автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития адаптивности у младших подростков с задержкой психического развития на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития адаптивности у младших подростков с задержкой психического развития на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу"

На правах рукописи

005011

Куимова Наталья Николаевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

і о ш -¿-і

Нижний Новгород - 2012

005017222

Работа выполнена на кафедре общей психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Князева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Семёнова Лидия Эдуардовна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского»)

Ведущая организация: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития

образования»

Защита состоится «24» мая 2012 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

Автореферат разослан «23» апреля 2012 г. Ученый секретарь ¡-^К

диссертационного совета ^ \ ^ Шутова Н.В.

доктор психологических наук у~

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди приоритетных направлений развития психологических исследований в настоящее время актуализировалась проблематика, связанная с адаптационными ресурсами человека. Особая роль здесь принадлежит адаптивности (Т.А.Голубева, Е.Н.Кисельникова, -Л.ГЛопова, С.Т.Посохова, И.В.Розов, С.В.Чебарыкова и др). Адаптивность характеризуется как комплекс индивидуально-психических свойств личности, закрепленных в ее структуре и отражающих общую способность к адаптации (Е.Н.Кисельникова, А.А.Налчаджян, С.А.Пакулина, Л.Н.Собчик и др.).

Изучение адаптивности как индивидуально-психического свойства личности в психологических исследованиях ведется, начиная со старшего подросткового возраста и далее, хотя более ранние периоды онтогенеза представляют наибольший интерес в плане процесса становления различных показателей адаптивности. В частности, учёные, изучающие период 10-12 легг, (Т.Н.Князева, О.В.Курышова, Т.Д.Молодцова К.Н.Поливанова, Н.В.Панова, Л.Б.Слугина, ГА.Цукерман и др.) подчеркивают, что это возраст активного формирования различных индивидуальных особенностей, которые пока недостаточно изучены.

Очевидно, что значимость этой проблемы возрастает, если речь идёт о детях с нарушениями развития, интегрированными в общеобразовательную среду. Процесс интеграции этих детей, проходящий без квалифицированного учета их индивидуально-психологических особенностей, зачастую приводит к различным формам дезадаптации (Н.Н.Малофеев, Э.Н.Макшанцева, В.М.Махова, Н.МНазарова, У.В.Ульенкова, И.В. Черепанова и др). В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории риска, поскольку патология развития и, зачастую, её сочетание с неблагоприятной социокультурной средой могут препятствовать своевременному формированию у них адаптивных механизмов. Возраст 10-12 лет для детей с ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе, и связанный с переходом с I на II ступень, требует особой мобилизации их адаптивных механизмов, что делает этот период чрезвычайно важным в плане изучения потенциала их личностного становления (Е.Г.Дзугкоева,. М.Б.Калашникова, Т.Н.Князева, Е.Б.Моисеева, Ю.К.Умилина, Н.Н.Шешукова и др.).

В Концепции специального образовательного стандарта на первый план выдвигается задача социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и, в частности, детей с ЗПР. Поэтому важным направлением научных исследований и разработок в этой области является изучение качества школьной адаптации детей с ЗПР, обучающихся в разных образовательных условиях, для обеспечения возможностей социального, личностного развития ребенка в любых условиях (И.А.Коробейников).

Принимая эту задачу как остроактуальную необходимо, тем не менее, констатировать, что данных, показывающих развёрнутую картину тех личностных характеристик, которые формируются и проявляются в этот период, как составляющие способностей к адаптации у младших подростков, в коррекционной и в возрастной психологии сегодня явно недостаточно. Не исследованными остаются механизмы тех психологических новообразований, которые составляют основу адаптивности ребёнка с ЗПР в переходный период развития - 10-12 лет. Отсутствие чётких показателей адаптивности затрудняет процесс диагностики этого интегративного свойства личности, оценку его становления и развития.

Обращаясь к проблеме индивидуально-личностных ресурсов развития детей с ЗПР в указанном аспекте и учитывая, что потенциал адаптивности ребенка на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу в условиях интегрированного обучения не раскрыт, мы полагаем, что изучение особенностей становления адаптивности учащихся с ЗПР 10-12 лет в сравнении со сверстниками, не имеющими этих нарушений, позволит лучше понять потенциал их индивидуального развития и выявить психологические характеристики общей способности к адаптации в этот период. В свою очередь это может способствовать дифференциации форм онто- и дизонтогенеза в предподростковом возрасте в изучаемом аспекте. Таким образом, мы полагаем, что актуальность изучения поставленной нами проблемы для коррекционной психологии обусловлена рядом факторов:

—изучение адаптивности младших подростков с ЗПР позволит выделить наиболее характерные индивидуально-психические свойства личности, процесс становления которых ярко проявляется на этапе 10-12 лет; для младших подростков, имеющих задержку развития, эти показатели являются особенно значимыми для успешности адаптации в средней школе;

-новые научные данные о динамике развития адаптивности учащихся с ЗПР при переходе с первой на вторую ступень обучения дополнят и расширят характеристику общевозрастных и специфических свойств личности, формирующихся у них на этом этапе развития;

-изучение особенностей адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР позволит определить направления коррекционно-развивающей помощи им в переходный период их развития в условиях интегрированного обучения.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что проблема изучения адаптивности как индивидуально-психического свойства, характеризующего личностное становление младших подростков 10-12 лет при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками, является важной, принципиально новой, мало изученной и нуждается в специальной разработке.

Цель исследования - изучение особенностей адаптивности детей 10—12 лет с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР) в условиях перехода с Г на П ступень общеобразовательной школы и моделирование психокоррекционной программы, способствующей её развитию.

Объест исследования - процесс психологической адаптации детей 10-12 лет с ЗПР при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу.

Предмет исследования — особенности развития компонентов адаптивности и их динамика у детей 10-12 лет с ЗПР в условиях перехода из начальной в основную общеобразовательную школу при отсутствии психологического сопровождения, а также в условиях специализированной психокоррекционной помощи. Гипотезы исследования

1. Диагностически важными составляющими адаптивности на этапе развития 10-12 лет являются такие её компоненты как: индивидуально-психический, отражающий особенности психики, детерминированные психофизиологическими факторами; социально-личностный, объединяющий свойства личности, имеющие социальную обусловленность и направленность; субъектно-деятельностный, характеризующий качества субъекта, как участника деятельности, в процессе которой развиваются его адаптивные свойства. У младших подростков 10-12 лет с ЗПР имеет место выра-

женная по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме, специфика в развитии этих компонентов адаптивности.

2 При отсутствии специального психологического сопровождения адаптивность учащихся 10-12 лет с ЗПР характеризуется такими особенностями, как: эмоциональная неустойчивость, повышенный уровень школьной тревожности, пассивность в трудной ситуации, неустойчивость (ситуативность) саморегуляции.

3. Целенаправленное развитие социально-личностных и субъектно-деятельностных составляющих адаптивности учащихся с ЗПР 10-12 лет может быть эффективным при включении в систему обучения этих детей с 4-го по 5-ыи класс специального курса коррекционно-развивающих занятий с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

В соответствии с целью, гипотезами в исследовании были поставлены задачи

исследования.

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития адаптивности

у детей 10-12 лет с ЗПР.

2. Сконструировать психодиагностический комплекс по изучению адаптивности у учащихся с ЗПР 10 - 12 лет в период перехода из начальной в основную общеобразовательную школу.

3. Изучить показатели развития адаптивности у детей с ЗПР 10 - 12 лет в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Проследить динамику развития адаптивности учащихся 10-12 лет от 4-го к 5-му классу общеобразовательной школы.

5. Определить общие (психовозрастные) и специфические характеристики становления адаптивности детей 10 - 12 лет, развивающихся в норме и имеющих ЗПР.

6. Разработать программу коррекционно-развивающей помощи младшим подросткам с ЗПР, нацеленную на развитие компонентов адаптивности в условиях перехода из начальной в основную общеобразовательную школу, оценить её эффективность.

Методологические основы исследования разрабатывались нами с учетом следующих научных позиций и положений: о закономерностях формирования высших психических функций, единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и ребёнка с отклонениями в развитии, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С.Выготский); о значении личностно-деятельностного подхода к пониманию развития способностей личности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Д.А.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский и др.); теорий адаптации личности (Ю.А. Александровский, Б.Н.Алмазов, Ф.Б. Березин, Н.К. Михайловский, А.А.Налчаджян и другие); принципа единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.ИЛубовский, А.Р. Лурия); концептуально-теоретических подходов к изучению социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательную среду (Н.Н.Малофеев, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицина); учения о кризисах и переходных периодах* возрастного развития (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, КН.Поливанова Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.); исследований проблем особенностей психического развития детей с различными формами дизонтогенеза в области коррекционной психологии, педагогики (О.К.Агавелян, Т.А.Власова, ТЛ.Князева, К.СЛебединская, И.Ю.Левченко, ИЛ.Мамайчук, М.С. Певзнер, У.В.Ульенкова, О.Е.Шаповалова и др.).

Для реализации задач исследования и проверки гипотез использовались следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных ис-

следований в области общей, возрастной, педагогической и коррекционной психологии; теоретико-организованное моделирование программы изучения адаптивности младших подростков; изучение медицинской документации, констатирующий эксперимент, теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования, статистические методы обработки данных.

Научная повизна исследования

Впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования были выделены особенности адаптивности, как общей способности к адаптации детей 10-12 лет с задержкой психического развития при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками:

—теоретически обоснован, сконструирован и апробирован специальный диагностический комплекс, позволяющий выявить ряд общевозрастных и специфических психологических характеристик адаптивности у учащихся 10-12 лет при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу;

-получены сравнительные данные о характере и динамике развития показателей адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР от 4-го к 5-му классу общеобразовательной школы в условиях наличия и отсутствия специального психокоррекционного сопровождения;

-установлены общевозрастные и специфические характеристики адаптивности учащихся 10-12 лет с задержкой и нормой развития; систематизированные данные представлены в виде карты дифференциальной диагностики адаптивности учащихся этих психовозрастных групп применительно к условиям перехода учащихся из начальной в основную общеобразовательную школу;

—на основе полученного массива данных выделены и описаны наиболее характерные варианты проявления адаптивности 10-12 лет у младших подростков с ЗПР и НПР; определены диагностически значимые показатели развития адаптивности в этом возрасте;

- научно обоснована, разработана и апробирована специальная программа коррекции и развития компонентов адаптивности у младших подростков 10-12 лет с ЗПР; доказана возможность оптимизации развития социально-личностного и субъ-ектно-деятельностного компонентов адаптивности у младших подростков с ЗПР при специальной психокоррекционной помощи с использованием ИКТ в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования

-Получили конкретизацию теоретические положения отечественной коррекционной психологии о единстве закономерностей психического развития детей с ЗПР и НПР применительно к изучению адаптивности как общей способности субъекта к адаптации. Конкретизировано понятие о том, что у детей 10-12 лет с ЗПР в процессе активного становления находятся индивидуально-психические, социально-личностные и субъектно-деятельностные характеристики адаптивности, которые имеют специфические показатели развития по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме.

-Теоретически обобщены и систематизированы психологические экспериментальные данные об особенностях становления адаптивности как общей способности к адаптации в младшем подростковом возрасте у детей с задержкой психического разви-

тия Выявлена недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность этой проблемы в отношении учащихся с ЗПР 10-12 лет в условиях перехода с первой на вторую ступень школьного обучения. Определены актуальные направления изучения этой проблемы в аспекте оптимизации развития общей способности к адаптации у этих учащихся в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.

-Получил научно-теоретическое обоснование специально-сконструированный диагностический комплекс по изучению особенностей развития компонентов адаптивности младших подростков с ЗПР при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу.

-Выявлены, систематизированы и научно обоснованы диагностически значимые показатели развития адаптивности у учащихся с ЗПР на этапе 10-12 лет. Установлено, что среди индивидуально-психических характеристик адаптивности у учащихся 10-12 лет с ЗПР значимо присутствуют эмоциональная неустойчивость и повышенный уровень школьной тревожности. По показателям социально-личностного компонента - завышенная самооценка, предпочтение пассивных форм взаимодействия в трудной (конфликтной) ситуации и склонность к компромиссу. По показателям субъектно-деятельностного компонента значимо доминируют: позиционный мотив (занять статусное место среди сверстников), неустойчивость саморегуляции, зависимость её от соответствующего мотива.

-Установлены общевозрастные характеристики адаптивности 10-12 летних школьников (в отношении изучаемых групп), наиболее ярко проявляющиеся в динамике развития этого свойства, а именно: от 4-го к 5-му классу у детей этого возраста отмечается нарастание тревожности, связанной с межличностным взаимодействием; отмечается неустойчивый характер самооценки и снижение учебной мотивации.

-Определены и описаны варианты адаптивности, проявляющиеся у школьников с ЗПР и НПР в возрасте 10-12 лет (активно-адаптивный, ситуативно-адаптивный, пассивно-адаптивный, условно-адаптивный). Установлено, что для школьников с ЗПР в этом возрасте наиболее типичны варианты: ситуативно-адаптивный (подстраиваемый) и пассивно-адаптивный (тревожный).

-Определены теоретичёские принципы и научно-методическое обеспечение специальной программы по коррекции и развитию компонентов адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР (4-й - 5-й классы) с использованием ИКТ, апробация которой показала эффективность предложенной системы мероприятий. Практическая значимость исследования

Полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы следующим образом:

-разработанный психодиагностический комплекс может использоваться психологами и учителями для выявления наиболее «уязвимых» показателей адаптивности, снижающих адаптацию учащихся 10-12 лет с ЗПР при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу в практике коррекционных и общеобразовательных учреждений;

- сконструированная по результатам исследования диагностическая карта может применяться для дифференциальной диагностики особенностей развития адаптивности у детей младшего подросткового возраста с ЗПР и сверстников с нормальным развитием;

-принципы и структура предлагаемого коррекционно-развивающего комплекса могут быть использованы при создании аналогичных комплексов для других категорий младших подростков 10-12 лет с отклонениями в развитии;

-результаты исследования могут бьггь использованы при разработке программ профессиональной подготовки студентов психологических и педагогических специальностей, найти применение на курсах повышения квалификации педагогов-психологов, учителей коррекционных и общеобразовательных школ.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования; репрезентативной выборкой испытуемых; использованием качественных методов анализа полученных результатов, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работ и в целом результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (НГПУ, 2006, г.Н.Новгород); Межвузовской научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (НФ МГЭИ, 2006, г.Н.Новгород); Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (БГПУ им. МЛкмуллы, 2006, г.Уфа); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (НГПУ, 2007, Н.Новгород,); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информационном обществе» (СарФТИ, 2007, г.Саров); пятой региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (НГПУ, 2008, г.Н.Новгород); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию кафедр общей педагогики и общей психологии «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (НГПУ, 2010, г.НЛовгород); докладывались на учебно-методических семинарах районных методических объединений гЛ.Новгорода.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях различных научных и научно-методических изданий.

Положения, выносимые па защиту

1. Адаптивность как общая способность к адаптации, являясь важным показателем общего психического развития, у детей 10-12 лет с ЗПР находится на стадии становления. В этом возрасте активно развиваются и имеют диагностическую ценность такие компоненты адаптивности как: индивидуально-психический, отражающий особенности психики, детерминированные психофизиологическими факторами; социально-личностный, объединяющий свойства личности, имеющие социальную обусловленность и направленность; субъектно-деятельностный, характеризующий качества субъекта, как участника деятельности, в процессе которой развиваются его адаптивные свойства.

2. Адаптивность младших подростков с ЗПР имеет отличительные особенности развития по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме, что проявляется уже на этапе 10-12 лет в таких особенностях как: эмоциональная неустойчивость, по-

вышенный уровень школьной тревожности, пассивность в трудной ситуации, неустойчивость саморегуляции, которые не могут не затруднять им процесс адаптации в основной общеобразовательной школе.

3. Специально сконструированный диагностический комплекс позволяет выявить общевозрастные и специфические характеристики развития адаптивности учащихся 1012 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и определить наиболее типичные для этого возраста варианты проявления изучаемого свойства, которые можно условно обозначить как активно-адаптивный (инициативный), ситуативно-адаптивный (подстраиваемый), пассивно-адаптивный (тревожный), условно-адаптивный (реактивный); установлено, что для школьников с ЗПР в этом возрасте наиболее типичны варианты: ситуативно-адаптивный и пассивно-адаптивный.

4. Коррекция и развитие компонентов адаптивности младших подростков с ЗПР в общеобразовательной школе может быть эффективной при включении в систему кор-рекционной работы занятий с использованием развивающих ИКТ, направленных на преодоление деструктивной школьной тревожности, расширение поведенческого репертуара, позитивной коммуникации, развитие навыков саморегуляции.

Структура и объём работы

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 351 источник, в т.ч. 6 на иностранном языке и 13 приложений. Общий объём работы - 155 страниц. Основной текст содержит 4 таблицы и 30 рисунков (диаграмм).

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, методы исследования, сформулированы гипотезы, обозначена его методологическая база, отражена достоверность и научная обоснованность результатов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; даны сведения об апробации работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Адаптивность личности и факторы её развития в младшем школьном и подростковом возрасте как проблема коррекционной психологин» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению содержания, структуры и развития адаптивности как индивидуально-психического свойства, проанализированы особенности развития школьников 10-12 лет с ЗПР в аспекте их адаптивных возможностей.

Исследование адаптивности, как индивидуально-психического свойства, характеризующего становление общей способности субъекта к адаптации в социуме, неразрывно связано с анализом самого процесса адаптации.

В зарубежных исследованиях (З.Фрейд, А.Фрейд, К.Хорни, У.Джеймс, Ж.Пиаже, H.Hartmann) адаптация рассматривается как приспособление к меняющимся социальным условиям. Представители интеракционизма (Дж.Г.Мид, Г.Блумер, Т.Шибутани, М.Кун, и др.) указывают на активность субъекта в процессе адаптации, при этом подчеркивают, что адаптация обусловлена как внутрипсихическими, так и средовыми факторами.

В отечественных исследованиях сущность адаптации, как правило, рассматривается в рамках личностно-деятельностного подхода, учитывающего, что характер, длительность и результат адаптации зависят от многих факторов, но, прежде всего, от «предмета» адаптации - того, к чему адаптируется человек, а также от индиви-

дуально-психологических особенностей самого субъекта (К.А.Абульханова-Славская, Г.А.Балл, А.Б.Георгневский, В.И.Натаров-Апександров и др.).

В процессе адаптации человек может проявлять разную степень адалтированно-сти. Сущность этого понятия рассматривается в категории состояния и характеризует промежуточный или итоговый результат адаптации (А.Н.Жмыриков, И.К.Кряжева,

A.Н.Николаева, I. Tucker). Естественно, что на разных этапах процесса адаптации степень адапгированности субъекта может быть различной. Причём адаптированносгь в одной сфере жизни не означает благополучие существования в другой.

В сложных (проблемных) ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов. Эти адаптивные комплексы, актуализируясь в сходных "социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее способностей к процессу адаптации (А.А.Налчаджян). В этой связи особая роль принадлежит адаптивности как общей способности субъекта к адаптации.

В отечественной психологии проблема развития способностей (Б.Г.Ананьев, ВА.Крутецкий, А.НЛеонтьев, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, Б.МЛеплов,

B.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин и др.) тесно связана с категорией деятельности, точнее, теми условиями, при которых деятельность становится средством развития способностей. С позиции общепсихологического подхода способности рассматриваются как любое проявление возможностей человека. В дифференциально-психологическом подходе делается акцент на их индивидуальных различиях (свойствах, особенностях). При личностно-деятельностном подходе способности рассматриваются как индивидуально психические свойства личности, обусловливающие успех освоения и выполнения деятельности (в частности — процесса адаптации).

Для нашего исследования важным является то, что в связи с рассмотрением развития способностей под влиянием социальных условий, психологами подчеркивается взаимосвязь между способностями и отношениями: способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же, как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности (Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Е.П.Ильин, В.Д.Шадриков и др.). Применительно к адаптивности речь идет об отношениях субъекта и среды, о способности субъекта выстроить гармоничные отношения со средой, о тех свойствах и качествах личности, которые способствуют выстраиванию этих отношений.

Содержание понятия «адаптивность» исследователями трактуется довольно широко:

- как изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других (В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова);

- как способность к приспособлению, которая отражает уровень врожденных и приобретенных в жизни качеств человека (В .Г. Асеев, Л.Д. Столяренко);

- как личностное свойство или комплекс личностных свойств, закрепленных в структуре личности, и отражающих общую способность к адаптации (Е.Н.Кисельникова, А.А.Налчаджян, Л.Н.Собчик).

В большинстве работ выделяются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого нами явления, изучаемые у разных категорий испытуемых: от старших подростков (Е.Н.Кисельникова, В.И.Розов, Л.Г.Попова) до взрослых (С.В.Чебарыкова, ТЛ.Голубева, С.А.Пакулина, С.Т.Посохова, М.В.Ростовцева). Однако недостаточно исследований, посвященных изучению индивидуальных различий

адаптивности на ранних этапах развития этого свойства, в частности, в период младшего школьного и младшего подросткового возраста.

В частности, возрастной период 10-12 лет в этом аспекте практически не изучен. В это же время исследования (Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, С.В Дмитриева, Т.Н.Князева, О.В.Курышова, Т.Д.Молодцова, К.Н.Поливанова, Л.Б.Слугина, Г.А.Цукерман и др.) доказывают, что этот период - совершенно особый этап в развитии ребёнка, обусловленный спецификой психофизических изменений ребенка, изменений социальной ситуации, нестабильностью, связанной с нарастанием кризисных проявлений, динамикой адаптационных механизмов психического развития.

Специфика этого периода связана также с пересечением 2-х переходов: социально-образовательного — из начальной в основную школу и онтогенетического — из младшего школьного возраста в подростковый (Г.А.Цукерман), что обусловливает нарастание проявлений кризисов: образовательного и возрастного. В связи с этим исследователями чаще рассматриваются различные характеристики школьной дезадаптации, а позитивные характеристики возрастного перехода к подростковому возрасту являются наименее изученными. Особую значимость эта проблема приобретает, если речь идёт о детях с нарушениями развития.

Данные клиницистов и психофизиологов, изучавших младших школьников с ЗПР (М.Н.Фишман, А.О.Дробинская) показывают, что недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР, обусловленное недостаточностью функций некоторых мозговых структур, приводит к диффузной несформированности высших психических функций. В связи с этим такие важные для обучения психологические характеристики ребёнка как работоспособность, уровень интеллектуального и речевого развития, объём памяти, внимания, произвольная регуляция деятельности в силу нарушения нормального развития и функционирования мозговых структур отстают от возрастной нормы. Иными словами, психофизиологические недостатки развития могут обусловливать специфику формирования такого индивидуального свойства как адаптивность.

Однако необходимо констатировать, что если проблемы адаптации в период дошкольного-школьного перехода детей с ЗПР относительно представлены в научных исследования (Н.Л.Белопольская, Л.А.Венгер, Е.Е.Дмитриева С.Д.Забрамная, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.ИЛубовский, Е.М.Мастюкова, У.В.Ульенкова,' ПВ.Фадина, Е.А.Шустов и др.), то специфика адаптации и адаптивных возможностей учащихся с ЗПР на этапе перехода с I на II ступень школы в условиях их интеграции в общеобразовательную среду изучены крайне недостаточно.

Не выявлены структурно-содержательные характеристики и механизмы развития адаптивности в младшем подростковом возрасте. Не определены условия эффективного развития и коррекции компонентов адаптивности в процессе учебной деятельности, в частности, в условиях интегрированного обучения. Сказанное позволяет утверждать, что поставленные вопросы являются назревшими, теоретически и практически актуальными.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей адаптивности учащихся 10-12 лет с задержкой психического развития на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу» обосновывается программа исследования, обсуждаются полученные результаты.

В констатирующем эксперименте принимали участие испытуемые 4-х и 5-х классов с ЗПР (53 учащихся) и развивающихся в норме (НПР - 51 учащийся), всего

104 учащихся. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 58, 125, 171, 190 г.Нижнего Новгорода.

Исходя из цели и задач эксперимента, был сконструирован диагностический комплекс, включающий 3 блока методик, нацеленных на изучение индивидуально-психического, социально-личностного и субъектно-деятельностного компонентов адаптивности.

Изучение индивидуально-психического компонента адаптивности включало диагностику эмоциональных проявлений учащихся 10-12 лет (устойчивость - неустойчивость; интровертированность - экстравертированностъ), особенности характера (возможные акцентуации), а также уровень их тревожности на этом этапе развития (при переходе с одной школьной ступени на другую). Их изучение осуществлялось с помощью опросника Г.Айзенка (подростковый), тест-опросника Г.Шмишека, методики изучения тревожности (А.МЛрихожан). Обработка результатов велась по каждой методике в отдельности, в соответствии с авторской интерпретацией.

Среди социально-личностных характеристик адаптивности нами изучались: самооценка; особенности личности, характеризующие склонность ребёнка к конфликтам; качества, определяющие стиль поведения и общения в (трудной) конфликтной ситуации. Для изучения этих характеристик нами применялись: тест «Самооценка» (Л.Д.Столяренко), методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин), методика «Стиль поведения в конфликте» (К.Н.Томас). Указанные методики (формулировки вопросов) были адаптированы к возрасту испытуемых.

Субъектно-деятельностные характеристики адаптивности младших подростков определяют их позицию и отношение к деятельности, в процессе которой изучается (и развивается) адаптивность. В этом аспекте нами изучались: мотивация, активность и саморегуляция учащихся в процессе учебной деятельности. Их диагностика проводилась с помощью методики изучения мотивации (И.Г.Антонова, ИЛ.Финько) и методики «Карта обследования подростков» (адаптированный вариант опросника С.А.Беличевой).

Полученные в ходе исследования результаты позволили нам сопоставить данные по изучаемым компонентам адаптивности у учащихся 10-12 лет с ЗПР с аналогичными характеристиками их сверстников, развивающихся в норме. В частности, по показателям индивидуально-психического компонента адаптивности было установлено, что у учащихся с ЗПР:

- значимой эмоциональной характеристикой (по методике Г.Айзенка) является эмоциональная неустойчивость; хотя к пятому классу происходит уменьшение ее проявлений (с 85% до 61%) и увеличивается процент эмоционально устойчивых учащихся (с 15% до 39%);

- от 4-го к 5-му классу незначительно снижается (с 41% до 39%) проявление акцентуаций демонстративного типа (доминирующего у наших испытуемых), а именно: выраженного эгоцентризма, неадекватно завышенной самооценки, демонстративности поведения; имеющие место акцентуации циклотимного типа имеют более выраженную тенденцию к снижению (от 55% в 4-м до 30% в 5-м классе); акцентуации других типов у наших испытуемых с ЗПР значимо не выражены;

- половина испытуемых с ЗПР имеет повышенную тревожность (52% в 4-ом и 50% в 5-ом классах); в высказываниях дети, выражали желание сохранить прежние условия обучения («как в начальной школе»), избежать непривычной для них ситуации общения с разными педагогами.

Таким образом, среди изучаемых ннднвидуальио-психических характеристик для испытуемых 10-12 лет с ЗПР наиболее значимыми оказались: эмоциональная неустойчивость, проявление акцентуаций демонстративного и циклотимного типов, а также повышенный уровень школьной тревожности.

У детей, развивающихся в норме, по тем же показателям индивидуально-психического компонента адаптивности мы зафиксировали несколько иные данные:

- в 4-ом и в 5-ом классе доминирует процент учащихся с эмоционально устойчивой характеристикой (63% и 83% соответственно);

- усиливается (от 52% 4-м к 92% 5-м классе) показатель экстравертированно-сти, что проявляется в повышении общительности и расширении круга знакомств; дети общительны, довольно быстро осваиваются в новых условиях;

- в 4-м и в 5-м классе у этих учащихся ярче проявляются свойства личности, характерные для гипертимного (стремление к самостоятельности, импульсивность, склонность к лидерству, раздражительность, конфликтность) и возбудимого (импульсивность, склонность к конфликтам, повышенная раздражимость) типов: соответственно 45% и 41% в 4-ом; и 63% и 54% в 5-ом классах; кроме того, к 5-му классу возрастает проявление эмотивных акцентуаций (с 0% в 4-ом до 16% в 5-ом классах), а именно: нарастают впечатлительность, нарушения сна, проявления подавленности настроения, слабости волевых усилий, обостряется чувство справедливости, иногда проявляются заторможенность и замедленность мышления.

Анализ показателей социально-личностного компонента адаптивности младших подростков ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками при переходе в основную общеобразовательную школу позволил установить следующее:

- от 4-го к 5-му классу увеличивается количество деггей с ЗПР с завышенной самооценкой (от 51% к 65%), что может являться отражением снижения критичности этих детей на этапе 10-12 лет или быть проявлением защитной реакции;

- среди значимых коммуникативных характеристик у младших подростков с ЗПР выявлены: склонность к подозрительности (52% в 4-ом и 40% в 5-ом классах), низкая инициативность в общении и при этом склонность к компромиссу (59% в 4-ом и 42% в 5-ом классах);

- показатель высокого уровня конфликтности значимо не выражен; младшие подростки с ЗПР чаще выбирают форму пассивного сотрудничества, склонны к избеганию конфликта, сохранению существующих отношений.

У младших подростков с НПР по аналогичным показателям мы зафиксировали:

- уменьшение количества учащихся с завышенной самооценкой (с 56% до 39%) от 4-го к 5-му классу, что, на наш взгляд, свидетельствует о повышении критичности к себе;

- при взаимодействии со сверстниками у 41% учащихся 10-12 лет с НПР преобладает тенденция к конфликтным проявлениям, которая чаще демонстрируется как вспыльчивость и обидчивость;

- для них характерна активная линия поведения в трудной (новой, конфликтной) ситуации; склонность проявлять настойчивость в отстаивании своей позиции, зачастую пренебрегая интересами другого; треть испытуемых выбирает как важный для себя'стиль поведения - соперничество.

Анализ показателен субъектио-деятельностного компонента адаптивности младших подростков ЗПР в сравнении со сверстниками показал следующее:

- от 4-го к 5-му классу динамика мотивов у учащихся с ЗПР имеет следующие особенности (дети выбирали по 3 значимых для себя мотива): доминирующим в 4-ом классе у наших испытуемых оказался позиционный мотив, связанный приобретением (отстаиванием) определённого статуса в школьной группе, его, как значимый для себя, выбрали 41% испытуемых; 30% испытуемых выбрали учебный мотив, который связан с внешней мотивацией; у 22% зафиксирован как значимый социальный мотив и только 7% учащихся выбрали для себя учебно-познавательный мотив; в 5-ом классе с ЗПР количество учащихся, выбравших позиционный мотив меньше - 26%; у трети доминирующим стал социальный мотив, учебный мотив внешнего характера отмечен у 39% испытуемых; учебно-познавательный - у 4%;

- уровень саморегуляции в 4-ом и в 5-ом классах у учащихся с ЗПР носит неустойчивый характер, что проявляется в импульсивности, слабой волевой регуляции поведения и деятельности; мотивации избегания ситуаций, требующих волевого усилия; в личностно значимой ситуации уровень волевой регуляции значительно повышается, что свидетельствует о зависимости саморегуляции от соответствующего мотива.

- у учащихся с ЗПР в 4-ом и в 5-ом классах преобладает средний неустойчивый уровень самостоятельной активности в учебной деятельности, т.е. познавательный интерес к деятельности проявляется эпизодически (ситуативно), требуется помощь взрослого, но при сильной заинтересованности в процессе или результате деятельности активность и инициативность возрастают; круг интересов не связан с познавательной деятельностью.

У учащихся с НИР по аналогичным показателям мы зафиксировали:

- уменьшение (от 4-го к 5-му классу) количества испытуемых, выбирающих учебно-познавательный мотив (с 48% до 25%), а количество испытуемых, выбирающих как значимый для себя позиционный мотив, увеличилось с 41% до 75%, что отражает тенденцию возрастной нормы;

- и в 4-ом, и в 5-ом классе у учащихся 10-12 лет с НПР доминирует средний с тенденцией к высокому уровень саморегуляции; есть трудности с длительностью саморегуляции; как правило, при необходимости длительной саморегуляции им требуется дополнительная стимуляция;

- более трети испытуемых имеют устойчивую познавательную активность и самостоятельность в учебной деятельности.

Полученные результаты по изучению характеристик адаптивности младших подростков с ЗПР и НПР при переходе на вторую ступень школьного обучения позволили выявить наиболее значимые индивидуально-психические, социально-личностные и субъектно-деятельностные показатели адаптивности наших испытуемых в возрасте 10-12 лет. Эти данные свидетельствуют о более позднем формировании изучаемых структур адаптивности у детей с ЗПР в отличие от нормы и указывают на динамичность и пластичность этих процессов для младших подростков с ЗПР на изучаемом возрастном этапе. Следовательно, в этом возрасте дети с ЗПР имеют скрытые, нереализованные возможности для их формирования.

Кроме того, полученные результаты позволяют дифференцировать показатели адаптивности у изучаемых детских категорий на этапе 10-12 лет. Это послужило основой для составления нами психологической карты дифференциальной диагностики адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР и НПР при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу (на основе статистически значимых данных по всем применявшимся методикам, табл.1).

Таблица 1

Психологическая карта дифференциальной диагностики адаптивности у учащихся 10-12 лет с ЗПР и НПР

ЗПР | НПР

Преобладающие специфические показатели индивидуально-психического компонента

4 класс 1 5 класс 4 класс | 5 класс

эмоциональная неустойчивость эмоциональная устойчивость

Экстравертирован-ность Интровертирован-ность доминирование не выражено Экстравертирован-ность

«циклотимный» и «демонстративный» акцентуированные типы «гипертимный» и «возбудимый» акцентуированные типы

«школьная» и «самооценочная» тревожность «школьная» тревожность «самооценочная» и «межличностная» тревожность «самооценочная» тревожность

Общевозрастные показатели

частая смена настроения (повышенная активность и возбудимость сменяется подавленностью и ггорможенностью); нарастание тревожности, связанной с межличностным взаимодействием (5-й класс)

Преобладающие специфические показатели социально-личностного компонента

высокий уровень самооценки высокий и выше среднего уровни самооценки высокий уровень самооценки доминирование не выражено

в конфликтной ситуации склонны к подозрительности и компромиссу в конфликтной ситуации склонны к вспыльчивости и обидчивости

пассивная линия поведения в конфликте, его избегание активность и настойчивость в отстаивании своей позиции

предпочтительный стиль поведения в конфликте: «сотрудничество» предпочтительный стиль поведения в конфликте: «сотрудничество» и «приспособление» нет домирующих стилей поведения в конфликте предпочтительный стиль поведения в конфликте: «соперничество» и «компромисс»

Общевозрастные показатели

:еустоичивость самооценки;

Преобладающие специфические показатели субъектно-деятельностного компонента

доминирует гозиционный» мотив доминируют «социальный» и «позиционный» мотивы доминируют «учебный» и «позиционный» мотивы доминирует «позиционный» мотив

овни саморегуляции едний неустойчивый и средний с нденцией к низкому уровни саморегуляции от высокого до среднего с тенденцией к низкому уровни саморегуляции высокий и средний с тенденцией к высокому уровни саморегуляции от высокого до среднего с тенденцией к низкому

овень самостоятель-й активности - средний неустойчивый уровни самостоятельной активности: от среднего ю среднего с тенденцией к низкому уровни самостоятельной активности: высокий и средний с тенденцией к высокому уровни самостоятельной активности: от высокого до среднего неустойчивого

Оби/евозрастные показатели

шжение учебной мотивации от 4-го к 5-му классу; эеобладание «позиционного мотива»; ■оастание неустойчивости саморегуляции к 5-му классу

Обработка экспериментальных данных и представленных результатов осуществлялась на базе ПК класса Pentium-З с использованием стандартного пакета прикладных программ и программы SPSS версия 13.0.

Математическая обработка с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок выявила статистические значимые различия по показателям компонентов адаптивности между учащимися 10-12 лет с ЗПР и НПР (от р<0,000 до р<0,001).

Сравнительный анализ психодиагностических компонентов адаптивности у испытуемых 10-12 лет с ЗПР и НПР, проведённый с помощью метода кластерного анализа «Иерархический кластерный анализ с более чем двумя переменными» (Hierarchical Cluster Analysis), позволил выделить 4 варианта проявления адаптивности у наших испытуемых 10-12 лет, которые мы условно обозначили так: активно-адаптивный (инициативный), ситуативно-адаптивный (подстраиваемый), пассивно-адаптивный (тревожный) и условно-адаптивный (реактивный). Данные варианты определялись на основе частоты встречаемости показателей изучаемых характеристик адаптивности у обеих категорий детей. Количественный состав групп испытуемых, представленный в каждом варианте адаптивности, указан в табл. 2.

Таблица 2

Варианты адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР и НПР

Контингент испытуемых Активно-адаптивный Ситуативно-адаптивный Пассивно-адаптивный Условно-адаптивный

4,5 кл. ЗПР 2% 51 % 43% 4%

4, 5 кл. НПР 20% 58% 20% 2%

1 вариант: активно-адаптивный (инициативный). Данный вариант включил 2% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР.

Для этих учащихся характерно преобладание стабильной эмоциональной устойчивости (эмоциональная неустойчивость проявляется эпизодически); отмечаются: выраженная самостоятельная активность, инициативность и общительность, высокие показатели самоконтроля и саморегуляции в процессе деятельности, высокий уровень учебной мотивации с преобладанием позиционного мотива. Самооценка проявляется в границах от среднего до неадекватно низкого уровня. Высокий уровень самооценочной тревожности. В процессе общения со сверстниками могут проявлять вспыльчивость, обидчивость, бескомпромиссность и соперничество. Значительно реже используют такой тип поведения как приспособление. Эти дети редко испытывают трудности со сменой круга общения при переходе на новую ступень обучения. У них проявляется склонность к лидерству без ярко выраженного эгоцентризма.

2 вариант: ситуативно-адаптивный (подстраиваемый). Данный вариант включил 51% детей с ЗПР и 58% сверстников с НПР.

У этих учащихся эмоциональная устойчивость-неустойчивость ярко не выражена, проявление этих качеств зависит от ситуации. Характерны активное поведение и способность регулировать своё поведение при наличии яркой мотивации к этому. Отмечается преобладание позиционного мотива. Фиксируется устойчивая самооценка высокого или среднего уровня. Тревожность не имеет ярких проявлений. Дети не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в пятый класс. В трудной ситуации чаще выбирают такие стили взаимодействия как: сотрудничество, компромисс, приспособление. Редко проявляют в поведении вспыльчивость, обидчивость, демонстративность. Стремление к лидерству ярко не выражено.

3 вариант: пассивно-адаптивпый (тревожный). Данный вариант включил 43% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР.

Для этих учащихся характерны эмоциональная неустойчивость, преобладание пассивной личностной позиции, слабо выраженная общительность, низкая активность и инициативность. У них наблюдается частая смена настроения. Дети склонны к подозрительности и демонстративному поведению, но к открытому соперничеству не стремятся. Чаще соглашаются с готовым решением. Самооценка от высокой до неадекватно высокой. Высокий уровень школьной тревожности. Снижен уровень познавательной активности и преобладает внешняя мотивация. Испытывают трудности со сменой круга общения; обладают выраженным эгоцентризмом, склонностью к конфликтам; испытывают трудности с самоконтролем и саморегуляцией в поведении, но при сильной мотивации контроль и саморегуляция усиливаются.

4 вариант: условно-адаптивный (реактивный). Данный вариант включил 4% детей с ЗПР и 2% сверстников с НПР.

Для этих учащихся характерны гиперактивность, вспыльчивость, общительность, экстравертированность, инициативность внешнего характера, не связанная с содержанием деятельности. Дети испытывают трудности с самоконтролем и дисциплиной на учебных занятиях. Для них характерен низкий уровень познавательной активности, ярко выражен внешний мотив учения. Обладают завышенной самооценкой, выражено стремление занять лидерскую позицию. Не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в основную общеобразовательную школу, но оценка личности другими повышает тревожность ребёнка. Не склонны к приспособлению и компромиссу. Одобряют сотрудничество, но в случае личной заинтересованности часто вступают в соперничество.

В третьей главе «Экспериментальная программа развития социально-личностного и субъектно-деятелыюстного компонентов адаптивности учащихся 10-12 лет с задержкой психического развитая на этапе перехода с I на II ступень общеобразовательной школы» представлена коррекционно-развивающая программа развития компонентов адаптивности у младших подростков с ЗПР, описаны результаты её апробации.

Из четырёх вариантов адаптивности, полученных в результате констатирующего эксперимента, наибольший интерес для нас в русле изучаемой проблемы представляют «ситуативно-адаптивный (подстраиваемый)» и «пассивно-адаптивный (тревожный)» варианты, поскольку именно они включают наибольший процент наших испытуемых с ЗПР. Учитывая, что адаптивность в младшем подростковом возрасте в условиях перехода на новую ступень обучения (и адаптации к ней) находится в процессе активного становления, полагаем, что наиболее эффективной психологическая коррекция будет в направлении развития социально-личностного и субъектно-деятельностного компонентов. Характеристики адаптивности, составляющие индивидуально-психический компонент, в значительной степени связаны с индивидными (психофизиологическими) детерминантами развития, поэтому при моделировании программы психологической помощи младшим подросткам с ЗПР мы акцентировали своё внимание на компонентах адаптивности, формирование которых связано со сре-довыми факторами. Принципиально важными условиями организации такого процесса для младших подростков 10-12 лет с ЗПР мы считаем следующие:

• активизация потребности ребёнка в преодолении трудностей адаптации;

• опора на взаимосвязь показателей субъектно-деятельностного и социально-личностного компонентов адаптивности;

• использование ИКТ как многофункционального средства, имеющего широкие развивающие возможности.

Использование компьютерных технологий при проведении работы с проблемными детьми носит полифункциональный характер: развивается внимание, стимулируется познавательная активность, произвольная регуляция деятельности, прогностические умения. Специальные развивающие задания, нацеленные на отработку способов взаимодействия в виртуальной ситуации, способствуют закреплению навыков и умений, и с помощью психолога переносу их уже в непосредственную ситуацию взаимодействия. По отношению к детям с ЗПР недостаточными являются общепринятые способы решения традиционных развивающих и образовательных задач. Трудности адаптации таких детей зачастую связаны не с первичным нарушением, а с «социальным вывихом», преодолеть который можно средствами специально организованного образования, предусматривающего специальные методы и средства решения тех развивающих и образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами (Н.Н.Малофеев, О.И.Кукушкина, Т.К. Королевская, Н.Н.Головков). Компьютерные технологии в данном случае выполняют мотивирующую, информационную, обучающую и развивающую функции.

Курс психо-коррекционных занятий с использованием ИКТ в наших условиях проводился с учащимися ЗПР 4-х и 5-х классов (2-х летний цикл обучения). В основу курса были положены следующие задачи:

- снижение школьной тревожности учащихся;

- развитие навыков социального взаимодействия со сверстниками;

- расширение знаний и способов поведения в трудной (конфликтной) ситуации;

- развитие волевой саморегуляции;

- развитие аналитических и прогностических действий, самостоятельности мышления.

Осуществление поставленных задач проводилось посредством реализации в курсе 2-х ступеней коррекционно-развивающей работы: первая рассчитана на работу с учащимися 4-х классов и решение таких задач, как: развитие аналитико-прогностических действий, коррекция школьной тревожности, развитие волевой саморегуляции и самостоятельности, расширение средств общения. Несмотря на то, что мы не планировали специальную коррекционную работу по показателям индивидуально-психического блока, уровень школьной тревожности у наших испытуемых был деструктивно высок и требовал оптимизации, поэтому была запланирована специальная задача по коррекции тревожности. Вторая ступень реализовывалась с этими же школьниками, но уже перешедшими в 5-й класс и была нацелена на развитие навыков социального взаимодействия и оптимизацию поведенческого репертуара в проблемных ситуациях. Занятия проводились в групповой форме.

Структура разработанного комплекса занятий для учащихся включала следующие

этапы.

1. Организационно-мотивационный этап.

Его целью было создание позитивного эмоционального отношения у детей к предстоящей деятельности, стимуляция у них интереса к ней, взаимодействию со сверстниками, осознание её важности.

2. Информационно-операционный этап.

Его цель: расширение базы знаний ребёнка по теме занятия (о себе, об отношениях с другими, о способах взаимодействия в трудной ситуации и т.п.) и перенос этих знаний на решение конкретной задачи (ситуации), «апробация» этих знаний. Формы такой «апробации» были различны: решение проблемной ситуации, деловая игра, анализ видеофрагмента, моделирование ситуации и т.п.

3. Аналитико-обобщагощий этап.

Его цель: анализ собственных действий на предыдущем этапе; осмысление позитивного и негативного опыта, полученного в результате «апробации»; обобщение необходимой в дальнейшем информации. Этот этап, как этап вербализации, необходим для интериоризации нового опыта. Его реализация включала цикл занятий. В системе всего курса дети осознавали его необходимость.

4. Этап самостоятельности.

Это особый этап, который предполагал самостоятельную деятельность учащегося (размышление, выполнение задания, творческую работу и т.д.) по теме занятия. Он не считался обязательным (как домашнее задание или урок), а предлагался детям для самостоятельного творчества по теме, если у ребёнка было для этого желание, необходимость, интерес. Дети, которые увлекались той или иной темой, либо те, кто понимал её важность для себя, с интересом выполняли или придумывали новые задания по той же тематике. Более того, именно необязательность этого этапа зачастую делала его привлекательным, особенно если ребёнок видел, что сверстники выполняют его с интересом.

В формирующем эксперименте принимали участие испытуемые 10-12 лет с ЗПР, обучающиеся в 4-ом и перешедшие в 5-й класс (26 учащихся). В контрольную группу вошли пятиклассники с ЗПР, принимавшие участие в констатирующем эксперименте (26 учащихся).

Результаты развития у испытуемых показателей социально-личностного, субъ-ектно-деятельностного компонентов адаптивности свидетельствуют о явной динамике в каждом из них. Анализ данных по результатам диагностики тревожности испытуемых с ЗПР (контрольный срез) позволил констатировать следующее: высокий уровень школьной тревожности в экспериментальной группе (ЭГ) оказался в 2 раза меньше, чем в контрольной группе (КГ) (соответственно: 21% и 50%). Уровень межличностной тревожности у участников ЭГ и КГ значимо не изменился.

Вероятно, школьная ситуация является для учащихся с ЗПР самым сильным тревожным фактором в этом возрасте, поскольку процент её выраженности в ЭГ остался выше (21%), чем процент самооценочной (13%) и межличностной (19%) тревожности, однако после психокоррекционных занятий для большинства детей этой группы она уже не имела дестабилизирующего характера.

Анализ результатов диагностики (контрольный срез) самооценки учащихся 5-го класса позволил констатировать следующее: никто из испытуемых с ЗПР экспериментальной группы не показал неадекватно высокого и неадекватно низкого уровней самооценки; увеличился процент испытуемых экспериментальной группы со средним уровнем самооценки в отличие от учащихся контрольной группы (соответственно: 25% и 12%), что, на наш взгляд, связано с более адекватным восприятием себя после проведения коррекционно-развивающих занятий; сохранился низкий уровень самооценки у 8% учащихся с ЗПР экспериментальной и контрольных групп, который характеризует достаточно устойчивое тревожно-критичное отношение к себе у этих учащихся на протяжении длительного времени.

Контрольный срез показателей конфликтности учащихся 5-го класса позволил утверждать следующее: у учащихся 5-го класса с ЗПР экспериментальной группы по окончании коррекционно-развивающей программы по шкале «подозрительность» мы зафиксировали меньший процент проявления, чем у испытуемых контрольной группы (ЭК - 21%; КГ - 40%); по шкале «компромиссность» значимых изменений не обнаружено; процент детей ЭГ с высоким уровнем обобщённого показателя конфликтности не выявлен, а средний оказался ниже, чем в КГ (соответственно 32% и 42%). Это означает, что пятиклассники с ЗПР, участвовавшие в эксперименте, в сложных ситуациях стали менее подозрительными и более контактными.

По результатам диагностики показателей предпочтительных стилей поведения и общения в конфликте у пятиклассников установлено следующее: у пятиклассников с ЗПР экспериментальной группы устойчиво-доминирующего стиля поведения в конфликте не выявлено, однако в группе увеличился процент учащихся с таким стилем общения и поведения в конфликте как: «сотрудничество» (ЭГ -37%, КГ - 31%); уменьшилось количество детей, предпочитающих такой стиль общения и поведения в сложной ситуации, как «приспособление» (ЭГ - 26%, КГ - 31%), что свидетельствует о том, что испытуемые стараются более активно действовать в трудной ситуации, пытаясь отстоять своё мнение или найти решение, приемлемое для обоих.

Таким образом, результаты итогового среза позволили констатировать положительную динамику в развитии показателей социально-личностного компонента адаптивности: многие учащиеся с ЗПР экспериментальной группы научились более адекватно оценивать свои возможности, стали менее подозрительными, способными проявлять терпимость в трудной (конфликтной) ситуации, у них появилось желание аргументировать свою позицию.

Изучение ведущих мотивов у испытуемых с ЗПР экспериментальной группы (контрольный срез) в 5-ом классе показало, что наряду с позиционным мотивом (42%), 19% учащихся как личностно значимый выбрали учебно-познавательный и 27% социальный мотивы. У 4% учащихся зафиксирован учебный мотив внешнего характера. В контрольной группе выборы распределились следующим образом: с позиционным мотивом оказалось 26%, учебно-познавательным и социальным мотивами 4% и 31% соответственно; учебный мотив внешнего характера зафиксирован у 39% учащихся.

Анализ результатов диагностики уровней саморегуляции у учащихся 5-х классов с задержкой психического развития показал: в экспериментальной хруппе зафиксирован больший процент учащихся, имеющих высокий (15%) и средний с тенденцией к высокому (35%) уровни саморегуляции (в контрольной группе соответственно 4% и 15%); несколько меньше, чем в контрольной группе оказалось учащихся, показавших средний неустойчивый (соответственно: ЭГ - 23%, КГ - 34%) и средний с тенденцией к низкому уровни саморегуляции (ЭГ - 27%, КГ - 47%); низкого уровня не выявлено ни в той, ни в другой группе.

Таким образом, 50% пятиклассников с ЗПР экспериментальной группы оказались способными самостоятельно регулировать своё поведение и деятельность, им требуется минимальный внешний контроль. Они могут применять активные действия волевой направленности для управления своей деятельностью.

Анализ проявлений самостоятельной активности в учебной деятельности у наших испытуемых (контрольный срез) свидетельствует: 19% пятиклассников с ЗПР экспериментальной группы показали высокий и 39% учащихся - средний с тенденцией к высокому уровни активности (в КГ 12% и 19% соответственно); показатели

среднего неустойчивого и среднего с тенденцией к низкому уровней активности в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной (соответственно: ЭГ - 34/о, КГ -

50%; ЭГ - 8%, КГ - 19%).

Таким образом, для 58% пятиклассников с ЗПР, участвующих в эксперименте, значимой характеристикой стали инициативность в общении и деятельности, открытость к новым контактам.

Результаты итогового среза позволили констатировать положительные изменения, которые произошли в развитии показателей субъсктно-деятельностного компонента адаптивности. Многие учащиеся с ЗПР экспериментальной группы стали проявлять активный интерес к учению; более осознанным стало стремление к получению знаний и желание занять определённое (статусное) место в классе среди своих сверстников. Проявилась способность самостоятельно регулировать своё поведете и деятельность, внешний контроль заметно снизился, повысилась волевая регуляция и активность в общении и деятельности.

Математическая обработка с использованием ^критерия Стьюдента для независимых выборок выявила статистические значимые различия по изучаемым показателям компонентов адаптивности между учащимися 10-12 лет с ЗПР экспериментальной и контрольной групп (от р<0,01 до р<0,05).

Таким образом, апробация специально-разработанной программы развития основных показателей социально-личностного и субъектно-деятелыюстного компонентов адаптивности как общей способности к адаптации младших подростков с ЗПР подтвердила выдвинутые нами гипотезы о сензитивности к коррекционно-развивающим воздействиям компонентов адаптивности учащихся с ЗПР 10-12 лет и о позитивном влиянии специального психологического сопровождения на их развитие в условиях перехода из начальной в основную общеобразовательную школу.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-эспериментальное исследование, посвященное изучению адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР при переходе с I на II ступень общеобразовательной школы,, подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы.

1. Адаптивность как важнейшее индивидуально-психическое свойство, характеризующее способность субъекта к адаптации в новых условиях, на возрастном этапе 10-12 лет находится в процессе активного становления. В связи с этим изучение и коррекция адаптивности применительно к младшим подросткам 10-12 лет с ЗПР в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе имеет особое значение. Несмотря на то, что многими учёными подчёркиваются трудности в процессе адаптации этой категории детей в основной школе, можно констатировать недостаточную изученность в коррекционной психологии проблемы специфики развития адаптивности к социуму общеобразовательной школы, неразработанность психологических средств специальной диагностики этого свойства и способов коррекции его в условиях интегрированного образования.

2. Проведённое исследование, реализуя комплексный подход к изучению адаптивности как общей способности к адаптации, позволило углубить знания по представленной проблеме в отношении младших подростков (10-12 лет) с ЗПР, представив новые данные о вариантах проявления адаптивности в этот период и о характере развития индивидуально-психического, социально-личностного и субъектио-деятельностного её компонентов.

3. Разработанный диагностический комплекс, включающий теоретические принципы и научное обоснование его моделирования, позволил выявить общевозра стные и специфические показатели развития адаптивности учащихся с ЗПР 10-12 лет, а также установить наиболее типичные её проявления у детей этого возраста і условиях общеобразовательной школы.

Математическая обработка полученных данных, проведённая с использование!» ^критерия Стьюдента подтвердила значимые отличие в представленных результатах показанные группами учащихся с ЗПР и НПР (от р < 0,000 до р < 0,001).

4. По результатам эксперимента выявлено:

• наиболее типичными особенностями индивидуально-психического компо нента адаптивности у учащихся 10-12 лет с ЗПР в традиционных условиях общеобра зовательной школы являются: эмоциональная неустойчивость, повышенный уровенг школьной тревожности;

• развитие социально-личностного компонента адаптивности у младших под ростков с ЗПР в этих условиях наиболее ярко характеризуют такие особенности, каї завышенная самооценка, предпочтительный выбор пассивных форм поведения і трудной (конфликтной) ситуации, склонность к компромиссу;

• субъектно-деятельностный компонент адаптивности характеризуется доми нированием позиционного мотива, неустойчивостью саморегуляции и её зависимо стью от силы соответствующего мотива.

5. В ходе исследования были установлены также и общевозрастные особенно ста в развитии компонентов адаптивности, характерные для обеих эксперименталь ных групп, к которым относятся:

• нарастание у учащихся (от 4-го к 5-му классу) проявлений тревожности, свя занной с межличностным взаимодействием (индивидуально-психический компонент);

• неустойчивость самооценки (социально-личностный компонент);

• снижение у школьников учебной мотивации (от 4-го к 5-му классу) и преоб ладание позиционного мотива (субъектно-деятельностный компонент).

6. Результаты констатирующего эксперимента позволили систематизировал полученные данные для моделирования карты дифференциальной диагностики пока зателей адаптивности у учащихся 10-12 лет с ЗПР и НПР, которая отражает наиболеї значимые специфические и общевозрастные характеристики адаптивности детей это го возраста и позволяет психологу более точно соотносить диагностируемые свойств; адаптивности младших подростков с ЗПР и НПР.

7. По результатам констатирующего эксперимента определены и описаны варианты адаптивности, проявляющиеся у школьников с ЗПР и НПР в возрасте 10-12 лет (активно-адаптивный, ситуативно-адаптивный, пассивно-адаптивный, условно-адаптивный). Установлено, что для школьников с ЗПР в этом возрасте наиболее характерны варианты: ситуативно-адаптивный (подстраиваемый) и пассивно-адаптивный (тревожный).

8. Разработанная и апробированная программа по развитию основных показателей социально-личностного и субъектно-деятельностного компонентов адаптивности как общей способности к адаптации младших подростков 10-12 лет с ЗПР показала свою эффективность. Качественно-количественные изменения, выявленные по результатам этой программы, свидетельствуют о значимой положительной динамике изучаемых параметров по результатам формирующего эксперимента. В частности: наиболее позитивная динамика по показателям социально-личностного компонента

адаптивности у испытуемых отмечена в плане расширения знаний и способов поведения в трудной (конфликтной) ситуации, учащиеся научились более адекватно оценивать свои возможности, стали менее подозрительными. Субъектно-деятельностный компонент адаптивности выявил наиболее значимую позитивную динамику по показателям активности и мотивации. Многие учащиеся с ЗПР экспериментальной группы стали проявлять активный интерес к учению; более осознанным стало стремление к получению знаний и желание достичь определённого (статусного) места в классе среди своих сверстников. У значительной части испытуемых (50%) появилась способность самостоятельно регулировать своё поведение и деятельность, роль внешнего контроля заметно снизилась, повысилась роль волевой регуляции и активности в общении и деятельности.

Проведённая математическая обработка результатов итогового среза в сравнении с данными констатирующего эксперимента с использованием t-критерия Стью-дента выявила статистически значимые различия между показателями социально-личностного и субъектно-деятельностного компонентов адаптивности у пятиклассников с ЗПР (отр < 0,01 до р < 0,05).

Таким образом, специально разработанная и апробированная программа кор-рекционно-развивающей помощи учащихся с ЗПР 4-х и 5-х классов (10-12 лет) подтвердила выдвинутую гипотезу о возможности и необходимости психолого-педагогического сопровождения развития социально-личностного и субъектно-деятельностного компонентов адаптивности у учащихся с ЗПР в общеобразовательной школе в условиях интегрированного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ

1. Куимова H.H. Психологическое сопровождение ребёнка при переходе из начальной в основную школу в аспекте социально-психологической адаптации / Т.Н. Князева, H.H. Куимова // Социально-гуманитарные знания. М. - 2006. -№Ю. - С. 198-204 (0,4 пл. / 0,2 п.л.)

2. Куимова H.H. Социально-психологическая адаптация учащихся с задержкой психического развития при переходе из начальной в основную школу // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Киров. - 2009 -№ 3 (3). - С. 151 -156 (0,6 пл.)

3. Куимова H.H. К проблеме дифференциальной диагностики адаптивности младших подростков при переходе из начальной в основную школу / Т.Н.Князева, H.H. Куимова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Киров,-2012.-№ 1 (1). — С. 155 - 160 (0,4 п.л. /0,2 пл.)

Публикации в других изданиях

4. Куимова H.H. К проблеме психологической готовности ребёнка к обучению в основной школе // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Теоретические, методические и прикладные аспекты / Сб. научных трудов / Под. Ред. Л.Н.Шиловой. Выпуск 6. - НИРО. - Н.Новгород. - 2006. - С 31-34 (0,3 пл.)

5 Куимова H.H. Диагностика адаптивности детей предподросткового возраста в аспекте проблемы преемственности школьного образования // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. - 2006. - 546 с. - С.256-259 (0,3 п.л.)

6. Куимова H.H. Психологическая профилактика патозависимостей у детей пред-подросткового и подросткового возраста // Человек и общество в противоречиях и согласии: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -Н.Новгород: Изд-во Нижегородский филиал МГЭИ. - 2006. - Ч.І. - С. 86-91 (0,4 п.л.)

7. Куимова H.H. Система психолого-педагогического взаимодеиствия при пере ходе учащихся из начальной в основную школу // Актуальные проблемы пси хологии образования: Материалы Всероссийской научно-практической конфе ренции. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. - 2007. - С. 129-133 (0,3 п.л.)

8. Куимова H.H. К проблеме формирования профессиональной компетентності психолога при работе с детьми 9 - 12 лет // Гуманитарное знание в современ ном информационном обществе: Материалы Всероссийской научно практической конференции. - Саров, Саранск: Изд-во СарФТИ. - 2007. -С.153-155 (0,3 пл.)

9. Куимова H.H. Особенности развития детей предподросткового возраста в аспек те проблемы преемственности школьного образования // Психологическая наук; в образовательном пространстве: Материалы пятой региональной научно практической конференции. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. - 2008. - С.181-18: (0,3 пл.)

10.Куимова H.H. Особенности личностной адаптивности младших подростков прі переходе из начальной в основную школу // Психолого-педагогические про блемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы: Ма териалы Всероссийской научно-практической конференции. - Н.Новгорол Изд-во НГПУ. - 2010. - С.60-65 (0,3 пл.)

11.Куимова H.H. Адаптивность как общая способность к адаптации у школьнико при переходе из начальной в основную школу // Проблемы развития личності в современных условиях: возрастной и профессиональный аспект: Коллектив ная монография / Под ред. Т.Н.Князевой. - Н. Новгород: НГПУ, ННП им.Н.ИЛобачевского. - 2010. - С. 80-101 (1,3 пл.)

12.Куимова H.H. К проблеме адаптивности как общей способности к адаптации ; младших подростков с задержкой психического развития на второй ступен; обучения // Психология в ВУЗе. Москва-Обнинск. - 2011. - № 4. - С. 97-10 (0,8 пл.)

Сдано в набор 19.04.2012. Подписано в печать 19.04.2012. Формат 60/84x16 Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 40 Издательство НГПУ, 603039 Н.Новгород, ул. Ульянова, 1 Отпечатано в отделе полиграфии НГПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9