым признаком гармонизации является формирование позитивной мотивации к компьютерному воздействию и коррекционно-развивающему процессу в целом. Это отчетливо проявлялось в поведении детей с разными видами дизонтогенеза, в особенностях их взаимодействия с компьютером и психологом. Эффект позитивной мотивации распространялся не только на учебный и коррекционный процесс, но и на взаимоотношения с родителями.

Еще одним показателем гармонизации можно считать повышение инициативы и самостоятельности детей в преодолении возникающих сложных игровых ситуаций. Вероятно, взаимодействие с компьютером способствует усилению субъектной роли ребенка. Специфика компьютерных технологий и организация психологической помощи позволяет детям с трудностями в установлении контактов, обусловленными особенностями психического развития, перейти на диалогическое общение. В этом случае ребенок с проблемами в развитии выступает как полноправный партнер, а также инициатор установления и поддержания контактов. Он в меньшей степени нуждается в поддержке и ориентирован на внешнюю помощь. Использование традиционных технологий сохраняет ориентацию ребенка на постоянную помощь со стороны взрослых. Полученный факт подтверждается и результатами кластерного анализа

Важно отметить, что общим признаком изменения психического развития при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи явилось позитивное изменение его поведенческого и познавательного компонентов, усиление общей активности и эмоциональной регуляции целенаправленной деятельности, что также подтвердилось результатами кластерного анализа.

Появление общих тенденций в изменении психического развития, прежде всего его мотивационного и поведенческого компонентов, можно предположительно рассматривать как отражение существующего у детей с ограниченными возможностями социально-психологического и личностного потенциала, который актуализируется благодаря особым техническим и организационным условиям психологической помощи с использованием компьютерных коррекционно-развивающих технологий.

К особым техническим и организационным условиям, обеспечивающим гармонизацию и комплексность, по нашему мнению, относятся:

- игровая компьютерная ситуация, позволяющая многократное повторение с поиском субъективно оптимального варианта;

- отсутствие категоричности в оценивании процесса и результатов выполнения заданий;

- опосредованное участие психолога-тьютера в управлении и контроле игрой;

- эмоциональная включенность;

- высокая субъективная значимость игровой ситуации.

Преимущество компьютерных технологий, как показали полученные результаты, проявляется в большей комплексности воздействия. Комплексность характеризуется широтой спектра психического развития, изменяющегося при коррекционно-развивающих воздействиях. Компьютерные технологии оказывали положительное воздействие на большее количество компонентов психического развития, и формировали устойчивые взаимосвязи между ними.

При традиционных коррекционно-развивающих технологиях этот эффект был выражен меньше. Например, у умственно отсталых детей значимый прирост показателей выявлен в экспериментальной группе по восьми интегральным показателям, а в контрольной лишь по двум. Аналогичные тенденции наблюдались у детей ЗПР и нарушением слуха.

На основании полученных данных можно говорить еще об одной тенденции в изменении психического развития младших школьников, обусловленной спецификой дизонтогенеза. Для умственно отсталых детей специфичен рост сформированности социально-бытовых навыков, представлений о пространстве и объема внимания. Можно предположить, что интерактивная среда, создаваемая компьютерными технологиями, посредством виртуального выполнения знакомых операций, и при отсутствии механического повторения и назидательности, присущих традиционным занятиям, создает условия для более успешного формирования социально-бытовых представлений и свойств внимания.

Для детей с задержанным психическим развитием специфическим является преимущественный рост показателей когнитивной сферы: кратковременной произвольной памяти, самостоятельности мышления, устойчивости внимания и моторики. Несформированная познавательная активность, составляет один из главных компонентов специфических расстройств развития школьных навыков. Очевидно, что в процессе взаимодействия с компьютером создается ряд предпосылок для раскрытия интеллектуального потенциала.

Для детей с нарушением слуха повышение показателей эмоционально-личностной сферы: контактности, эмоциональной устойчивости, мотивации к школьному обучению - можно считать специфическим изменением психического развития при использовании компьютерных технологий. Предположительно, полученный факт связан с тем, что мотивационная, эмоциональная и коммуникативная сферы наиболее значимы для социально-психологической адаптации и социализации. Компьютер предоставляет этим детям уникальную среду общения и самовыражения, в которой они чувствуют себя комфортно, не испытывая традиционных трудностей.

Полученные в ходе исследования результаты, позволяют выделить в структуре психического развития детей с разными видами дизонтогенеза те компоненты, которые наиболее чувствительны к компьютерным коррекцион-ным воздействиям. В данном случае речь идет о существенно изменяющихся компонентах. Независимо от вида психического нарушения наибольшей чувствительностью отличаются показатели общей мотивации, поведения и такие когнитивные показатели как представления и конструктивная деятельность.

При умственной отсталости наиболее заметные изменения мы наблюдали в поведении детей, при задержанном психическом развитии - в показателях познавательной деятельности, при нарушении слуха - в эмоционально-личностных проявлениях. Обнаруженные изменения подтвердили основную гипотезу исследования. Можно утверждать, что применение компьютерных технологий влечет за собой прежде всего повышение самостоятельности в поведении и принятии коррекционно-диагностической ситуации с умственно отсталыми детьми и в меньшей степени затрагивает познавательную сферу. У детей с задержанным психическим развитии в первую очередь корригируется когнитивная сфера, менее вариативны эмоционально-личностные компоненты. У детей с нарушением слуха наиболее подвержены компьютерной коррекции эмоционально-личностной показатели, и более устойчивы — познавательные.

Следует отметить также еще один аспект выполненного исследования, касающийся возможности овладения компьютерной техникой детьми с ограниченными возможностями развития. Компьютер представляет собой неотъемлемую часть общей культуры современного человека. Он расширяет возможности коммуникаций, являясь не только источником информации, но средством общения. Овладение компьютером детьми с проблемами в развитии ускоряет процесс социализации, делая обучение более доступным и комфортным, упрощая самостоятельный поиск необходимых сведений. При некоторых видах дизоитогенеза и некоторых формах его проявлений, например, при глухоте, компьютер становиться практически единственным способом опосредованного вербального общения, способствующим общему психическому развитию и оптимизирующим процесс интеграции.

Выполненное исследование поставило еще один важный вопрос, связанный с необходимостью специальной подготовки психологов сопровождения детей с ограниченными возможностями в информационной среде, т.е. психологов-тьютеров. Такие психологи должны обладать не только широкими знаниями в области общей и специальной психологии, возрастной, детской, дифференциальной и социальной психологии и т.п. Они должны в совершенстве владеть традиционными коррекционными и развивающими техниками. Вне всякого сомнения, уровень знания компьютера, его программного обеспечения, специфики использования компьютерных развивающих и коррекционных программ должен быть достаточно высоким. Среди многочисленных функций психологов-тыотеров можно выделить:

- знакомство ребенка с устройствами компьютера и его работой;

- обучение взаимодействию с компьютером;

- проведение коррекционно-развивающих занятий;

- наблюдение за поведением и психофизиологическим состоянием ребенка в ходе занятий;

- диагностика исходного и измененного уровня психического развития;

- контроль состояния ребенка в процессе обучения и школьной успешности;

- консультации родителей и педагогов по взаимодействию с ребенком дома и в школе, по использованию компьютерных игр в домашних учебных условиях и т.п.

Экспериментальное исследование эффективности компьютерных технологий в системе психологической помощи детям с разными видами дизоитогенеза показало существование ряда организационных трудностей, связанных с отсутствием общих методических принципов, организующих работу психолога. Приведенные в Приложении 5 рекомендации, разработанные на основе анализа литературы и собственного практического опыта работы, представляют собой попытку в определенной мере восполнить пробел в этой области.

Проведенное исследование поставило ряд проблем, решение которых в перспективе может сыграть важную роль при внедрении новых информационных технологий в комплексную программу по коррекции и развитию детей с разными видами дизонтогенеза. Среди них:

- проблема расширения видов дизонтогенеза, при которых использование компьютерных технологий может повысить эффективность коррекции;

- проблема выявления компонентов психического развития, при коррекции которых компьютерные технологии могут быть более перспективны, чем традиционные;

- необходимость разработки специализированных компьютерных программ и игр, направленных на преодоление конкретных трудностей, возникающих в коррекционной работе специального психолога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тхоржевская, Людмила Владимировна, Санкт-Петербург

1. Ананьев Б. Г. Проблемы современного человекознания - М. Наука 1977,380с.

2. Арестова О. Н., Бабанин Jl. Н., Войскунский А. Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия. // Вестник МГУ. Сер.14.1996. № 4. С.14-20.

3. Арестова О. Н., Бабанин J1. Н., Войскунский А. Е. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера. М.: МГУ, 1995. — 109 с.

4. Баскакова И. JI. Внимание школьников-олигофренов. М.: МГПИ, 1982. - 69 с.

5. Белопольская Н. JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во У РАО, 1999. — 148 с.

6. Беляева А. В., Вереникина И. М., Узыханова Б. Н. Психологические особенности включения детей в телекоммуникационную среду. // Психологический журнал. 1994. Т15. № 14.

7. Беляева А. В., Коул М. Компьютерно опосредованная деятельность и проблемы психического развития. // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2.

8. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.-349с.

9. Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: Педагогика, 1994. 62 с.

10. Ю.Божович JI. И., Личность и ее формирование в детском возрасте М. Просвещение, 1968,464с.

11. Больших И. В. Компьютерная поддержка обучения начальной математики. //Дефектология. 1996. № 6. С.56.

12. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

13. Бучкина И. П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2003

14. М.Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Педагогика, 1997.- 104 с.

15. Варашкевич С. А. История конверсии компьютерной игры. М.: ИП РАН, 1997.-40 с.

16. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

17. Войскунский А. В. Преобразование общения, опосредованного компьютером.: Автореф. дисс. . канд.психол.наук(19.00.01.).-М., 1990.

18. Волков Б. С. Детская психология. М.: ИРИК «Тривола», 1994. - 159 с.

19. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В. В. Воронкова. М.: Школа - пресс, 1994. - 416 с.

20. Выготский JI. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.

21. Выготский J1. С. Основные проблемы дефектологии.// Собр. соч. Т.5. М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

22. Выготский Л. С. Основы дефектологии. // Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 5. / Под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

23. Выготский J1. С. Проблема умственной отсталости. // Собр. соч. в 6-ти т. -Т.5. М.: Педагогика, 1983.-356 с.

24. Выготский JI. С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 2. / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

25. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1956.-500 с.

26. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 101 с.

27. Гилфорд Дж., Торранс Е. Тесты творческого мышления. СПб. 1992.

28. Гильяшева И. Н., Игнатьева Н. Д. Психологические исследования личности в клинике. Л.,1978.

29. Горбов Ф. Д. Экспериментальная групповая психология. // Проблемы инженерной психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1966. - Вып. 4. С. 252-260.

30. Горовиц Ю. М. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.: Линка - пресс, 1998.

31. Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. СПб, Речь 2001-400 с.

32. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 564 с.

33. Гребенюк Г. А., Шмелев А. Г. Диагностика менеджерского стиля с помощью компьютерной игры. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 2. С.59-66.

34. Гриффит В.Виртуальный мир рождает реальные болезни. // Финансовые известия. 1996. Вып. 54. № 183.

35. Гуревич К. М. Индивидуальные психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

36. Демьянов Ю. Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. СПб.: ИД «МиМ», ТОО «Респект», 1999. - 224 с.

37. Демьянчук Р. В. Память у детей с разными формами задержки психического развития.: Автореф. дис. канд. псих<рл. наук. СПб., 2001.

38. Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях./ Пер. с нем. М.: Смысл, 1997. - 240 с.

39. Дети, компьютеры и конструктивизм. (Kids, computer, and constructivism) / Brown David L. //J. Instr. Psychol. 1996.- 23, № 3 с 189-195 англ.

40. Дети с Задержкой психического развития // под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.: М.1084

41. Дружинина В. П., Шадриков В. Н. Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991.

42. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М.: Медицина, 1982. — 226 с.

43. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста. СПб., 2001

44. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. Речь, 2003-390 с.

45. Искусство исцеления души: этюды о психологической помощи. /Под ред. Е. П. Кораблиной СПб.: Изд-во РГПУ: Союз, 2001.-319 с.

46. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1986.- 191 с.

47. Карелин А. С. Познавательные процессы. М., 1997.

48. Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников-СПб. Из-во СпбГУ, 2000 232с.

49. Кораблина Е. П. Психологическая помощь как профессиональная деятельность практического психолога // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой, СПб Из-во СпбГУ, 2001

50. Кораблина Е. П. Психологические аспекты готовности к помогающей деятельности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.6 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. С. 174-182.

51. Королевская Т. К. "Видимая речь": десять лет в России. // Дефектология. 1999. № 4 . С.57-65.

52. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. А. С. Белкина Свердловск: Изд-во Сведл. пед. ин-та, 1985. - 99 с.

53. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

54. Кузьмичева Е. П. Развитие нарушенной слуховой функции. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. М.: Б.и., 1990. С. 117-118.

55. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном образовании. Проблемы. Поиски. Подходы. // Дефектология. 1994. - № 5. - с.З

56. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе. // Дефектология. 1994. - № 6. - с.59

57. Кукушкина О.И. Коммуникация в компьютерном классе. // Дефектология. 1995. - № 6 - с.48

58. Кукушкина О.И. Программа «Мир за твоим окном». // Дефектология. -1996. № 5 - с.65

59. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. «Календарь» специализированная компьютерная коррекционно-диагностическая среда для младших школьников. //Дефектология. - 1997. - № 4. - с.48

60. Куликова Е. А. Развитие самостоятельности школьников средствами интерактивной технологии (компьютерными играми).: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (13.00.01).-СПб., 1999.

61. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях Спб. 1996г. Социально психологический центр.- 391 с.

62. Кякинен Э. И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2003.

63. Лебединский. В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

64. Лендрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

65. Лиепиня С. В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательной школы. // Дефектология. 1977. № 5. С. 20 -25.

66. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей. М., 1989.

67. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969.

68. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. Ч. 1. - М., 1974.

69. Лысенко Е. Е. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности.: Дисс. . канд. психол. наук (19.00.01). М., 1988.

70. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

71. Мамайчук И. И. Психологическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995.

72. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 167 с.

73. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2001.

74. Мамайчук И. И Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.- 400 с.

75. Марусева И. В. Использование компьютерных технологий в реабилитации детей с проблемами в зрении //Проблемы реабилитации детей с отклонением в развитии. СПб., 1995г.

76. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М.: Медицина, 1987.- 183 с.

77. Михаленкова И. А. Пактикум по психологии лиц с нарушением слуха. СПб. 2002.-58 с.

78. Михаленкова И. А. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха. СПб.: Речь, 2003. — 104 с.

79. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста. // Дефектология. 1985. №3.

80. Мурзенко В. А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых трудных детей в условиях массовой школы. -Л., 1977.

81. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 262 с.

82. Певзнер М. С. Дети олигофрены. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486 с.

83. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников. // Дефектология. 1989. № 4.

84. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. /Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973.-224 с.

85. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. - 176 с.

86. Психология глухих детей / Под ред.И. M Соловьева, Ж И Шиф, Т. Р. Розановой, Н. В. Яшковой. М.,1971

87. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия./ Сост. В. М. Астапов. М.: Международная академия, 1995. -379 с.

88. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста /Под ред. Л. М. Шипицыной, А. Д. Виноградовой, Н. Л. Коноваловой и др. СПб., 1995.

89. Развитие через способы обучения: влияние личности учителя и сотрудничество. (Development through eduational tehnology: Implications for teacher personality and peer collaboration) / Ike Chris A. // J. Instr. Psychol. 1997 -24, № 1. C. 42-49. Англ.

90. Роджерс К. P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1998.-480 с.

91. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы. М.: ЭКСМО - пресс, 2000.-462 с.

92. Розанова Т. В. Особенности развитие познавательной сферы глухих дошкольников. // Дефектология. 1997. №2.

93. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М.: Педагогика, 1978.- 124 с.

94. Рубинштейн С. J1. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

95. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребёнка. М.: Просвещение, 1983. -190 с.

96. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома. М.: Новая шк., 1995. - 153 с.

97. Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997.

98. Селье Ганс Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. -254 с.

99. Семаго М. М., Семаго Н. Я Интегрированный подход к психологической диагностике отклоняющегося развития. // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: АРКТИ, 1998.-201 с.

100. Семаго Н. Я., Семаго М. М. «Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст» М., 2000 - 263с.

101. Семенович А. В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. //Журнал психиатрии. Т.З. 1999. №3.

102. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: Социально-психологический центр, 1996.-350 с.

103. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985.-192 с.

104. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Московичюте JI. И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. М.: Знание, 1988.-44 с.

105. Скибицкий Э. Г. Психологические аспекты компьютеризированного обучения. // Сибирский психологический журнал. 1997. № 4. С.33-35.

106. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982. - 104 с.

107. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение., 1966.-224 с.

108. Сорокин В. М. Специальная психология. «Речь», СПб, 2003, 214с.

109. Соттросян К. О. Особенности психолого-педагогической адаптации. -Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1977.

110. Страхов И. В. Внимание в структуре личности. Саратов: Изд-во СГПИ, 1969.-96 с.

111. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1965. 355 с.

112. Тарловская Н. Ф. Иры на компьютерах. // Дошкольное воспитание. 1989. №2.

113. Тихомиров О. К. Информационный век и теория J1.C. Выготского. // Психол. журнал. 1993. Т.14. № 1.

114. Тренинг по сказкотерапии под ред. Зинкевич-Евстегнеева Т. Д. СПб., Речь, 2001 -240с.

115. Узыханова Б. В. Особенности когнитивного и коммуникативного развития ребенка в телекоммуникативной среде, опосредованной компьютером: Автореф. дисс. канд. псих, наук (19.00.01). М., 1995.

116. Ульенкова У. В., Васильева E.H. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. // Дефектология. 2001. №5. С.35-43.

117. Филиппова Е. В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной. // Психологическая наука и образование. 1996. №3. С.46-52; 122

118. Фишман М. Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Медицина, 1989. - 87 с.

119. Фомичева Ю. В., Шмелев А. Г., Бурмистров И. В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. Психология. 1991. №3. С. 27-39.

120. Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М.: Просвещение, 1961. - 109 с.

121. Холмс Д. Анормальная психология СПб. Питер. 2003, 301с.

122. Чайнова JI. Д., Горвиц Ю. М. Компьютеры для детей: Психологические проблемы безопасности и комфорта. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4.

123. Чубаров П. А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников. -Л., 1987.-С. 11.

124. Шадриков М. Н. Очерки психологии учения. М.: Логос, 1991. -315 с.

125. Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований. // Психологический журнал. 1999. Т. 20. №1. С. 86-102.

126. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. №1.

127. Шевченко С. Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 1998. №5.

128. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальпой и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. №3.

129. Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения. // Дефектология, 1999. №5. С.З 10.

130. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе СПб., 2002.

131. Шипицына Л. М., Виноградова А.Д. Дифференциальная диагностика нарушений развития детей, пострадавших в результате аварии на Черно-больской АЭС. СПб., 1992.

132. Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы. Уэллс, Великобритания, 1992.

133. Шмелёв А. Г. Мир поправимых ошибок // Вычислительная техника и ее применение. Компьютерные игры. 1988. № 3. С. 16-84.

134. Шмелёв А. Г. Психодиагностика и новые информационные технологии. // Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. С. 95.

135. Шмелёв А. Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-540 с.

136. Яновская Т. Г. Развитие познавательной сферы ребёнка. Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1982. - 109 с.

137. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. М.: Педагогика, 1988.- 141 с.

138. Baerenreiter Н., Fuchs-Heinritz W., Kirchner R. Jugendliche ComputerFans: Stubenhocker oder Pioniere? Biographieveriaufe und Interaktionsformen. Opladen, 1990.

139. Bauer M., Seig H. Gewaltdarstellungen in Film Film und Fernsehen. Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche // Jugend Medienschutz Report.1994. V. 17. P. 5-7.

140. Bliss J., Kennedy R. Tumage J. J., Dunlap W. R. Communality of videogame performances with tracking tasks I I Perceptual and Motor Skills. 1991. V. 73. P. 23 30.

141. Bosworth K. Computer games and simulations as tools to reach and engage adolescents in health promotion activities // Computers in Human Services. 1994. V.U. P.109-119.

142. Braun C., Oberschulte H. PC-gestuetzte Managementforbildung mit PLUS-P // Zeitschrift fur Personalforschung. 1991. V. 5.

143. Breen C., Having G., Thomas G. Effects of contextual competence on social initiations//Journal of Applied Behavior Analysis. 1991. V. 24. P. 337-347.

144. Cahill J. M. Health Works: Interactive AIDS education videogames // Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 159-176.

145. Calvert S. L., Tan S. L. Impact of virtual reality on young adults' physiological arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation // Journal of Applied-Developmental Psychology. 1994. V. 15. P. 125-139.

146. Clarke B., Schoech DA. A. computer-assisted therapeutic game for adolescents: Initial development and comments // Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 121-140.

147. Doelker C. Medienwirkungen und paedagogishe Handein: Neue Überlegungen zu alten medienpaedagogischen Ansaetzen / Hd. Deutsches Jugendinstitut Medienerziehung bei Vorschulkindern. München. 1990. P. 139-156.

148. Doolittle J. H. Using riddles and interactive computer games to teach problem-solving skills. Special Issue: Psychologists teach critical thinking // Teaching of Psychology. 1995. V. 22. P. 33-36.

149. Egg R., Meschke V. Jugendliche Computer-Fans: Aussteiger oder Aufsteiger? Eine empirische Untersu-chung // Herwig Psychologie in Erziehung und Unter-richt. 1989. V. 36. P. 35-45.

150. Farris M., Bates R., Resnick H., Stabler N. Evaluation of computer games'impact upon cognitively impaired frail elderly // Computers in Human Services.1994. V. 11. P. 219-228.

151. Favelle G. K. Therapeutic applications of commercially available computer software//Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 151-158.

152. Fling S., Smith L., Rodriguez T., Thornton D. et al. Videogames, aggression, and self-esteem: A survey // Social Behavior and Personality. 1992. V. 20. P. 39-45.

153. Funk J. B. Reevaluating the impact of video games // Clinical Pediatrics. 1993. V. 32. P. 86-90.

154. Glodauer W. Die neuen Medien veraendem die Kindheit. Weinheim. 1993.

155. Gopher D., Weil M., Bareket T. Transfer of skill from a computer game trainer to flight // Human-Factors. 1994. V. 36. P. 387-405.

156. Greenfield P. M., de Winstanley P., Kilpatrick H., Kaye D. Action video games and informal education: Effects of strategies for dividing visual attention //Journal of Applied Developmental Psychology. 1994. V. 15. P. 105-123.

157. Griffiths M. D., Dancaster I. The effect of Type A personality on physiological arousal while playing computer games // Addictive Behaviors.1995. V. 20. P.543-548.

158. Johnstone T. Emotional speech elicited using computer games. Dissertation of the University of Geneva. 1997.

159. Kaiser S., Wehrle T., Edwards P. Multi-modal emotion measurement in an interactive computergame. A pilot study/Ed. N.H. Frijda. Proceedings of the VIII Conference of International Society for Research on Emotions. Storrs. 1994.

160. Krichevets A. N., Sirotkina E. B., Yevsevicheva I. V., Zeidin L. M. Computer games as a means of movement rehabilitation // Disability and Rehabilitation. An International Multidisciplinary Journal. 1995. V. 17. P. 100-105.

161. Littleton K., Light P. H., Joiner R., Messer D., et al. Pairing and gender effects on children's computerbased learning // European Journal of Psychology of Education. 1992. V. 7. P. 311-324.

162. Lukesch H. Jugendmedienstude. Regensburg. 1994.

163. Margalit M. Promoting classroom adjustment and social skills for students with mental retardation within an experimental and control group design // Exeptionality. 1991. V. 2. P. 195-204.

164. Miethlind W. Sport nur noch gegen den Computer? Reflexionen ueber paedagogische Probleme der Computersimulation eines Sportspiels (Tennis) // Sportunterricht.l990.V.39.P.5-13.

165. Oakley C. SMACK: A computer driven game for at-risk teens // Computers in Human Services. 1994. V. 11. P.97-99.

166. Olsen R., Robert A. Proposal for development of a computerized version of the Talking, Feeling, and Doing Game // Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 69-80.

167. Resnick H. Electronic technology and re(habilit)ation: A computerized simulation game for youthful offenders// Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 61-67.

168. Scott D. The effect of video games on feelings of aggression // Journal of Psychology. 1995. V. 129. P. 121-132.

169. Shimai S., Masuda K., Kishimoto Y. Influences of TV games of physical and psychological development of Japanise Kindergarden children 11 Perceptual and Motor ills. 1990. V. 70. P. 771-776.

170. Spanhel D. Jugendliche vor dem Bildschirm. Weinheim. 1990.

171. Thomas D. L. " Life Choices": The program and its users// Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 189-202.

172. Whitcomb G. R. Computer games: Public domain software for human service programs// Computers in Human Services. 1994. V. 11. P. 351-358.

173. Wiebe J., Martin N. The impact of a computer-based adventure game on achievement and attitudes in geography // Journal of Computing in Childhood Education 1994. V. 5. P. 61-71.