Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида

Хахалкина, Ульяна Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида

Автореферат

Автор научной работы: Хахалкина, Ульяна Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида"

На правах рукописи

ООЗСЭ565ЕЗЗ

ХАХАЛКИНА УЛЬЯНА ВИКТОРОВНА

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧИТЕЛЯ УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2007

003056583

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Петрова Вера Георгиевна

кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна

Ведущая организация:

Башкирский институт развития образования

Защита состоится 11 мая 2007 г. в

часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу:

603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «10» апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совет Д'.Н. Немова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для детей, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в задачи которых входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья детей, создание условий для реализации их личностного потенциала, психокоррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие школьников предполагает необходимый уровень развития их эмоциональной сферы и ее социальной ориентации.

Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непатологического характера), приводящих к социальной дезадаптации личности школьников.

В специальной психологии представлены исследования по интересующей нас проблематике: восприятие выразительных движений и выражений лица (Е.А. Евлахова, 1958; Ж.И. Намазбаева, 1986); особенности восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) эмоциональных состояний другого человека по таким внешним проявлениям, как походка, интонация, тактильно кинестезические знаки (Н.И. Кинстлер, 2000; H.A. Першина, Н.Б. Шевченко, 1999); особенности восприятия эмоций детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и детьми олигофренами (O.K. Агавелян, 1999); особенности самооценки у школьников с ИН (H.JI. Коломинский, 1972); психологические особенности развития представлений (образов) о других людях у учащихся с ИН (Н.С. Щанкина, 2004); психологические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, специфика у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и с ИН (Н.В. Масленникова, 2004) и др.

Иными словами, специальная психология располагает ценными сведениями о детях с нарушениями интеллекта, в частности и об эмоциональной сфере. Тем не менее, на наш взгляд, продолжают оставаться недостаточно изученными актуальные вопросы специфики эмоционального отношения учащихся к учителю, в частности, подростков, как особой детской категории.

Для подросткового возраста характерен, как известно, остро протекающий переход от детства к взрослости, протестующий характер поведения по отношению к взрослым и выбору идеалов. Известно, что умственно отсталые (УО) подростки отстают в психическом развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Законы психического развития, как тоже широко известно в психологии, имеют общее значение как в норме, так и при патологии развития. Позитивные контакты учащихся и учителя имеют исключительное значение для формирования личности в этот период. Положительный эмоциональный фон общения - это та нормальная среда, важнейший признак полноценного социума, который особенно нужен подросткам. Однако почти нет исследований, в которых были бы подвергнуты специальному анализу условия

современной специальной (коррекционной) школы VIII вида с точки зрения соблюдения необходимых требований к социуму школы в аспекте организации эмоциональных контактов педагогов и учащихся, что позволяет определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.

Цель исследования: выявить особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в возрастной динамике с 4 по 9 классы.

Объект исследования: эмоционально-личностные отношения педагога и школьников с УО в коррекционно-образовательном процессе.

Предмет исследования: возрастная динамика эмоционального восприятия младшими и старшими подростками с УО учителя в типичных условиях коррекционно-образовательного процесса школы VIII вида.

Гипотезы исследования;

а) в особенностях эмоционального отношения подростков к учителю и общению с ним;

б) особенности эмоциональных контактов школьников с УО с учителем оказывают влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях, а следовательно, не могут не влиять на их личностное развитие;

в) сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволяют выделить характерные тенденции в эмоциональном восприятии учащимися учителя, что имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования детей этой категории.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к разработке программы изучения особенностей эмоционального восприятия учителя школьниками с УО.

2. Скомпоновать научно обоснованный комплекс диагностических методик, позволяющий изучить особенности эмоционального восприятия учителя школьниками с У О в возрастной динамике с 10 до 17 лет.

3. Определить особенности формирования образа учителя у учащихся в связи с выстраиванием эмоциональных отношений с ним.

4. Сравнить значимость вербальных и невербальных методик в изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО.

5. Определить условия и средства, оптимизирующие эмоциональные контакты подростков и учителя в условиях коррекционно-развивающего процесса школы VIII вида.

Методологические позиции диссертационного исследования определены с учетом: общетеоретических положений, разработанных при исследовании проблемы особенностей восприятия человека человеком (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, H.H. Обозов, В.Н. Панферов, A.B. Петровский и др.); общих закономерностей развития социальной перцепции как регулятора деятельности и поведения учащихся по отношению к учителю (Б.Г. Ананьев, П.Р. Галузо, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Раздобудько, А.И. Щербаков и др.); данных исследований ведущих психологов в специальной психологии о специфических особенностях развития психики ребенка с патологией развития интеллектуальной сферы (O.K. Агавелян, Л.С. Выготский, В.В. Занков, С.Д. Забрамная, В.А. Лабунская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др.); общих закономерностей развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, O.E. Шаповалова, Д.Б. Эльконин и др.); роли субъективной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа, проективные методы; констатирующий эксперимент; математическая обработка и качественный анализ полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- подтверждено, что особенности структуры дефекта у учащихся с УО и обусловленные им нарушения развития интеллекта вкупе с условиями воспитания и обучения и возрастной спецификой психического развития (изучался подростковый возраст) обусловливают качественное своеобразие эмоционального восприятия учителя (страх перед учителем, неадекватное как негативное, так и позитивное отношение к учителю, часто обусловленное настроением ученика, ситуацией восприятия, трудностями усвоения предмета и т.п.). Иными словами, прослежено, что на всем протяжении изучаемого возрастного периода (возрастной временной интервал от 6 до 7 лет) учащиеся с УО как субъекты эмоциональных контактов с учителем в типичных школьных условиях развиваются не только медленнее, но и своеобразно. Отставание от нормы развития значительное даже у самых старших подростков в нашей выборке;

- определены теоретико-методологические подходы к разработке программы экспериментального изучения особенностей эмоционального восприятия учителя школьниками с УО в возрастной динамике с 10 до 17 лет;

- получены результаты, экспериментально подтверждающие теоретический принцип психологии развития о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме;

- подтверждено, что своеобразие эмоциональных отношений школьников с УО с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях;

- сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволили выделить характерные позитивные (подростки 10-12 лет воспринимают учителя как значимого взрослого, они уважают его, в основном проявляют по отношению к нему симпатию) и негативные (подростки 12 - 17 лет нередко критично настроены по отношению к учителю, а порой и агрессивно; они не доверяют ему свои личные тайны, не обращаются за помощью, не видят в учителе помощника и друга, который может всегда в трудных ситуациях прийти на помощь);

- обнаружена значимость вербальных и невербальных методик в изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО: вербальные методики позволяют проследить реакции школьников на поставленные перед ними вопросы, выявить динамику развития словарного запаса и т.п., а невербальные -определить скрытые (внутренние) тенденции эмоционального восприятия учителя учениками, отношение к нему;

- подтверждено, что своеобразие эмоциональных отношений школьников с УО с учителем оказывает влияние не только на содержание совместной с ним деятельности, но и на характер общения с ним в конкретных психолого-педагогических условиях, на формирование его образа;

- полученные теоретические и прикладные результаты дополняют йсихолого-педагогическую характеристику подростков (10 до 17 лет) с У О; значительный возрастной разброс данных имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования подростков с УО;

- определены теоретические принципы к построению программы и намечены психолого-педагогические направления их реализации.

Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы для определения квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации с целью совершенствования психологической- подготовки педагогов к работе в системе специального (коррекционного) образования.

Наш диагностический комплекс может быть использован в работе психологов в целях выявления позитивных и негативных сторон эмоционального восприятия личности учителя школьниками с УО на протяжении пубертатного периода.

Результаты исследования несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для практических психологов, педагогов-дефектологов, работающих в школах VIII вида, они помогут в создании комфортных условий воспитательно-образовательного процесса для школьников сУО.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры психологии Бирской государственной

социально-педагогической академии и кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; региональной научно-практической конференции «Образовательное учреждение - пространство, формирующее здоровый образ жизни» (г. Бирск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы личностно ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (г. Шадринск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (г. Пенза, 2005); II Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2006); II Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2006); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков группы риска» (г. Бирск, 2006); региональной конференции аспирантов и студентов «Наука в школе и вузе» (г. Бирск, 2006); Международной научно-практической конференции «Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (г. Бирск, 2006); региональной научно-практической конференции «Педагогика и психология детства» (г. Н. Новгород, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование адаптивно-образовательного пространства в системе общего и специального образования» (г. Бирск, 2007); Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (г. Москва, 2006); П Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2007» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2007); VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2007).

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие человека человеком - сложный и многогранный процесс. Эмоциональное восприятие как ситуативное, так и субъектно-личностное отношение к человеку при его восприятии представляют собой определенную форму эмоционально окрашенных контактов. В нашем исследовании доказано, что эмоциональное восприятие учителя учащимися, окрашенное устойчивым отношением как к очень значимой для них личности, представляет собой непреложное условие личностно-деловых контактов, определяющих во многом успех той и другой стороны: тех, кто учит, и тех, кто учится. Эта закономерность ярко проявилась в развитии подростков с УО.

формируются в социальных условиях; в подростковом возрасте велика роль общения со сверстниками и значимым взрослым; воспитание и обучение могут выполнять ведущую роль в развитии тех или иных психических функций только при определенных условиях (при необходимой изученности интересующего психического феномена, при наличии нужной профессиональной компетентности педагогов); подростки с УО в силу целого ряда объективных причин имеют своеобразное развитие эмоциональной сферы психики вообще и эмоциональных контактов с окружающими, в частности; сфера эмоциональных контактов с окружающими у этих детей, особенности эмоционального восприятия значимой личности, как никакая другая сфера, помогают увидеть ребенка как субъекта общения, его потенциал в личностном становлении.

3. Специально смоделированный диагностический комплекс с учетом специфики развития УО школьников, возрастной логики их развития позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих подростка с УО на протяжении 6 лет его обучения в школе VIII вида, то есть от младшего до старшего подросткового возраста, как субъекта эмоционального восприятия учителя (выявлены особенности образа учителя, эмоционального отношения к нему, особенности микроклимата в воспитательно-образовательном процессе в школьных условиях и др.).

4. Психологическое изучение подростков с УО помогло установить, что наряду с общевозрастными у них имеют место и специфические (негативное, критическое отношение учеников 12-17 лет к учителю и др.) особенности эмоционального восприятия учителя и построения отношений с ним в воспитательно-образовательном процессе, обусловленные как структурой дефекта, так и влиянием школьной микросреды. Общим для всех подростков с УО является снижение темпа их социально-перцептивного развития, проявляющееся в недостаточности полноты, адекватности, обобщенности эмоционального восприятия учителя. Особенности дефекта вместе с условиями реального взаимодействия в диаде «Учитель - ученик» определяют отставание в возрастной динамике даже при доверительном общении школьников с педагогом.

5. Своеобразие эмоциональных отношений школьников с УО с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях.

6. Полученные фактические данные в возрастном диапазоне от 10 до 17 лет об особенностях эмоционального восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить основанием для разработки направлений коррекционной работы по оптимизации существующих отношений в диаде «Учитель - ученик» и в определенной мере для компенсации личностного развития подростков с УО.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (206 наименования, в том числе 15 на иностранном языке), 15 приложений; текст диссертации иллюстрирован 22 таблицами, 24 рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы особенностей эмоционального восприятия учителя умственно отсталыми школьниками в специальной психологии» на основе анализа научных трудов зарубежных и отечественных авторов в возрастной психологии рассматривается современное состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися младшей, средней и старшей возрастных подростковых групп, анализируется его содержание, структура, даются характеристики объекта и субъекта межличностного восприятия применительно к диаде «Учитель - ученик»; анализируются работы, показывающие зависимость образа другого человека от различных характеристик совместной деятельности познающего и познаваемого, а также в зависимости от возрастных особенностей учащихся и других закономерностей этого процесса. Рассматривается специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы, состояние проблемы восприятия учителя учащимися в специальной психологии применительно к подросткам с УО; определяется основная проблема исследования, выдвигаются гипотезы, задачи.

В первом параграфе «Проблема эмоционального восприятия учителя учащимися в исследованиях зарубежных и отечественных авторов в возрастной психологии» на основе анализа психологических источников по возрастной психологии показано, что проблема межличностного восприятия в системе «Учитель - ученик» является достаточно разработанной. Исследованы отношения учителя к ученику, возрастные особенности восприятия учителя учащимися, структура образа учителя, формирующаяся у учащихся в результате общения, обозначены некоторые факторы, влияющие на этот процесс.

Изучались особенности понимания учащихся учителем: в целом ученики хорошо относятся к своим учителям, весьма положительно характеризуют профессионально-педагогические и характерологические качества своих учителей, у большинства учеников формируется оценочный эталон учителя-наставника, друга, не способного к несправедливому поступку; учащиеся в основном объективны в оценивании учителей, их оценки надежны и состоятельны. Более того, только они достаточно адекватно оценивают, почему им нравится учитель и его практика (C.B. Кондратьева, 1984; Б.П. Ковалевым, 1980; Ж. Лендел, 1979; В.В. Власенко, 1981; В.И. Кознева, 1978; К. Dowenport, 1944 и др.).

Построение отношений в системе «Учитель - ученик», основанное на активном использовании приема «обратной связи», способствует не только оптимизации межличностных контактов, но и развитию его субъектов (Б .Г. Ананьев, 1980; Т.Н. Мальковская, 1977 и др.).

В возрастной психологии представлен и возрастной аспект межличностного восприятия, сделан вывод, что уже младшему подростку доступен достаточно точный и адекватный образ другого человека; у старших подростков уменьшается

однородность оценивания своих учителей, их характеристики становятся многостороннее, чаще осуществляется попытка охарактеризовать личность учителя в целом (П.Р. Галузо, 1986; C.B. Кондратьева, 1977; В.Н. Куницина, 1968; Ж. Лендел, 1979; М.П. Пикельникова, 1970 и др.).

Однако мы не встретили исследований, в которых была бы достаточно конкретно рассмотрена проблема особенностей эмоциональной среды, сугубо эмоциональных контактов учителя и учащихся в условиях образовательного процесса. На основании этого мы можем утверждать, что выбранный аспект нашего диссертационного исследования является актуальным и для возрастной, и для педагогической психологии.

Во втором параграфе «Специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы» на основе анализа литературных источников показано, что в настоящее время в специальной психологии существует несколько обозначений детей с УО - это «дети с интеллектуальной недостаточностью», «дети с нарушениями психического развития», «дети с умственной недостаточностью» и др., но все эти термины объединяет одно содержание, а именно - наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный (широко распространенный) характер.

В отечественной и зарубежной психологии достаточно широко исследованы познавательные процессы детей с УО, определены причины, разработаны классификации нарушений. Эти исследовательские данные учитывались нами в нашей работе.

В третьем параграфе «Состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в специальной психологии» на основе изучения литературных источников был сделан вывод, что в современной коррекционной психологии и педагогике многие исследования так или иначе затрагивают проблему эмоционального восприятия учителя подростками с особыми образовательными потребностями. Исследована проблема самооценки у школьников с ИН (H.JI. Коломинский, 1978); хорошо исследована область конфликтов у УО школьников, в частности исследованы или определены следующие проблемы: иерархия конфликтообразующих и стрессогенных факторов у УО школьников и их составляющие (Т.И. Янданова, 2000); изучались перцептивная сторона общения, в частности восприятие выразительных движений и выражений лиц (Е.А. Евлахова, 1958; Ж.И. Намазбаева, 1986); особенности восприятия и понимания детьми с ИН эмоциональных состояний другого человека по таким внешним признакам, как походка, интонация, тактильно кинестезические знаки (Н.И. Кинстлер, 2000; H.A. Першина, 1999; Н.Б. Шевченко, 1999); особенности восприятия эмоций детьми с ЗПР и детьми олигофренами (O.K. Агавелян, 1999); была поставлена проблема выявления психологических особенностей представлений (образов) о других людях у учащихся с ИН (Н.С. Щанкина, 2004); изучалась проблема выявления психологических особенностей восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, а также специфика у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися и сверстниками с ИН (Н.В. Масленникова, 2004); изучалось эмоциональное развитие УО школьников (O.E. Шаповалова, 2006).

На наш взгляд, недостаточно изученными и актуальными остаются вопросы специфики эмоционального восприятия учителя подростками с УО и вопросы возрастной динамики этого процесса в условиях коррекционной школы. А именно: не раскрыта роль эмоционального восприятия (которое может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие) в межличностных отношениях в системе «Учитель - ученик». Не исследована проблема эмоциональных условий, на основании которых строятся позитивные отношения между учителем и учеником.

В четвертом параграфе «Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы исследования» обосновывается постановка проблемы, гипотезы, задачи, характеризуются этапы реализации программы нашего теоретико-экспериментального исследования, его методы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида» приводится и обосновывается программа экспериментального исследования, его методы, анализируются экспериментальные данные.

В первом параграфе «Программа экспериментального исследования эмоционального восприятия учителя учащимися школы Vffl вида в возрастном диапазоне (с 4 по 9 классы)» рассматриваются теоретические положения специальной психологии, которые были положены в основу создания программы констатирующего эксперимента, планируются этапы проведения констатирующего эксперимента. Здесь же обосновывается выборка и база исследования. Эксперимент проводился на базе специальных (коррекционных) школ-интернатов № 63 и № 59 VIII вида г. Уфы республики Башкортостан в 2005 - 2006 гг. В исследовании принимали участие 204 испытуемых, среди них: 54 педагога и 150 школьников с УО в возрасте от 10 до 17 лет. Из-за большого возрастного разброса мы объединили шесть выбранных классов (с 4 по 9 классы, по 25 человек в каждом) в три возрастные подростковые группы: 4 и 5 классы - в младшую (10 - 12 лет), 6 и 7 классы - в среднюю (12 - 15 лет), 8 и 9 классы (15 -17 лет) - в старшую. В каждой возрастной подростковой группе по 50 человек.

Все наши испытуемые имели диагноз умственной отсталости в легкой и умеренной форме. Преобладающий процент вторичных нарушений составили: социально-педагогическая запущенность (21% - от всей выборки испытуемых), системное недоразвитие речи при УО (18%), гипердинамический синдром (9%).

По результатам наблюдения мы сделали выводы: 1) младшие и старшие подростки с УО на уроках ведут себя адекватно по отношению к учителю (адекватно реагируют на его требования, поведение, юмор), внимательно слушают учителя, не перебивают его, смотрят ему в глаза и в лицо; 2) подростки свободно ведут себя на уроках, но контролируют свои действия и слова, активно участвуют в диалоге с учителем, активно ведут себя при восприятии нового материала, иногда (главным образом старшие) вступают с учителем в споры и обсуждения; 3) учителя на ответы и высказывания подростков тоже проявляют адекватные реакции (одобрение, похвала), демонстрируют доброжелательное отношение по отношению к ним.

В первом параграфе (пункт 1.1) «Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя младшими и старшими подростками через выявление

их идеала вербальными средствами» представлены результаты: проведения беседы с учениками и учителями, анкеты «Любимый учитель глазами учащихся» (Г.А. Карповой), написания сочинения «Мой любимый учитель». Были получены следующие результаты.

1. Выявлено, что ученики с УО всех трех возрастных подростковых групп проявляют симпатии к тому или иному учителю, считают его любимым (идеалом для подражания); у подростков были выявлены личностные предпочтения относительно предметов школьной программы, выбор которых они обосновывали тем, что «получают хорошие оценки по этим предметам» (в младшей - 90%, средней - 72%), «нравится учитель» (подростки средней (64%) возрастной подростковой группы), «интересно на уроках этого учителя» (подростки средней (56%) и старшей (80%) возрастных подростковых групп).

2. Подростки с УО оценивают личность и образ учителя следующим образом: они добрые, они могут рассудить возникший спор, хорошие красивые и умные, они любят своих учеников, они строгие, но справедливые. Большинство школьников откровенно рассказывает своим любимым учителям о своих предпочитаемых занятиях, о неприятных событиях в своей жизни (ученики младшей и старшей возрастных подростковых групп) и надеются на то, что он сохранит их тайну и т.п. Все это свидетельствует о том, что школьники верят своим любимым учителям, относятся к ним с симпатией, выражают положительные эмоции по отношению к ним и надеются на ответный шаг с их стороны. Выявлены и факты негативного эмоционального восприятия учителя. Так, ученики младшей (26%), средней (52%) и старшей (46%) возрастных подростковых групп не могут рассказать учителю о неприятных событиях в своей жизни, поскольку не доверяют ему.

3. Ученики всех трех возрастных подростковых групп не отрицают того, что учителя наказывают их за провинности: ставят двойки в дневник и журнал, ведут в кабинет к директору или завучу, ругают или вызывают в школу родителей. Но самым сильным и обидным наказанием для всех является «двойка в дневнике или журнале».

Среднее значение смысловых суждений в возрастном диапазоне

Таблица 1

Полярность высказываний Возрастные подростковые группы

Младшая (10-12 лет) Средняя (12 -15 лет) Старшая (15-17 лет)

Положительные 2,84 6,41 6,2

Отрицательные 0,48 1,75 0,46

Всего 3,32 8,16 6,66

4. По мере взросления (от младшего к старшему подростковому возрасту) как субъектов общения процесс восприятия педагога учащимися претерпевает как качественные, так и количественные изменения. К старшему подростковому возрасту увеличивается полнота, дифференцированность и объективность

восприятия. Одновременно характеристики личности учителя становятся более разносторонними и обобщенными, о чем свидетельствует таблица 1.

5. Прослежена положительная динамика развития словарного запаса (таблица 2), то есть от младшего к среднему подростковому возрасту объем высказываний заметно возрастает, характер смысловых суждений с возрастом также претерпевает качественные и количественные изменения с небольшой положительной тенденцией (у учеников с УО младшей возрастной подростковой группы: «Умная» (23%), «Красивая» (20%), «Добрая» (16%), «Хорошая» (11%) и т.п.; у учеников средней возрастной подростковой группы: «Умная» (28%),«Добрая» (17%), «Не кричит (на нас)» (12%), «Хорошая» и «Красивая» (по 11%) и т.п.; у учеников старшей возрастной подростковой группы: «Добрая» (18%), «Умная» и «Хорошая» (по 13%), «Не наказывает» (9%), «Красивая» и «Аккуратная» (по 6%), «Вежливая» (4%) и т.п.

Структура смысловых суждений в сочинениях умственно отсталых школьников

Таблица 2

Возрастные подростковые группы

Младшая (10-12 лет) Средняя (12-15 лет) Старшая (15-17 лет)

№ Виды суждений Количество суждений Среднее значение с4 Количество суждений Среднее значение £ Количество суждений Среднее ! значение

1 Поведенческие 4 0,08 2 8 0,16 2 5 0,1 1

2 Представляющие внешность 34 0,68 20 51 1,02 14 35 0,7 10

3 Выражающие отношение учащихся к учителю 0 0 0 21 1,42 6 10 0,2 3

4 Интеллектуальные качества 38 0,76 23 99 1,98 28 70 1,4 21

5 Обобщенные оценки личности учителя 90 1,8 55 109 2,18 30 133 2,66 40

6 Эмоционально-динамические качества 0 0 0 45 0,9 13 60 1,2 18

7 Выражающие отношение учителя к ученикам 0 0 0 25 0,5 7 20 0,4 7

8 Коммуникативные качества 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Всего суждений 166 3,32 100 358 7,16 100 333 6,66 100

6. Выявлена специфика динамики субъективного осмысления идеального образа учителя у подростков с УО. К старшему подростковому возрасту учащиеся

начинают оценивать учителя с позиции не только восприятия внешних особенностей, но и выделять особенности характера (см. таблицу 2).

7. Наряду в целом с небольшой позитивной возрастной динамикой эмоционального восприятия учителя у подростков с УО проявились и некоторые негативные особенности: вплоть до старшего возраста они недостаточно дифференцированно выделяют характерологические особенности учителя: учащиеся всех групп более адекватно реагируют на внешность учителя, нежели на его «невидимые» качества; в средней подростковой группе учащиеся обнаружили тенденцию критически оценивать учителя (причем, далеко не всегда справедливо), проявляя при этом даже агрессивное отношение: ученики младшей возрастной подростковой группы («злые», «сердитые», «плохие»), средней («грубая», «шумно разговаривает»), старшей («бывает, ругает, если не слушаемся», «злые»),

8. У учителей специальной (коррекционной) школы VIII вида в общении и обучении прослеживается применение индивидуального подхода к детям в зависимости от сложности диагноза; учителя одобряют право ребенка не подчиняться некоторым требованиям взрослых (65%), поскольку не все их требования ему по силам выполнить; учителя стараются понять и помочь разрешить проблемы, которые возникают у подростков - это помогает в создании положительного эмоционального фона общения; конфликтные ситуации учителя разрешают с помощью методов сотрудничества, беседы, нахождения компромиссного решения, убеждения и др.; при непослушании учеников учителя иногда применяют различные способы наказания (например, лишение развлекательных программ).

Таким образом, сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволили выделить наиболее характерные как позитивные, так и негативные особенности эмоционального восприятия учителя учащимися с УО.

В первом параграфе (пункт 1.2) «Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися через моделирование образа учителя с помощью предметного изображения» представлены результаты, полученные с помощью проективных методик «Портрет любимого учителя», «Рисунок класса», методики Рене Жиля.

Методику «Портрет любимого учителя» мы использовали для решения задачи - получить разброс данных в возрастном диапазоне об особенностях эмоционального восприятия учителя, а также проследить преобладающую модальность эмоционального отношения младших и старших подростков к учителю На основании анализа фактических данных были получены следующие выводы по каждому симптомокомплексу отдельно (см. таблицу 3):

1. Средний уровень благополучной ситуации эмоционального восприятия учителя ярко выражен у учеников с УО всех трех возрастных подростковых групп и является доминирующим (в младшем подростковом возрасте - 64%, в среднем - 42% и в старшем - 48%).

2. Особенности выраженности тревожности при восприятии учителя в младшей возрастной подростковой группе в равном процентном соотношении

был выявлен на среднем и низком уровнях (по 34%). В средней возрастной подростковой группе доминирующим оказался средний уровень тревожности (46%), а в старшей возрастной подростковой группе преобладает высокий уровень (42%).

3. В младшей возрастной подростковой группе доминирует сравнительно низкий показатель конфликтности (74%), а в старшей - в равном процентном соотношении были выявлены средний и низкий (по 34%) уровни конфликтности.

4. Низкий уровень враждебности по отношению к учителю преобладает в младшей возрастной подростковой группе (40%). В средней возрастной подростковой группе доминирующим является средний уровень враждебности (46%), а в старшей преобладает высокий уровень (50%).

5. Ученики всех трех возрастных подростковых групп нарисовали портрет любимого учителя в спокойном состоянии (ученики младшей возрастной подростковой группы - 24%, средней и старшей - по 36%) и радостном (ученики младшей возрастной подростковой группы - 46%, средней - 26% и старшей -18%). Некоторые подростки при задании нарисовать любимого учителя изобразили его в отрицательно окрашенном эмоциональном виде: грустном (ученики младшей возрастной подростковой группы - 8%, средней - 6% и старшей - 4%), в состоянии страха (ученики младшей возрастной подростковой группы - 10%, средней - 18% и старшей - 12%). Это говорит о том, что учитель не всегда приходит на урок, владея своим эмоциональным состоянием.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что учащиеся (в особенности учащиеся средней и старшей возрастных подростковых групп) сравнительно редко видят учителя в добром и эмоционально приподнятом настроении.

С помощью методики Рене Жиля мы попытались исследовать социальную приспособленность ученика, сферу межличностных отношений, его восприятие отношений в классе (группе), особенности некоторых поведенческих характеристик и черт личности. Выявляли, существует ли значимая связь в межличностных отношениях между учениками и учителями. Были выделены шкалы, между которыми выявилась значимая взаимосвязь:

1. У учеников младшей возрастной подростковой группы - шкала «Отношение к учителю» коррелирует со шкалой «Степень социальной адекватности поведения», а шкала «Стремление к доминированию, лидерству» коррелируют с двумя шкалами: «Степень отгороженности, стремление к уединению» и «Степень социальной адекватности поведения». Этот факт свидетельствует о том, что младшие подростки воспринимают учителя как значимого взрослого. Степень социальной адекватности поведения недостаточно высокая. Стремление к лидерству проявляется слабо, что связано, на наш взгляд, с заниженной самооценкой школьников; однако ярче выражена степень социального адекватного поведения.

2. У учеников средней возрастной подростковой группы ярко проявилась корреляционная связь между шкалой «Отношение к учителю» и двумя шкалами: «Стремление к доминированию, лидерству» и «Степень социальной адекватности поведения»; последняя шкала в свою очередь коррелирует со шкалой «Степень стремления к общению в классе». Шкала «Стремление к доминированию, лидерству» коррелирует с двумя шкалами: «Степень стремления к общению в

классе» и «Степень социальной адекватности поведения». У подростков данной возрастной категории сильно выражена тенденция завышенной самооценки, это приводит к доминированию (лидерству) в группе и критичному, порой агрессивному, отношению к учителю (окружающим людям).

3. У учеников старшей возрастной подростковой группы ярко проявилась корреляционная связь на 1% и 5% уровнях значимости между шкалой «Отношение к учителю» и тремя другими шкалами: «Стремление к общению», «Степень отгороженности» и «Степень социальной адекватности поведения». Шкала «Стремление к доминированию» коррелирует на 5% уровне значимости с двумя шкалами - «Стремление к общению» и «Степень отгороженности», в свою очередь последняя шкала находится на 5% уровне значимости с другими двумя шкалами: «Стремление к общению» и «Степень социальной адекватности поведения». Шкала «Степень социальной адекватности поведения» коррелирует со шкалой «Степень социальной адекватности поведения». Для данной возрастной категории подростков учителя перестают применять индивидуальный подход, это приводит к созданию отрицательного педагогического микроклимата и негативно сказывается на развитии личности учеников.

Проективная методика «Рисунок класса» помогает определить самочувствие ученика в классе (группе) и его восприятие по отношению к учителю. На основании анализа фактических данных были получены следующие выводы по каждому симптомокомплексу отдельно (см. таблицу 3):

1. Средний уровень благополучия в классе доминирует у учеников всех трех возрастных подростковых групп. Это указывает на положительное восприятие значимого взрослого, доброжелательную атмосферу и включенность в класс.

2. Показатель тревожности во всех трех возрастных подростковых группах был выявлен на низком уровне. Это свидетельствует о том, что ученикам комфортно в данном классе.

3. Подростки средней возрастной подростковой группы имеют средний показатель конфликтности (46%), что выражается в избирательности и критическом отношении к партнерам по общению в отличие от младших и старших подростков, у которых ярко выражен низкий уровень конфликтности.

4. Показатель чувства неполноценности в классе во всех трех возрастных подростковых группах был выявлен на низком уровне, а у младших подростков на среднем уровне - 38%.

5. Состояние враждебности наиболее ярко выражено на среднем уровне во всех трех возрастных подростковых группах, что характерно для школьников данного возраста.

Таким образом, в подростковом возрасте (от младшего к старшему) благополучная ситуация восприятия учителя заметно понижается; тревожность и враждебность по отношению к учителю в возрастном диапазоне увеличивается; максимальное развитие конфликтности в отношениях с учителем приходится на средний подростковый возраст. Эти данные подтверждают теоретические положения о том, что для подросткового возраста характерен остро протекающий переход от детства к взрослости, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым и выбору идеалов. Иными словами, на протяжении шести лет обучения положительный эмоциональный фон (в младшей возрастной

подростковой группе) постепенно меняет свою полярность и приобретает во многих случаях отрицательную окраску (в старшей возрастной подростковой группе), что в свою очередь негативно сказывается на формировании личности школьника в этот период.

Процентное соотношение уровней по результатам использования методик «Портрет любимого учителя» и «Рисунок класса» (в %)

Таблица 3

Симптомокомплексы Возрастные подростковые группы «Портрет любимого учителя» «Рисунок класса»

Высокий уровень | 1 Средний уровень Низкий 1 уровень Высокий уровень Средний уровень 1 Низкий уровень

Благополучная ситуация при восприятии учителя (класса) Младшая 16 64 20 30 40 30

Средняя 30 42 28 34 38 28

Старшая 28 48 24 28 46 26

Тревожность при восприятии учителя (класса) Младшая 32 34 34 32 30 38

Средняя 20 46 34 30 30 40

Старшая 42 28 30 20 30 50

Конфликтность в отношениях с учителем (с классом) Младшая 24 28 48 30 28 42

Средняя 4 74 22 20 46 34

Старшая 32 34 34 36 22 42

Враждебность по отношению к учителю (классу) Младшая 30 30 40 28 46 26

Средняя 30 46 24 22 40 38

Старшая 50 8 42 28 40 32

Чувство неполноценности в классе Младшая - - - 24 38 38

Средняя - - - 26 28 46

Старшая - - - 34 22 44

В первом параграфе (пункт 1.3) «Изучение восприятия и отношения учащихся к учителю с активизирующей помощью со стороны экспериментатора» представлены результаты использования следующих методик: «Анкета для педагогов» и «Анкета для учеников» (В.Г. Казанской), методики «ТС -1» (Ю.Л. Ханина, A.B. Стамбулова), экспериментальной шкалы личностных качеств педагога (Ж. Лендел).

«Анкета для педагогов» (В.Г.Казанской) использовалась нами для выявления особенностей соотношения трех составляющих взаимодействия (эмоциональной, когнитивной, поведенческой), а также типов взаимоотношений педагога с учениками. На основании анализа полученных результатов анкетирования учителей и учеников с УО были получены следующие результаты.

1. Ученики с У О в общении с учителями испытывают некоторые трудности. Особенно это проявляется при переходе из младшего звена школы в среднее. В

решении личных вопросов и получении советов школьники чаще обращаются к учителю доброжелательному, спокойному, уравновешенному, отзывчивому и намного реже (или не обращаются вовсе) - к учителю, который постоянно их ругает, наказывает, ставит двойки, повышает голос и делает замечания по учебе. Школьникам хотелось бы улучшить свои взаимоотношения с учителями, чтобы учителя были более сдержанными, меньше требовали, были бы более мягкими и чуткими, терпеливыми, добрыми и т.п.

2. Учителя в процессе обучения и общения с учениками испытывают некоторые трудности. Они довольно часто помогают им в решении различных вопросов (например, в решении учебных вопросов). Учителям нравятся такие качества личности учеников, как: вежливость, трудолюбие, исполнительность, уважение к людям, активность на уроке, честность и справедливость, скромность, доброта, отзывчивость, общительность, приветливость, добродушие, отсутствие агрессивности, эмоциональная уравновешенность, отсутствие лицемерия и др. По мнению учителей, для того чтобы отношения между учителем и учениками были более благоприятными, им необходимо избавиться от следующих личностных качеств: нежелание учиться, отсутствие интереса к предмету, недисциплинированность на уроке, отрицательное влияние на класс, пассивное отношение к общественной работе, отсутствие скромности, отсутствие доброты, отзывчивости и т.п. Они считают, что учащимся необходимо совершенствовать в себе следующие качества: быть сдержанными, чуткими, мягкими, эрудированными, требовательными к себе и др. Учителя отмечают, что они придерживаются индивидуального подхода к детям не только в обучении, но и в общении, независимо от того, «любимый» это ученик или «нелюбимый».

Экспериментальная методика «ТС - I» (Ю.Л. Ханина, A.B. Стамбулова) была направлена на диагностику отношения учащихся к учителю по трем компонентам: гностическому, эмоциональному и поведенческому. Результаты представлены в таблице 4.

Структура отношения учеников с У О в зависимости от характера их эмоциональных предпочтений (порезультатам опросника «TC-I»).

Таблица 4

Компонент Возрастные подростковые п руппы (ср. балл)

Младшая (10-12 лет) Средняя (12-15 лет) Старшая (15-17 лет)

Гностический 6,04 5,72 5,34

Эмоциональный 4,88 4,96 5,02

Поведенческий 4,94 5,18 5,88

1. Из таблицы 4 следует: у подростков прослеживается динамика по характеру отношения к учителю (в младшем и среднем подростковом возрасте преобладает гностический компонент, а в старшем подростковом возрасте доминирующими являются эмоциональный и поведенческий компоненты).

2. Во всей выборке испытуемых по всем трем компонентам структуры отношения младших и старших подростков к любимому учителю ярко выражено

преобладание очень благоприятной и достаточно благоприятной тенденций соотношения выраженности баллов (таблица 5).

3. Для младшего подросткового возраста характерна тенденция к завышению оценок качеств педагога; для них очень важно, чтобы учитель их любил, понимал, был для них авторитетом, был умным, внимательным, глубоко знал предмет, был наблюдательным, энергичным, аккуратным. В отличие от младших подростков, средние и старшие подростки оценивают качества учителя более критично. В среднем подростковом возрасте высоко оцениваются такие качества учителя: умение найти «общий язык» с учениками, охотно выслушивать мнения учеников, быть общительным, любить свой предмет, интересно преподавать, на уроке сообщать много новых сведений, быть справедливым, тактичным и т.п. В старшем подростковом возрасте учащиеся ценят учителя в основном за эти же качества.

Процентное соотношение структуры отношения учеников с У О в зависимости от характера их эмоциональных предпочтений по результатам опросника «ТС-1»

Таблица 5

Характер эмоциональных предпочтений Возрастные подростковые группы Уровень(%)

Благоприятный Средний Ниже среднего Крайне неблагоприятный

Очень Достаточно

Гностический компонент Младшая 30 58 12 0 0

Средняя 30 58 6 4 2

Старшая 20 56 14 10 0

Эмоциональный компонент Младшая 10 58 16 12 4

Средняя 16 50 16 16 2

Старшая 16 46 26 10 2

Поведенческий компонент Младшая 12 46 38 0 4

Средняя 28 36 18 18 0

Старшая 36 46 12 6 0

При помощи шкалы личностных качеств учителя (Ж.Лендел) мы решали следующие задачи: прослеживали возрастную динамику уровня адекватности, объективности восприятия педагога учениками с УО и анализировали содержание оценочного эталона любимого учителя. На основании анализа полученных результатов были сделаны в основном такие же выводы: содержание оценочного эталона любимого учителя у учеников с УО с возрастом (от младшего до старшего подросткового) претерпевает качественные и количественные изменения в зависимости от уровня адекватности и объективности восприятия педагога. Содержание представлений об учителе у подростков опосредует их эмоциональное отношение к нему, влияет на выбор способов общения с ним. Своеобразие эмоциональных отношений школьников с учителем оказывает влияние не только на содержание совместной с ним деятельности, но и на

характер общения с ним в конкретных психолого-педагогических условиях, на формирование его образа.

В первом параграфе (пункт 1.4) «Особенности проявления сензитивности младших и старших подростков к невербальным средствам общения» представлены результаты использования следующих методик: опросник «Невербальные характеристики поведения» (В.А. Лабунской), методики «Свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А. Лабунской).

По результатам опросника «Невербальные характеристики поведения» (В.А. Лабунской) мы убедились в следующем:

1. Комплекс элементов невербального поведения сообщает полученному паттерну его основной психологический смысл в понимании младшими и старшими подростками с УО поведения учителя. Имеет место большая раскованность в применении такесических элементов со стороны учителя, например, брать за руки, обнимать, класть руки на плечо, а в некоторых случаях и целовать. Однако по отношению к другим элементам невербального поведения у учеников средней и старшей возрастных подростковых групп наблюдается тенденция критического отношения к каждому действию учителя: он должен быть сдержанным в своем поведении, в своих эмоциях, жестах, взгляде, позе, мимике и т.д. То есть учителю необходимо проявлять уважение к партнёру, сдержанность в общении, быть внимательным к собеседнику, не проявлять чувства антипатии.

2. Младшие и старшие подростки с УО воспринимают своих учителей как значимых взрослых, т.к. они в период обучения входят в значимый круг общения наравне со сверстниками и родителями.

При помощи методики «Свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А. Лабунской) было выявлено, что если у учащихся младшей возрастной подростковой группы имеет место бедный словарный запас, то к старшему подростковому возрасту (15-17 лет) он заметно обогащается. Однако ученики всех трех возрастных подростковых групп затрудняются в использовании терминов, отражающих представления о внутренних переживаниях личности, ее чувствах и отношениях.

В первом параграфе (пункт 1.5) «Особенности взаимодействия вербального н невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя» представлены результаты по опроснику «Невербальные характеристики поведения». Выяснили:

1. Особенности взаимодействия вербального и невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя характеризуются учащимися следующим образом: ему присущи сдержанность в общении, уважение к учителю (партнёру), отсутствие яркого проявления чувства антипатии, ожидание этого же и от учеников. В то же время учителя понимают своих учеников как открытых, ласковых, отзывчивых, проявляющих уважение и симпатию к учителю.

2. Учителя разрешают ученикам брать их за руки, обнимать, выражать удивление, страдание, радость, восхищение, страх, любовь, сидеть близко лицом к лицу, а также общаться близко или очень близко. Всё это необходимо и допускается учителями школы VIII вида в связи с особенностями и спецификой обучения учащихся с разной степенью УО в целях лучшего усвоения учебного

материала и развития познавательных процессов.

Таким образом, применение элементов невербального поведения рассматривается учителями как приемлемый педагогический прием при общении с учеником. Учителя принимают все такесические элементы, что объясняется особенностями и спецификой обучения детей с УО; процесс обучения тоже предполагает, с их точки зрения, использование элементов невербального общения с учащимися.

В третьей главе «Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении» предлагаются рекомендации для психолога, учителей, родителей по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования подтвердили состоятельность выдвинутых нами гипотез и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получила подтверждение гипотеза о социальной обусловленности развивающегося у детей эмоционального восприятия окружающих взрослых. У учащихся школы VIII вида в возрастном диапазоне от 10 до 17 лет эмоциональное восприятие учителя, по нашим данным, претерпевает некоторые изменения как количественного, так и качественного характера.

2. Изучение возрастной логики эмоционального восприятия учителя как важнейшего проявления динамики детской субъектности в типичных условиях воспитания и обучения детей в школе VIII вида, то есть при отсутствии целенаправленной системы формирования эмоциональной сферы учащихся, показало, что в этой связи с возрастом у большинства учащихся появляются значительные трудности в личностном становлении, которые, к сожалению, не ощущаются как особые трудности ни детьми, ни учителями.

3. Подтверждены описанные в психологической литературе факты, что с возрастом (от 10 до 17 лет) депрессивное состояние подростков с УО, застенчивость, пугливость, комбинация чувствительности и враждебности, тревожности, потребность теплоты из окружения прогрессируют и оказывают отрицательное влияние на восприятие окружающих людей, что в свою очередь усугубляет специфику интеллектуального дефекта, порождает конфликтность, негативизм, повышенную критику по отношению к учителю.

4. Понимание экспрессии требует высокого уровня абстрагирования, поэтому является несколько затруднительным для подростков с УО, в силу этого идентификация экспрессии учителя младшими и старшими подростками носит неадекватный характер. Они затрудняются в использовании терминов, отражающих представления о внутренних переживаниях и отношениях личности (например, более успешно по изображению на фотографиях они распознают простые эмоции: радость, страдание, страх; в то же время им трудно распознавать более сложные эмоции: презрение, удивление, гнев). Проведенный нами

качественный анализ ответов показал, что у учеников с УО отмечается узкий и ограниченный словарный запас, который к старшему подростковому возрасту (9 классу) заметно обогащается.

Причиной всего этого выступает неразвитость мышления: низкий уровень обобщенности и осознанности, ситуативность, логическая противоречивость, стереотипность в подходе к проблемам.

Нами был систематизирован диагностический комплекс методик, который позволил получить впервые большой массив фактических данных о конкретных особенностях эмоционального восприятия учителя школьниками с УО в возрастной динамике с 10 до 17 лет:

- выявлена специфика содержания представлений о педагоге у подростков с УО в возрастной динамике;

- обнаружены единые для всех трех возрастных групп испытуемых тенденции в формировании эмоционального отношения к педагогу: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией. Подтверждено, что характер отношения учащихся к учителю влияет на направленность и адекватность восприятия его личности;

- более позднее проявление стремления к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом у младших и старших подростков с УО обусловлено недостаточно развитыми коммуникативными условиями и чрезмерной подверженностью установке (положительной или отрицательной), сформировавшейся под влиянием опыта взаимодействия с учителем;

- полярность суждений у школьников с УО в возрастном периоде с 4 по 9 классы по результатам исследования является положительной, а отрицательные суждения наиболее ярко выражены в средней возрастной подростковой группе, это можно объяснить тем, что подростки 12-15 лет требуют к себе особого внимания, они начинают воспринимать окружающих критически;

- восприятие и понимание нравственных качеств личности учителя школьниками с УО отличаются ситуативностью и конкретностью, слабой дифференцированностью. Интеллектуальные качества личности даже в старших классах специальной коррекционной школы выделяются и осознаются с большим трудом. Характеризуя личность учителя, школьники с УО используют термины с низким уровнем обобщенности и дифференцированности («хороший» или «плохой»). Ученики специальной коррекционной школы зачастую называют действия и поступки человека, а не свойства его личности. Оценочные суждения при интеллектуальном недоразвитии, как правило, поверхностные, критерии их отличаются неустойчивостью, зависят от внешних обстоятельств;

а) выразительные движения как невербальные коммуникации являются достоверным каналом получения информации о восприятии личности учителя учащимися и выполняют регуляторно-экспрессивную функцию в отношениях «Учитель - ученик»;

б) для учащихся с УО невербальный паттерн характеризуется дополнительным психологическим смыслом: большая критичность в отношении к учителю. Кроме того, у них выражен протест против личности учителя, его требований, его авторитета (это ярко видно на примере выбора учащимися позы). Все это можно объяснить тем, что младшие и старшие подростки, обучающиеся в школе VIII вида, в большей степени воспитываются в социально-неблагополучных семьях, а порой встречаются школьники и с асоциальным поведением;

- для младшего подросткового возраста свойственна тенденция к завышенным оценкам качеств педагога, что характерно для данной возрастной группы с УО. Для них очень важно, чтобы учитель их любил, понимал, был для них авторитетом, был умным, внимательным, имел глубокие знания предмета, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.п. В отличие от младших подростков средние и старшие подростки оценивают качества учителя более адекватно и рационально, но более критично;

- с учетом выявленных общевозрастных и специфических особенностей эмоционального восприятия учителя младшими и старшими подростками с УО были определены возможные направления оптимизации их взаимодействия.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Хахалкина У.В. Психологические особенности качеств личности педагогов, работающих в условиях специального учреждения // Образовательное учреждение - пространство, формирующее здоровый образ жизни: материалы региональной научно-практической конференции. - Бирск, 2004. - С.151-156 (0,3 п.л.).

2. Хахалкина У.В. Личностно ориентированная модель общения как условие формирования субъект - субъектных отношений в коррекционном образовательном процессе // Проблемы личностно ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Шадринск, 2005. - С.95-97 (0,1 пл.).

3. Хахалкина У.В. Отражение личностных особенностей педагога и учащихся с интеллектуальной недостаточностью в системе отношений «Учитель-ученик» // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2005. - С. 155158 (0,1 пл.).

4. Хахалкина У.В. К вопросу изучения межличностного восприятия у умственно отсталых детей в коррекционной психологии // Материалы II Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2006». Изд-во «Наука и образование» (Украина) совместно с ООО «Руснаучкнига» (Россия), Publishing House «Education and Science» s.r.o. (Чехия, Прага) и ТОО «Уралнаучкнига» (Уральск, Казахстан), 2006. - С.35-38 (0,2 пл.).

5. Хахалкина У.В. К проблеме особенностей эмоционального восприятия окружающих умственно отсталыми детьми в коррекционном образовательном процессе // Материалы II Международной научно-практической конференции

«Наука и образование - 2006» (Украина) совместно с ООО «Руснаучкнига» (Россия), Publishing House «Education and Science» s.r.o. (Чехия, Прага) и ТОО «Уралнаучкнига» (Уральск, Казахстан), 2006. - С.84-86 (0,2 п.л.).

6. Хахалкина У.В. К проблеме особенностей восприятия значимого взрослого младшими школьниками специальной (коррекционной) школы VIII вида // Материалы II Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2006» (Украина) совместно с ООО «Руснаучкнига» (Россия), Publishing House «Education and Science» s.r.o. (Чехия, Прага) и ТОО «Уралнаучкнига» (Уральск, Казахстан), 2006. - С.90-92 (0,2 п.л.)

7. Хахалкина У.В. Особенности проявления эмоций и чувств у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида // Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков группы риска. Материалы региональной научно-практической конференции. - Бирск, 2006. - С.71-73 (0,1 п.л.).

8. Хахалкина У.В. Особенности эмоционального отношения к учителю учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида // Наука в школе и вузе: Материалы научной конференции аспирантов и студентов. Часть 1.-Бирск, 2006. -С.97-100 (0,2 пл.).

9. Хахалкина У.В. Модель коррекции дефектов межличностного восприятия у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы Международной научно-практической конференции. Вып. 3. Москва, 2006.-С. 177-178 (0,2 пл.).

10. Хахалкина У.В. Психолого-педагогические аспекты изучения методов и приемов развития межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью // Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бирск, 2006. - С.133-138 (0,3 пл.).

11. Хахалкина У.В. Возрастные особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида // Педагогика и психология детства: Материалы региональной научно-практической конференции (15-16 марта 2007 года). - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. - С. 282 - 285 (0,2 пл.).

12. Хахалкина У.В. К вопросу изучения возрастных особенностей эмоциональных отношений учителя и ученика школы VIII вида // Формирование адаптивно-образовательного пространства в системе общего и специального образования: Всероссийская научно-практическая конференция (15 марта 2007 года). - Бирск, 2007. - С. 367 - 370 (0,2 пл.).

13. Хахалкина У.В. Психолого-педагогическая модель коррекции межличностного восприятия педагога и детей с задержкой психического развития // Журнал «Социально-гуманитарные знания», рубрика: в помощь преподавателю. - 2006, № 10. (в соавторстве с О.В. Улыбиной, 50% личного участия) (0,5 пл.).

14. Хахалкина У.В. К вопросу об эмоциональном отношении к учителю у младших и старших подростков - учащихся коррекционной школы VIII вида // Журнал «Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования». - 2007, № 3(7) (0,8 пл.).

Подписано к печати Л^РР^

Печать трафаретная.. Усл.печ.л.Тираж ¿О О Заказ № Л

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. 603950, И. Новгород, ул. Ильинская, 65.

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хахалкина, Ульяна Викторовна, 2007 год

Введение.

Глава I. Состояние проблемы особенностей эмоционального восприятия учителя умственно отсталыми школьниками в специальной психологии

1.1. Проблема эмоционального восприятия учителя учащимися в исследованиях зарубежных и отечественных авторов в возрастной психологии

1.2. Специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы.

1.3. Состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы исследования.

Глава П. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида

11.1. Программа экспериментального исследования эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в возрастном диапазоне (с по 9 классы; с 10 до 17 лет).

II. 1.1. Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя младшими и старшими подростками через выявление их идеала вербальными средствами.

1.1.1. Результаты проведения беседы с учениками.

1.1.2. Результаты проведения беседы с учителями.

1.1.3. Результаты проведения анкеты «Любимый учитель глазами учащихся» с учениками (по методике Карповой Г. А.).

1.1.4. Результаты сочинения учащихся на тему «Мой любимый учитель»

П. 1.2. Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися через моделирование образа учителя с помощью предметного изображения.

1.2.1. Изучение учащихся по методике «Портрет любимого учителя».

1.2.2. Результаты изучения учащихся с помощью методики Рене Жиля

1.2.3. Результаты, полученные по методике «Рисунок класса».

II. 1.3. Изучение восприятия и отношения учащихся к учителю с активизирующей помощью со стороны экспериментатора.

1.3.1. Результаты использования методики «Анкета для педагогов» (В.Г. Казанской).

1.3.2. Результаты исследования методики «Анкета для учеников»

1.3.4. Результаты проведения методики «ТС - I» (Ю.Л. Ханина, A.B. Стамбулова).

1.3.5. Результаты проведения экспериментальной шкалы личностных качеств педагога (Ж. Лендел).

II. 1.4. Особенности проявления сензитивности младших и старших подростков к невербальным средствам общения.

1.4.1. Особенности представлений о невербальном паттерне «Ученик -учитель» (учитель в общении с учеником) по опроснику «Невербальные характеристики поведения» (В.А. Лабунской).

1.4.2. Интерпретация сравнительной характеристики качественных и количественных показателей сформированное™ понимания о невербальном поведении по результатам методики «Свободной семантической оценки невербального поведения».

П. 1.5. Особенности взаимодействия вербального и невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя.

1.5.1. Особенности представлений о невербальном паттерне «Учитель -ученик» (учитель в общении с учеником) по опроснику «Невербальные характеристики поведения».

Выводы по главе.

Глава III. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении.

III. 1. Рекомендации для учителей и психологов.

III.2. Рекомендации для родителей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида"

В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для детей, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в задачи которых входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья детей, создание условий для реализации их личностного потенциала, психокоррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие школьников предполагает необходимый уровень развития их эмоциональной сферы и ее социальной ориентации.

В специальной психологии представлены исследования по интересующей нас проблематике: восприятие выразительных движений и выражений лица (Э.А. Евлахова, 1958; Ж.И. Намазбаева, 1986); особенности восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) эмоциональных состояний другого человека по таким внешним проявлениям, как походка, интонация, тактильно кинестезические знаки (Н.И. Кинстлер, 2000; H.A. Першина, Н.Б. Шевченко, 1999); особенности восприятия эмоций детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и детьми олигофренами (O.K. Агавелян, 1999); особенности самооценки у школьников с ИН (H.JI. Коломинский, 1972); психологические особенности развития представлений (образов) о других людях у учащихся с ИН (Н.С. Щанкина, 2004); психологические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, специфика у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и с ИН (Н.В. Масленникова, 2004) и Др.

Иными словами, специальная психология располагает ценными сведениями о детях с нарушениями интеллекта, в частности и об эмоциональной сфере. Тем не менее, на наш взгляд, продолжают оставаться недостаточно изученными актуальные вопросы специфики эмоционального отношения учащихся к учителю, в частности, подростков как особой детской категории.

Гипотезы исследования:

1. Опираясь на важнейшие теоретические положения отечественной психологии о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме, мы предположили, что: особенности структуры дефекта и обусловленные им нарушения развития интеллекта учащихся, с одной стороны, влияние условий обучения и воспитания и возрастной специфики психического развития, с другой, приводят к качественному своеобразию эмоционального восприятия детьми учителя. Своеобразие проявляется: а) в особенностях эмоционального отношения подростков к учителю и общению с ним; б) особенности эмоциональных контактов школьников с УО с учителем оказывают влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях, а следовательно, не могут не влиять на их личностное развитие; в) сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволяют выделить характерные тенденции в эмоциональном восприятии учащимися учителя, что имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования детей этой категории.

Задачи исследования:

Шаповалова, Д.Б. Эльконин и др.); роли субъективной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены теоретико-методологические подходы к разработке программы экспериментального изучения особенностей эмоционального восприятия учителя школьниками с У О в возрастной динамике с 10 до 17 лет;

- сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволили выделить характерные позитивные (подростки 10 - 12 лет воспринимают учителя как значимого взрослого, они уважают его, в основном проявляют по отношению к нему симпатию) и негативные (подростки 12-17 лет нередко критично настроены по отношению к учителю, а порой и агрессивно; они не доверяют ему свои личные тайны, не обращаются за помощью, не видят в учителе помощника и друга, который может всегда в трудных ситуациях прийти на помощь);

- обнаружена значимость вербальных и невербальных методик в изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО: вербальные методики позволяют проследить реакции школьников на поставленные перед ними вопросы, выявить динамику развития словарного запаса и т.п., а невербальные - определить скрытые (внутренние) тенденции эмоционального восприятия учителя учениками, отношение к нему;

- полученные теоретические и прикладные результаты дополняют психолого-педагогическую характеристику подростков (10 до 17 лет) с УО; значительный возрастной разброс данных имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования подростков с УО;

Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы для определения квалификационных требований к подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации с целью совершенствования психологической подготовки педагогов к работе в системе специального (коррекционного) образования.

Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для практических психологов, педагогов-дефектологов, работающих в школах VIII вида, они помогут в создании комфортных условий воспитательно-образовательного процесса для школьников с УО.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры психологии Бирской государственной социально-педагогической академии и кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; региональной научно-практической конференции «Образовательное учреждение - пространство, формирующее здоровый образ жизни» (г. Бирск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы личностно ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (г. Шадринск, 2005);

Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (г. Пенза, 2005); II Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2006); II Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2006); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков группы риска» (г. Бирск, 2006); региональной конференции аспирантов и студентов «Наука в школе и вузе» (г. Бирск, 2006); Международной научно-практической конференции «Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (г. Бирск, 2006); региональной научно-практической конференции «Педагогика и психология детства» (г. Н. Новгород, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование адаптивно-образовательного пространства в системе общего и специального образования» (г. Бирск, 2007); Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (г. Москва, 2006); П Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2007» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2007); VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2007).

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие человека человеком - сложный и многогранный процесс. Эмоциональное восприятие как ситуативное, так и субъектноличностное отношение к человеку при его восприятии представляет собой определенную форму эмоционально окрашенных контактов. В нашем исследовании доказано, что эмоциональное восприятие учителя учащимися, окрашенное устойчивым отношением как к очень значимой для них личности, представляет собой непреложное условие личностно-деловых контактов, определяющих во многом успех той и другой стороны: тех, кто учит, и тех, кто учится. Эта закономерность ярко проявилась в развитии подростков с УО.

2. В основу теоретического моделирования программы экспериментального изучения эмоционального восприятия учителя школьниками с УО ними были положены в конкретизированном варианте следующие важнейшие теоретические принципы возрастной, педагогической и специальной психологии: все высшие психические функции (эмоциональная сфера не является исключением) формируются в социальных условиях; в подростковом возрасте для этого велика роль общения со сверстниками и значимым взрослым; воспитание и обучение могут выполнять ведущую роль в развитии тех или иных психических функций только при определенных условиях (при необходимой изученности интересующего психического феномена, при наличии нужной профессиональной компетентности педагогов); подростки с УО в силу целого ряда объективных причин имеют своеобразное развитие эмоциональной сферы психики вообще и эмоциональных контактов с окружающими, в частности; сфера эмоциональных контактов с окружающими у этих детей, особенности эмоционального восприятия значимой личности, как никакая другая сфера, помогают увидеть ребенка как субъекта общения, его потенциал в личностном становлении.

3. Специально смоделированный диагностический комплекс с учетом специфики развития УО школьников, возрастной логики их развития позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих подростка с УО на протяжении 6 лет его обучения в школе VIII вида, то есть от младшего до старшего подросткового возраста как субъекта эмоционального восприятия учителя (выявлены особенности образа учителя, эмоционального отношения к нему, особенности микроклимата в воспитательно-образовательном процессе в школьных условиях и др.).

5. Своеобразие эмоциональных отношений школьников с У О с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях.

6. Полученные фактические данные в возрастном диапазоне от 10 до 17 лет об особенностях эмоционального восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить основанием для разработки направлений коррекционной работы по оптимизации существующих отношений в диаде «Учитель - учению) и в определенной мере для компенсации личностного развития подростков с УО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования показали, что проблема эмоционального восприятия учителя учащимися с УО имеет свои отличительные особенности:

1) Ученики с У О в отношениях со своими учителями не только оценивают их внешние качества, но и пытаются раскрыть интеллектуальные, эмоционально-динамические, поведенческие и другие качества. Большинство школьников открыто рассказывают своим любимым учителям: о своих любимых занятиях, о неприятных событиях в своей жизни (ученики младшей и старшей возрастных подростковых групп) и надеются на то, что он сохранит их тайну и т.п. Все это свидетельствует о том, что школьники верят своим любимым учителям, относятся к ним с симпатией, выражают положительные эмоции по отношению к ним и надеются на ответный шаг со стороны учителя. Но прослеживается тенденция и негативного эмоционального отношения к учителю. Так, например, ученики младшей (26%), средней (52%) и старшей (46%) возрастных подростковых групп не могут рассказать учителю о неприятных событиях в своей жизни, боятся получить «двойку» за неподготовленный урок и т.п. Это недоверие приводит к формированию отрицательного микроклимата в школе.

2) Учителя в общении и обучении школьников с УО применяют индивидуальный подход к каждому ребенку в зависимости от сложности его диагноза: они предусматривают право ребенка не подчиняться требованиям взрослых (65%), с точки зрения учителей не все требования взрослых под силу школьникам с УО; конфликтные ситуации учителя разрешают с помощью методов сотрудничества, беседы, нахождения компромиссного решения, убеждения и т.д. Учителя в общении и обучении школьников с УО придерживаются позиции «рядом», то есть оказание ученику помощи во всем.

3) Выявлена положительная динамика развития эмоционального восприятия школьниками с УО любимого учителя и отношения к нему:

- пик развития словарного запаса был выявлен в среднем подростковом возрасте, но общая картина показателей среднего значения свидетельствует о положительной динамике развития на протяжении шести лет обучения в школе (от 10 до 17 лет);

- полярность суждений у школьников с УО в возрастном периоде с 4 по 9 классы по результатам исследования является положительной, а отрицательные суждения выражены в незначительном количестве во всех возрастных группах;

- структура смысловых суждений у учеников с УО от младшей до старшей возрастных подростковых групп зависит от ситуации, в которой находится испытуемый. В основном они выделяют суждения «Обобщенные оценки личности учителя» и «Интеллектуальные» суждения, а остальные либо отсутствуют полностью (например, «Коммуникативные» суждения), либо частично выражены в той или иной возрастной группе испытуемых (например, «Поведенческие», «Отношения учащихся к учителю», «Эмоционально-динамические» и «Отношение учителя к ученикам»).

4) Обнаружены единые для всех трех возрастных групп испытуемых тенденции в формировании субъектного осмысления идеального образа учителя: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества (добрый, радостный, всегда придет на помощь и т.п.), связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией. В нашем исследовании подтвердилось то, что характер отношений учащихся к учителю влияет на направленность и адекватность восприятия его личности, содержания делаемых обобщений.

5) С возрастом (от 10 до 17 лет) депрессивное состояние подростков (застенчивость, пугливость, комбинация чувствительности и враждебности, тревожности, потребность теплоты из окружения) нарастает с большой силой. Эти состояния с возрастом становятся более болезненными и играют большую роль при восприятии окружающих людей, что напрямую связано с их особенностями развития (УО), на которые необходимо обращать большое внимание при обследовании таких подростков.

6) Младшие подростки воспринимают учителя как авторитетную личность. Степень социальной адекватности поведения недостаточно высокая. Стремление к лидерству проявляется слабо. Это связано с заниженной самооценкой школьников, но ярче выражена степень социального адекватного поведения. Младшие и старшие подростки с УО воспринимают учителя не только как значимого взрослого, но и как друга, интересного партнера по общению. Ученики активно стремятся к общению и доминированию в классе. Охотно идут на сближение со сверстниками. Для них характерна высокая степень социальной адекватности поведения во время межличностного общения, в ситуациях, когда школьник является лидером среди своих сверстников.

7) Учителя в общении с учениками испытывают средние и незначительные трудности. Достаточно часто общаются в решении различных вопросов со всеми школьниками (например, в решении учебных вопросов); учителя придерживаются индивидуального подхода не только в обучении, но и в общении со школьниками с УО во всех возрастных группах, независимо от того «любимый» это ученик или «нелюбимый».

8) Младшие и старшие подростки с УО в образовательном процессе в общении с учителями испытывают незначительные трудности. Но исключение составляет лишь небольшой процент «больших трудностей» в младшей подростковой группе (10%). Это объясняется кризисом перехода из младшего звена школы в среднее (появление большого количества новых учителей по каждому второму предмету, появление в программе новых предметов и т.д.). В решении различных вопросов, советов и по личным вопросам младшие и старшие подростки с УО чаще обращаются к учителю -доброжелательному, спокойному, уравновешенному, отзывчивому, и намного реже или никогда не обращаются к учителю, который постоянно их ругает, наказывает, ставит двойки, повышает интонацию и делает замечания по учебе. Школьникам хотелось бы улучшить свои взаимоотношения с учителями в таких направлениях: чтобы учителя были сдержанными, меньше требовали, были эрудированными, более мягкими и чуткими, терпеливыми и добрыми, были умными и т.д.

9) Во всей выборке испытуемых по всем трем компонентам структуры отношения младших и старших подростков к любимому учителю в зависимости от характера их эмоциональных предпочтений ярко выражено преобладание очень благоприятной и достаточно благоприятной тенденций соотношения выраженности баллов. Для младшего подросткового возраста свойственна тенденция к завышенным оценкам качеств педагога, что характерно для данной возрастной группы с УО. Для них очень важно, чтобы учитель их любил, понимал, был для них авторитетом, был умным, внимательным, с глубоким знанием предметы, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.д. В отличие от младших подростков, средние и старшие подростки оценивают качества учителя более адекватно и рационально. В среднем подростковом возрасте преобладают такие качества учителя, как умение найти общий язык с учениками, охотно выслушивал мнения учеников, был общительным, любил свой предмет, интересно преподавал, на уроке сообщал много новых сведений, был справедливым, тактичным и т.д. В старшем подростковом возрасте к уже существующим прибавляются следующие качества учителя: любил учеников, понимал их, был для них авторитетом, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.д.

10) Для учащихся с У О невербальный паттерн характеризуется дополнительным психологическим смыслом: большая раскованность, дистанцированность, демонстрация своего «Я» и некоторая критичность в отношении к учителю. Кроме этого, у них выражен протест против личности учителя, его требований, его авторитета. Это ярко видно на примере выбора учащимися расстояния, при котором нельзя достичь друг друга и расположения спиной к спине. Все это объясняется тем, что младшие и старшие подростки, обучающиеся в школе VIII вида, в большей степени воспитываются в социально-неблагополучных семьях, а порой встречаются школьники и с асоциальным поведением. Комплекс элементов невербального поведения сообщает полученному паттерну его основной психологический смысл в понимании младшими и старшими подростками с УО поведения учителя. Подростки допускают большую раскованность в применении такесических элементов со стороны учителя, например, брать за руки, обнимать, класть руки на плечо, а в некоторых случаях и целовать. Однако по отношению к другим элементам невербального поведения у учеников средней и старшей возрастных подростковых групп наблюдается тенденция критического отношения к каждому действию учителя: они должны быть сдержанными в своем поведении, в своих эмоциях, жестах, взгляде, позе, мимике и т.д. То есть учителю необходимо проявлять уважение к партнёру, сдержанность в общении, быть внимательным к собеседнику и не проявлять чувство антипатии и т.п.;

11) Различия в уровне развития способности к пониманию отдельных элементов невербального поведения у младших и старших подростков с УО ярко выражены. В то же время качественный анализ ответов показал, что у учеников с УО отмечается узкий и ограниченный словарный запас, который к старшему подростковому возрасту (девятому классу) заметно обогащается. Они затрудняются в использовании понятий, отражающих представления о внутренних переживаниях и отношениях личности человека.

12) Особенности взаимодействия вербального и невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя характеризуются следующими особенностями поведения ученика с УО: сдержанность в общении, уважение к учителю (партнёру), отсутствие яркого проявления чувства антипатии и ожидание этого же от учеников. В то же время учителя понимают своих учеников, как открытых, ласковых, отзывчивых, проявляющих уважение и симпатию к учителю. Учителя разрешают ученикам брать их за руки, обнимать, выражать удивление, страдание, радость, восхищение, страх, любовь, сидеть близко лицом к лицу, а также общаться близко или очень близко. Всё это необходимо и допускается учителями школы VIII вида в связи с особенностями и спецификой обучения учеников с разной степенью УО, для лучшего усвоения учебного материала и развития познавательных процессов. Таким образом, применение элементов невербального поведения рассматривается учителями как приемлемое при общении с учеником. Учителя принимают все такесические элементы. Это объясняется особенностями и спецификой обучения учеников с УО. Общение и обучение строится с использованием элементов невербального поведения.

На основании изложенного можно сказать, что эмоциональное восприятие является важным процессом, который может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на межличностные отношения в системе «Учитель - ученик». Очень важно, чтобы учитель и ученик находились в комфортных для них условиях. Это приведет к снижению негативных тенденций и оптимальному эмоциональному восприятию. Из нашего исследования видно, что это не всегда так, особенно для подростков среднего возраста (12 - 15 лет), для которых характерна переоценка межличностных отношений (они ориентированны на сверстников, а не на взрослых (учителя)). Полученные нами фактические данные необходимо учитывать при разработке профилактических и коррекционных программ. В своей работе мы представляем возможные психолого-педагогические направления, способствующие оптимизации создания условий восприятия и построения взаимоотношений в процессе воспитания и обучения подростков с УО, в возможные психолого-педагогические направления, способствующие оптимизации создания условий восприятия и построения взаимоотношений в процессе воспитания и обучения подростков с УО, которые представлены в 3 главе.

Глава Ш. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении

Для оптимизации условий воспитательно-образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида педагогическому коллективу необходимо создавать комфортные условия по отношению к своим воспитанникам. Эмоциональная атмосфера (среда) должна нести положительную окраску для подростков с УО. Это поможет безболезненному формированию личности и становлению адекватных межличностных отношений, чрезвычайно значимых в этом возрасте. Это мы и попытались раскрыть в данной главе.

Любой человек - это активный субъект общения и межличностного познания. Воспитание его в таком качестве составляет одну из педагогических задач общества. Она актуальна для работы не только с нормально развивающимися школьниками, но и с подростками с УО. Личные отношения и эмоциональное восприятие учеников коррекционной школы развиваются не совсем так, как у учащихся массовых школ. У школьников с УО избирательное дифференцированное отношение к окружающим возникает гораздо позднее и с большими трудностями. Структура дефекта - это один из важных факторов, косвенно влияющих на эмоциональное восприятие и положение ученика в системе личных отношений, что приводит к формированию отрицательного микроклимата. Трудности эмоционального восприятия и понимания других людей сказываются на формировании самовосприятия и самооценки школьников с УО.

На основании выводов нашего диссертационного исследования мы можем утверждать, что наиболее оптимальным для оказания профилактической и коррекционной помощи является младший подростковый возраст, так как именно в этом возрасте происходит базовое формирование эмоционального взаимовосприятия в диаде «Учитель - ученик» (учитель в данном возрасте является значимым взрослым (авторитетом) для учеников). Таким образом, учет общевозрастных и специфических особенностей эмоционального восприятия педагога (отрицательный микроклимат) и построения отношений с ним у младших и старших подростков с УО позволили нам разработать ряд психолого-педагогических рекомендаций по формированию и развитию положительного микроклимата в системе «Учитель - ученик».

Ш.1. Рекомендации для учителей и психологов

Источником и причиной дезадаптации детей с УО в социальной среде можно считать отрицательный микроклимат (атмосферу, отрицательные контакты) в воспитательно-образовательном процессе, и, как следствие этого, недостаточное отражение сложных характеристик личности, слабый анализ поведения в ситуации, понимания их соответствия и несоответствия с нормами общественной морали, а также степень участия познавательной деятельности в процессах эмоционального восприятия и понимания человека. Педагогам, работающим с такой категорией детей, необходимо принимать дополнительные меры, помимо педагогических требований, которые на них накладывает их работа. Это могут быть: непосредственное обучение УО подростков основам понимания невербального поведения в игровой форме (мимика, пантомимика и т.п.), проведение совместных вечеров-дискуссий, своего рода тренингов (можно проводить их совместно с психологом и классным руководителем или другими учителями) на развитие понимания себя и другого. Это будет способствовать установлению положительных контактов и эмоционального фона в диаде «Учитель - ученик».

С целью профилактики появления у младших подростков, а в дальнейшем и у старших подростков, «любимых» и «нелюбимых» учителей и сохранения положительных эмоциональных отношений с учителем педагог должен принимать на личностном уровне учащихся класса (придерживаться индивидуального подхода), а в случае необходимости оценивать конкретную деятельность, поступки учеников. Учителю необходимо как можно больше проводить совместных дел с учениками: ходить с ними на прогулки во внеурочное время или экскурсии (играть на свежем воздухе в различные подвижные игры), проводить тематические викторины, КВНы и т.д. Одним словом, заряжать учеников положительным зарядом эмоций, и тогда школьники сами будут тянуться к учителю и будут чувствовать себя комфортно, свободно, начнут доверять свои личные тайны и проблемы.

Важнейшим элементом понимания и эмоционального восприятия другого человека является развитие навыка жизни в коллективе, который начинается с правильного отражения, то есть социального восприятия и понимания своего товарища, познание его как личности, формирования правильного отношения к ним, что наполнено теми эмоциями, которые вызывает один человек в другом. При этом педагогу в учебной деятельности при организации работы на уроке необходимо учитывать возрастные особенности подростков с УО: стремление к самостоятельности и потребности общения со сверстниками, которые к старшему подростковому возрасту становятся ведущими. Для этого педагогам необходимо создать условия УО подросткам: учитывать ситуацию общения и организовывать совместную деятельность, то есть развивать социально-перцептивную деятельность. Необходимо предоставить учащимся большую учебную самостоятельность (что будет способствовать развитию ответственности), использовать групповые формы работы на уроке, самопроверки и взаимной ученической проверки и т.д.

Необходимым элементом является позиция педагога, работающего с такой категорией подростков. Педагог должен быть для УО школьника прежде всего авторитетом, так как наблюдается тенденция к установлению более тесных эмоциональных контактов с теми, кто значим для него. Таким образом, УО школьник будет стараться понять его, его мысли и чувства с помощью невербального поведения и свои имеющиеся знания принимать во внимание при взаимодействии с окружающими. Учитель в свою очередь на уроке и во внеурочное время должен строить свои отношения на равноправном партнерстве со своими учениками (выслушивать их мнение до конца, стараться понимать их, проявлять чувство эмпатии). Учителям необходимо развивать свои профессиональные умения и навыки (курсы повышения квалификации), в трудных ситуациях всегда можно проконсультироваться у школьного психолога, а лучше всего вести совместную работу, что приведет к большему эффекту.

В связи с нарушениями у подростков с УО диалогической речи педагогу при построении коммуникативного поведения необходимо придерживаться специально продуманной тактики (задавать наводящие вопросы, начинать первым беседу и т.д.).

Параллельно с этим психологами должна проводиться коррекционная работа с подростками по оптимизации их эмоционально-волевой сферы (снятию излишней агрессивности, конфликтности, тревожности и т.д.). Психолог должен сформировать у учащихся умение находить конструктивные способы выхода из конфликтных ситуаций, навыки самоконтроля и анализа своего поведения, что будет способствовать повышению уровня их социольно-психологической компетентности.

При построении развивающих занятий необходимо учитывать возрастные особенности подростков. В соответствии с этим нужно подбирать и строить сюжеты для ролевых игр и тренингов, психологическое содержание коррекционных процедур, уровень сложности задач, формы оценки и способы стимулирования игровых и учебных действий подростков. Например, работа с достаточно простыми для понимания личностными чертами должна проводиться на более ранних возрастных ступенях. Сложные и противоречивые по форме выражения личностные качества следует рассматривать в старшем подростковом возрасте. К одним и тем же личностным чертам целесообразно периодически возвращаться на каждой возрастной ступени (характер, отношения, интеллект, способности, эмоции, поведение и т.п.). Это позволяет не только закреплять в памяти соответствующие психологические представления учащихся с УО, но и углублять и обобщать их.

Одним из условий эффективности развивающих процедур является мотивация. Особенно велика ее роль в работе с учащимися с УО. Поэтому она должна быть под постоянным контролем психолога и педагога. Во время коррекционных занятий следует полностью исключить любые негативные оценки детей как со стороны психолога, так и со стороны самих участников.

Психологу также необходимо проводить работу по расширению и коррекции психологических и личностных представлений о людях (учителях) у учащихся с УО, начиная с младшего подросткового возраста (4 и 5 классы). Данная работа должна строиться по следующему принципу: необходимо создавать и организовывать реальные для учеников с УО подобные шаблонные ситуации при помощи ролевых игр или психологических тренингов. В качестве сюжетной основы могут служить ситуации из художественной литературы, из сказок или жизни самих детей. Важно, чтобы ученики сами являлись активными действующими лицами этих ролевых игр, то есть сами погружались в игровые ситуации. Психологу необходимо контролировать правильность проигрывания ролей и правильность понимания роли самим исполнителем (на вербальном и невербальном уровне). Это поможет учащимся с УО лучше усвоить конкретные жизненные ситуации, оказаться непосредственно внутри них, прочувствовать и пережить их самим.

Для снижения уровня децентризма при восприятии учителя учениками (учитель поставил двойку в дневник или накричал - он плохой, злой учитель, а который не кричит, все время улыбается - он хороший и добрый учитель) эффективным средством является смена ролевых позиций во время ролевых игр. То есть ученики, «проигрывая» определенные сюжеты, должны проиграть («пропустить через себя») как положительные роли сценария, так и отрицательные и побывать в позиции зрителя (оценить ситуацию со стороны). В результате становится доступным усвоение участниками ситуаций психологических качеств другого человека и оценки направленности данных качеств (направлены они на того или иного ученика).

Психолог (на коррекционных занятиях) или педагог (на занятиях русского языка и литературы) могут применять метод сочинений от «третьего» лица. То есть ученикам предлагается определенная тематика сочинения (например, «Если бы я был кошкой» или «Если бы я был птицей» и т.п.) и они должны описать все то, что они чувствуют в предлагаемом им образе, чего они хотят, как ведут себя по отношению к окружающим и др. Далее сочинения прочитываются авторами и подлежат групповому обсуждению. Могут задаваться следующие вопросы: «А как бы вы поступили в данной ситуации?», «А что бы вы сделали на его месте?» и т.п. Могут зачитываться самим психологом или учителем, а остальные должны отгадать, кто из учеников написал данное сочинение. Задаются вопросы, например: «Как вы догадались, что именно этот ученик (указывается конкретное имя) написал данное сочинение?», «А как он ведет себя на самом деле?» и т.п. На таких занятиях совместно с психологом учителя-предметники на уроках литературы должны акцентировать внимание на подробном анализе литературных героев, то есть разобрать их характер, поведение и отношение к другим персонажам, сопоставить героев произведения (имеются ли общие черты или, наоборот, они полностью различаются между собой) и т.п.

Психологу на коррекционных занятиях целесообразно применять арттерапевтические средства, а именно: после анализа сюжетов собственных сочинений и сочинений одноклассников, конкретных персонажей художественных произведений и сказок и другие ученикам можно предложить изобразить любой персонаж на бумаге с помощью красок, карандашей, фломастеров, мелков (пастель) и д.т. Затем дать имя своему герою или название изображенному сюжету, действию. Далее организуются выставки работ с презентацией авторов портретов и картин. Можно сначала устроить викторину и предложить отгадать: «Положительный или отрицательный герой изображен на картине?», «Почему вы так считаете?», «Какое имя вы бы ему дали?», «Как вы догадались?» и т.п.

Необходимо психологическое просвещение педагогов относительно особенностей и закономерностей восприятия их личности учащимися с УО, формирование в связи с этим определенного эмоционального отношения и форм поведения этой категории подростков по отношению к учителю. Психолог должен помочь педагогу разрешить его собственные личностные проблемы (снятие тревожности, психологического напряжения), которые определяют негативный эмоциональный фон во взаимоотношениях с учащимися. Психологу необходимо проводить с педагогами коррекцию негативных установок, сформировавшихся по отношению к отдельным педагогам. Отрицательное отношение к учителю часто снижает интенсивность их взаимодействия, упрощает восприятие личности педагога и оказывает влияние на характер поведения по отношению к нему и т.д.

Ш.2. Рекомендации для родителей

Учитывая результаты, полученные в нашем исследовании, можно порекомендовать родителям обратить внимание на эмоционально-личностное общение со своими детьми. Некоторые наблюдения дают нам основание предположить, что, по-видимому, матери считают младших подростков более взрослыми.

Для поддержания значимости родителей не только в период младшего подросткового возраста, но и среднем и старшем подростковых возрастах можно рекомендовать родителям активнее вовлекать своих детей в совместную хозяйственную деятельность семьи (выполнение домашних дел вместе с родителями) и в совместный семейный отдых.

Учитывая возрастающую потребность младших и старших подростков в самостоятельности, мы рекомендовали бы родителям постепенно передавать ответственность за принимаемые детьми решения, поступки самим подросткам. Чтобы процесс передачи ответственности (самостоятельности) подросткам проходил более эффективно и безболезненно как для самих детей, так и для родителей, желательно прохождение родителями специально организованных тренингов (например, по типу «Тренинг самостоятельности» Г. Сартран). Обычно одним из этапов подобных тренингов является обучение родителей эффективным способам взаимодействия (взаимовосприятия) с подростками, что особенно важно и актуально в отношениях родителей и детей подросткового возраста.

Желательно родителям дома во время или после просмотра фильмов вместе с детьми анализировать их (по тем же критериям, что и на уроках литературы (положительный или отрицательный герой, его поведение и т.д.), пытаться определять значимость роли героя в данном художественном произведении, применять этот анализ и для прочитанных сказок, рассказов и других литературных произведений.

Родителям при совместной работе с психологом полезно было бы использовать элементы сказкотерапии, а именно: родителям совместно с ребенком сочинять сказки с использованием положительных и отрицательных персонажей в сюжете. В сказках постараться раскрыть: характер, настроение, внешность, отношение к другим персонажам (приносит ли он им пользу или вредит им), личностные черты и т.п. каждого персонажа. Далее после обсуждения вместе нарисовать (карандашами, красками, фломастерами и т.п.) всех персонажей сказок или какие-то сюжеты из сказки с действующими лицами и вместе обсудить с ребенком нарисованные картины («Почему именно эти цвета ты использовал, чтобы изобразить данного героя сказки?», «Почему ты нарисовал такое лицо (мордочку) у этого героя?» и др.).

Применительно к подросткам младшего подросткового возраста проиграть сказки собственного сочинения, маски для персонажей можно предварительно нарисовать на бумаге и вырезать. Оказавшись в положительной или отрицательной роли, ребенок лучше поймет и усвоит как внешние, так и внутренние личностные черты и особенности человека, на эмоциональном уровне пропустит персонаж через свое сознание. Такие постановки можно проигрывать и в школе совместно с учителями, при этом роли как учителей, так и учеников должны быть и положительными и отрицательными. Родители могут быть зрителями.

Родителям при участии психолога прививать подростку положительное отношение к учителю и к окружающим его людям (уважение, чувство эмпатии, любовь, сострадание и др. личностные качества).

Мы предполагаем, что организованная в соответствии с предложенными рекомендациями психолого-педагогическая деятельность при участии в ней родителей будет в значительной мере способствовать оптимизации правильного эмоционального восприятия личности учителя, построению доверительных и адекватных взаимоотношений с ним, созданию комфортной среды в типичных условиях работы школы VIII вида и, как следствие этого, поможет безболезненному формированию личности школьников с УО.

212

Заключение

3. Подтверждены описанные в психологической литературе факты, что с возрастом (от 10 до 17 лет) депрессивное состояние подростков с УО (застенчивость, пугливость, комбинация чувствительности и враждебности, тревожности, потребность теплоты из окружения) прогрессирует и оказывает отрицательное влияние на восприятие окружающих людей, что, в свою очередь, усугубляет специфику интеллектуального дефекта, порождает конфликтность, негативизм, повышенную критику по отношению к учителю.

- выявлена специфика содержания представлений о педагоге у подростков с УО в возрастной динамике;

- полярность суждений у школьников с УО в возрастном периоде с 4 по 9 классы по результатам исследования является положительной, а отрицательные суждения наиболее ярко выражены в средней возрастной подростковой группе, что можно объяснить тем, что подростки 12-15 лет требуют к себе особого внимания, они начинают воспринимать окружающих критически;

- установлены психологические особенности восприятия и понимания подростками с УО эмоциональных состояний другого человека по таким внешним факторам, как поза, мимика, взгляд, жесты, тактильно-кинестезические знаки, проксемические компоненты: а) выразительные движения как невербальные коммуникации являются достоверным каналом получения информации о восприятии личности учителя учащимися и выполняют регуляторно-экспрессивную функцию в отношениях «Учитель - ученик»; б) для учащихся с УО невербальный паттерн характеризуется дополнительным психологическим смыслом: большая критичность в отношении к учителю. Кроме того, у них выражен протест против личности учителя, его требований, его авторитета (это ярко видно на примере выбора учащимися позы). Все это можно объяснить тем, что младшие и старшие подростки, обучающиеся в школе VIII вида, в большей степени воспитываются в социально неблагополучных семьях, а порой встречаются школьники и с асоциальным поведением;

- для младшего подросткового возраста свойственна тенденция к завышенным оценкам качеств педагога, что характерно для данной возрастной группы с УО. Для них очень важно, чтобы учитель их любил, понимал, был для них авторитетом, был умным, внимательным, имел глубокие знания предмета, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.п. В отличие от младших подростков, средние и старшие подростки оценивают качества учителя более адекватно и рационально, но более критично;

216

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хахалкина, Ульяна Викторовна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: Проблемы и стратегии исследование // Психологический журнал. - 1994. - №4. -С. 39-55.

2. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. -2001.-№5.-с. 38-47.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: автореф. дис. д-ра психол. наук: М., АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989, 34с.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. - 356 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.

6. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979.- №6. - С.26 - 38.

7. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построения системы социально-психологического знания // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - №4. - С. 3-13.

8. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.-С.152- 166.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, -1997.- 239с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

11. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

12. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

13. Арутюнян М.Ю., Петровская JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком. // Психология межличностного познания. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С.42-55.

14. Арцимович И.В. Формирование педагогических способностей у будущих учителей // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. -Краснодар, 1990.-С. 13-14.

15. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. №5. - 1998. - С. 15-23.

16. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражениям лица // Проблема общения в психологии. -М., 1998. С. 121-132.

17. Бгажнокова И.М., Мусункаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1998. - №5. - с. 46-52.

18. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

19. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975. 240 с.

20. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. / Пер. с анг. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

21. Биктимиров Р. Учитель глазами учащихся // Народное образование, 1973. №10. - С.81-82.

22. Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1970. 21 с.

23. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Приемы общения и воспитания. Тарту, 1974,4.1. - С. 185-192.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-200 с.

25. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 122-127.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельднггейна. М.: Междунар. педагогич. Академия, 1995.-212.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

28. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Мн.: Университетское, 1990.-214.

29. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М., 2005. - с. 16 - 60.

30. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: дисс. канд. психол. наук. -Киев, 1980.-184 с.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М, 1973.-С. 37-46.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.1. Вопросы теории и истории психологии. / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.2. Проблемы общей психологии. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.З. Проблемы развития психики. / под ред. A.M. Маиошкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.4. Детская психология. / под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.5. Основы дефектологии. / под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1982. - 368 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.6. Научное наследство. / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

38. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.- 527 с.

39. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 147-158.

40. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1986. - 192 с.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. №1. - С. 100-111.

42. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. - №6. - С. 13-19.

43. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1971.-250 с.

44. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. 1984, - №2. - с.99-106.

45. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. М.: Педагогика, 1976. - 80с.

46. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: автореф. дисс. д-ра. психол. наук. Н. Новгород, 2005. - 53 с.

47. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 204 с.

48. Долгобородова Н.П., Лялин H.A., Пик И.Д. Воспитание во вспомогательной школе. М., 1968. - 144 с.

49. Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР. -М, 1957.-№4.-С. 161-164.

50. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картинок учащимися вспомогательной школы: автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1958.-20 с.

51. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. - С. 17-18.

52. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: автореф. дис. канд.п.н.- Л.- 1973 28 с.

53. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.-18 с.

54. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей // Школьный психолог. № 3 4,1998. - С. 10-12.

55. Занков В.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая шк., 1996.-431 с.

56. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Пед., 1986.-320 с.

57. Исаева Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

58. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С.9-16.

59. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как творческий процесс. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.-С.58 - 72.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: 1987.190с.

61. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989.-С. 58-59.

62. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива: учебное пособие. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. С. 99-104.

63. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в вопросах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: автореф. дисс. канд. пед. наук. -Бийск, 2000. 19 с.

64. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в образовательную среду: автореф. дисс. д-ра. психол. наук. -Н. Новгород, 2005. 50 с.

65. Ковалев Б.П. Понимание подростком поступка учителя // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - С.138-141.

66. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дисс. канд. психол. наук. Минск., 1984. - 197 с.

67. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -243 с.

68. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995. 16 с.

69. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. 1997. - №4. - С.36-42.

70. Кознев В.И. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, JL, 1978. - 128 с.

71. Коломинский H.JL Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. -16 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во Б ГУ, 1976. - 350 с.

73. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207 с.

74. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы): автореф. дис. д-ра психол. наук Л., 1977. - 77 с.

75. Кондратьева C.B. О регулятивной функции понимания людьми друг друга // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тез. докл. М.,1977. - С. 110-111.

76. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980.- №5.- С. 143-148.

77. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.- С. 158-174.

78. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Пед-ка, 1984.- 80 с.

79. Красовицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения. Ч.1.- Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974. - с.193-201.

80. Криволапое Б.Г. О значении теории атрибуции // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - с. 151-161.

81. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 16 с.

82. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. -Л.: ЛГУ им. А.И. Герцена, 1968.- С. 206-213.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970.- 114 с.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ им. А. А. Жданова, 1987.- 184 с.

85. Кукосян В.Г. Профессия и познание людей. Р-на-Д: Издательство РГУ, 1981.-С.181.

86. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968. - 16 с.

87. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С.70-77.

88. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Р.-на-Д.: «Феникс», 1999. - С.358.

89. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -288 с.

90. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1982. - 211 с.

91. Левина P.E. Воспитание правильной речи у детей. / АПН РСФСР. Ин-т деф, М.: Просвещение, 1958. - 109 с.

92. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: учеб. пособие / И.Ю. Левченко. М.: Академия, 2000. - 232 с.

93. Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками 8-10 классов: дисс. канд. психол. наук. -М., 1979. 166 с.

94. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48 с.

95. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997.- 365 с.

96. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

97. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1996. - №3.

98. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. : Воронеж,1997.

99. Лобень Л.М. Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе: дисс. канд. псих. наук. СПб, 2004. - 267 с.

100. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971.- №6. - с. 15-18.

101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М, 1981,- 260 с.

102. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

103. Львова C.B. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: автореф. дис. канд. психол. наук. Шуя., 2001 -22 с.

104. Лялин H.A. Воспитание во вспомогательной школе // Долгобородова Н.П., Лялин H.A., Пик И.Д. М., 1968. - 144 с.

105. Макеева А.И. О некоторых особенностях эмоциональной сферы людей, влияющих на восприятие ими эмоций других // Теоретические и прикладные проблемы психологического познания людьми друг друга. М., 1979.-с. 56-57.

106. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.42-47.

107. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

108. Мальковская Т.Н. Влияние взаимоотношений с учителями на самочувствие старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во АПН СССР, 1980. С. 114-124.

109. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.95 с.

110. Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: дисс. канд. психол. наук. -Ниж. Новг., 2004. 224 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. M., 1993. - 192 с.

112. Маркова А.К., Казаринова Н.В. Психология межличностного и делового общения.: Учеб. пособ. СПб., 1998. - 122 с.

113. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

114. Митина Л.М., Кузьминкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. - №5. -С. 3-16.

115. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социологический институт, 1998. 200 с.

116. Мнацаканян Л.И. Взаимная симпатия между учеником и учителем как фактор взаимопонимания в учебной работе // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 258-259.

117. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развитие нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1989. - №3. -С. 63-67.

118. Москоленко Н.В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1991. - №3. - С.30-34.

119. Мудрик A.B. Половозрастная динамика содержания термина «понимание» у школьников. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. (Тезисы докладов). - Краснодар., 1975.-С. 210-212.

120. Мудрик A.B. О восприятии подростками и юношами «общительности» как свойства личности. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. (Тезисы докладов). М., 1979.-С. 116-118.

121. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

122. Мудрик A.B. Формирование личности школьника в процессе общения. -М., 1987. 125 с.

123. Муртузалиева М.К. Особенности отношений младшего школьника и учителя // Современные проблемы воспитания и развития личности. Теория и практика. Тезисы докладов. М.: Институт развития личности РАО, 1997. -С.211-214.

124. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 432 с.

125. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка // Дефектология. 1982. - №6. - С. 24-29.

126. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Методическое пособие. Алма-Ата: Изд-во Казанского пед. ин-та, 1985. - 70 с.

127. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности понимания эмоциональных состояний людей учащимися третьих седьмых классов вспомогательной школы // Совершенствование путей обучения и воспитания аномальных детей. - Алма-Ата, 1986. - С. 33-37.

128. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. диссдоктора, псих. наук. М, 1986. - 33 с.

129. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.- 224 с.

130. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей // Народное образование. №7,8. - 1993.- С.27-36.

131. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретации внешности людей (фотографических изображений человеческих лиц): дисс. . канд. пед. наук. -Л, 1969.-239 с.

132. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретации внешности людей. // Вопросы психологии. 1974. - №2. - С.59-64.

133. Панферов В.Н. Восприятие изображений человеческих лиц. Тезисы XVII Международного психологического конгресса. М., 1974. - С.35-44.

134. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы познания людьми друг друга и самопознания. Вып. 235 -Краснодар, 1977. С.21-28.

135. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С. 139-141.

136. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.435 с.

137. Першина Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Бийск, 1999. 19 с.

138. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-208 с.

139. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. -1995. №2. - С. 19-22.

140. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта, 1998. - 54 с.

141. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Изд-во «Академия», 2002. - 160 с.

142. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. С. 15.

143. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. / Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Г. Петрова.- М., 1981. С. 5-26.

144. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: автореф. дисс. доктора психол. наук. -М., 1975.-42 с.

145. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. - №3. - С.52-56.

146. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Моск. Гор. Пед. Общество, 1998. - 222 с.

147. Петровский В.А. Калиненко В.К., Котова И.Ю. Личностно-развивающее взаимодействие. Р-на-Д, 1993. - 85с.

148. Пикелышкова М.П. Некоторые особенности понимания школьниками личности учителя // Тезисы Всесоюзного симпозиума. JL, 1970. -с. 127-128.

149. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.2,1970. - С.91-96.

150. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М., 1991. - 127 с.

151. Полехина Н.Г. К вопросу о взаимоотношении учителей и учащихся старших классов // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.: Изд-воЛГУ, 1971.-С.100-105.

152. Прозоров Г.С. Учитель в оценке учащимися // Вопросы изучения труда учителя. M., 1935. - С. 105-135.

153. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1973. -16 с.

154. Разуваева Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками: Дисс. канд. психол. наук. M., 1986.-200 с.

155. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. 1987. - №4. - С. 14-23.

156. Рогов Е.И. Психология общения. M.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 2001. - 336 с.

157. Родионов И.А. О социально-психологическом подходе к анализу нарушений общения при психопатологических состояниях // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности. / Тез. докл. M., 1977. -С.92-93.

158. Романов K.M. Психология межличностного познания. Саранск: Изд-во МРУ им. НЛ.Огарева, 1993. - 147с.

159. Романов K.M. Мышление в структуре межличностного познания: Дисс. докт. психол. наук. -М, 1996. -426 с.

160. Романов K.M. Особенности мышления, функционирующего в структуре межличностного познания // Мир психологии. М, 2001. - №1. -с.141-145.

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. М., 1996. - с. 190 - 195.

162. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

163. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., 1970.-199с.

164. Сопиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

165. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса., 2000. - 416 с.

166. Слабодяник Н. Уроки общения для младших подростков // Школьный психолог. 2002. - №13. - прил. С. 2-32.

167. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. - 213 с.

168. Ульенкова У.В., Васильева E.H. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001.-№5.-С. 35-42.

169. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-176 с.

170. Хижуховская М.Ф. Психологические проблемы оценки труда педагога со стороны учащихся // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 271-272.

171. Худякова T.J1. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. 129с.

172. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель учению): автореф. дис. канд. психол. наук. - Самара., 2000. - 20 с.

173. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Ряданска школа, 1973. - 175 с.

174. Чугуев Т.К. Отношение учеников к учителю // Вопросы изучения учителя. -М., 1935. С. 79-96.

175. Шаповалова O.E. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Дисс. доктора, психол. наук. Ниж. Новг., 2006. - 323 с.

176. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: дисс. канд. психол. наук. -Бийск, 1999.-322 с.

177. Шкопоров Н.Б., Гостев A.A. Некоторые вопросы психологической службы знакомства и семьи // Психологический ж-л. 1981. Т.2, №6. - С.35-42.

178. Щанкина Н.С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: дисс. канд. психол. наук. Ниж. Новг., 2004.-169 с.

179. Щербаков A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Г.А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью // Дефектология. 1995. - №2. - С.32-36.

180. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. - 384с.

181. Якобсон П.М. Выразительные движения // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т.1. - С.438-440.

182. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 234 с.

183. Янданова Т.Н. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: дисс. канд. психол. наук. -М., 2000.-190 с.

184. Argyle М. The Psychology of interpersonal behavior. Harmondsworth (Mx). Pengiun books. -1973.-79 p.

185. Bowley H., Gerdner L. Handicapped child (educational and psychological guidance for free organically handicapped). London & New York, 1980.-180 p.

186. Burne D.,Griffit W. Interpersonal attraction // Annual review of psychology, 1973, v.3. P. 42-53.

187. Ceci S.J., Gallaghere F. Ou intelligence more or less: A biological treatise ou intellectual development. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1990, - 1691. P

188. Dowenport K. An investigation into pupil reiting of certain teaching practicer. Stadies of higr edication. Purdue Universiti, January, 1944.

189. Gofsels G., Jacson P. University of Chicago. The Teachers Personality and Characteristics // N.L. Gade / ed / Handbook of Research on Teaching. -Chicago, 1963.

190. Hash R. Pupils Expectations of their teacher // Exploration in Classroom Olservation. London, New - York, Sydney, Toronto, 1976.

191. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.-Y., 1958. P.258.

192. Karsten A. Wahrnehmung des Alterns-Acta psychologica, vol. XIX, Amsterdam, 1961.

193. Kunzendorf E., Meher O. Psychische und soziale Bedingungen in einer yesellshaft lichen Krisensitnation // Psycnomed. 1990. - Bd.2. - S. 256 - 259.

194. Moscovici S. Notes toward a. description of social representations. // European J. Social Psychology. 1988. - Vol. 18. - P.211-250.

195. Ross L. The intuitive psychologist and his short coming's: distortions in the attribution processes // Advances in esd, Soc. Psychol. 1977. - Vol. 10. - P. 173-220.

196. Ross L., Lumsden A. Discrepancies in perceived variabilitu of behavior. // XXII nd International Congress of Psychology. Leipzig, 1980. - P. 462.

197. Synott A., Saidenfeld M. Fruth and goodness mirrors and maskspart I: Sociolody of beanty and the face // The British journal of sociology. 1989. - Vol. 40.-Dec. 607-636.

198. Tagiuri R. Person perception. Jn: Lindrey J. and Aroson E. (eds.) The handbook of Social Psychology, 1969, v.3. - P. 26-34.