Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Романовский, Николай Владиславович

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Автореферат

Автор научной работы: Романовский, Николай Владиславович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома"

004611335

На правах рукописи

Романовский Николай Владиславович

Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

19.00.10 - коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

004611335

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор МГППУ Щербакова Анна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, начальник

аналитического отдела аппарата уполномоченного при президенте РФ по правам ребенка Семья Галина Владимировна,

кандидат психологических наук, заведующая лабораторией «Психолого-социальные проблемы профилактики безнадзорности и сиротства» МГППУ Ослон Вероника Нисоновна.

Ведущая организация: Учреждение РАО «Институт психолого-

педагогических проблем детства»

Защита состоится «7» октября 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, дом 29, ауд.414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « » сентября 2010 г.

Ученый секрегарь диссертационного совета /7 _________о И. 10. Кулагина

Диссертационное исследование направлено на изучение особенностей интрапсихической модели взрослого у воспитанников детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, старшего дошкольного возраста. Мы сочли возможным в данном исследовании использовать обобщенное определение «дсти-сироты» для обозначения исследуемой группы - детей, признанных в установленном законом порядке оставшимися без попечения родителей. Аетуальносгь темы.

Известно, что выпускники учреждений для детей-сирот испытывают значительные затруднения в роли родителей, вплоть до неспособности воспитывать детей (В.И. Брутман, А.Я. Варга, И.Ю. Хамитова, 2000, В.И. Дубровина, А.Г. Рузская 1990, Н.В. Недожогина, 2006, Г.В. Семья, 1999, A.M. Щербакова, 2008, JI.M. Шипицина, 1997, Г.С. Красницкая, 1997).

Способность выполнять семейную, в том числе родительскую, роль считается одним из критериев позитивной социализации. Такой результат социального развития достигается с опорой на внутренний образ взрослого, складывающийся на протяжении периода детства. В то же время, представления воспитанников учреждений для детей-сирот об образе взрослого, прежде всего в аспекте характеристик родительской роли взрослого, недостаточно изучены. Исходя из этого, исследование представления ребенка-сироты об образе взрослого является актуальным как для разработки теоретических положений о процессе идентификации ребенка, так и для разработки и внедрения в практику работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, коррекционных психолого-педагогических программ, направленных на профилактику воспроизводства социального сиротства (А.М. Щербакова, Н.В. Москоленко, 2004). Целью исследования является изучение особенностей представлений о взрослом у детей-сирот 5-7 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Объект исследования: психосоциальное развитие детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования: представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Гипотезы исследования:

1. Образ взрослого в представлении детей-сирот имеет качественные особенности в сравнении с образом взрослого в представлении детей, воспитывающихся в семье.

2. Специфика представления об образе взрослого определяет характер поведения ребенка в игровых ситуациях.

Задачи исследования:

• Построить исследовательскую модель взрослого в представлении ребенка дошкольного возраста на основе теоретического анализа литературных источников.

• Составить батарею методик для изучения представлений об образе взрослого у ребенка старшего дошкольного возраста.

• Разработать методику игрового взаимодействия с целью изучения проекции представлений о взрослом на поведение ребенка в рамках специально моделируемых диагностических игровых ситуаций. .

• Валидизировать авторскую диагностическую методику игрового взаимодействия с использованием метода экспертных оценок.

• Провести основное сравнительное исследование на двух выборках - детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, и их сверстников, воспитывающихся в семье.

Научная новизна и теоретическая значимость

В диссертационной работе использован системный метод построения теоретического и практического исследования на психологическом материале. Осуществлено построение исследовательской модели взрослого, соответствующей представлениям ребенка старшего дошкольного возраста. С опорой на построенную исследовательскую модель и с использованием разработанной нами оригинальной методики игрового взаимодействия впервые предпринята попытка изучить представление о взрослом у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании определена специфика представлений о взрослом у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Выявленные особенности позволяют по-новому интерпретировать причины проблем самостоятельного жизнеустройства выпускников сиротских учреждений, в частности, неуспешности их в выполнении родительской роли. Практическая значимость исследования.

Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, его представление о развитии личности в процессе социального взаимодействия, роли социальной ситуации развития в формировании личности ребенка.

Кроме того, данная работа строилась на теоретических положениях, изложенных в трудах следующих авторов:

• О личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Дж. Боулби, Ч. Кули, Дж. Мид, А. Фрейд);

• О формировании привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Р. Спитц);

• О влиянии взрослого на развитие личности ребенка (Л.С. Выготский, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, С.Г. Якобсон, Д. Берлингейм, Р. Берне, X. Би, Р. Кайл, В. Сатир, Г. Хоментаускас);

• О детско-родительских отношениях (А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, A.C. Спиваковская, В.В. Столин);

• О механизмах идентификации (Н.Л. Белопольская, Д.А.Леонтьев, B.C. Мухина А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Эриксон);

• О влиянии последствий воспитания в условиях депривации на социально-личностное становление ребенка-сироты (А.Г. Асафова, В.И. Брутман, А.Я. Варга, И.В. Дубровина, Г.Г. Запрягаев, Н.Л. Коломинский, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, B.C. Мухина, Н.В. Недожогина, В.Н. Ослон, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Г.В. Семья, В.Н. Слуцкий, Р. Спиц, H.H. Толстых, И.Ю. Хамитова, A.M. Щербакова, В.А. Юницкий).

Методы исследования.

Теоретическим методом нашего исследования является системный метод построения модели объекта исследования.

В качестве основных методов эмпирического исследования выступили: а) метод структурированной беседы и б) метод констатирующего эксперимента.

Инструментарий констатирующего эксперимента включал следующие методики:

- проективные рисуночные тесты (рисунок взрослого, рисунок образца для подражания),

- методика половозрастной идентификации H.JI. Белопольской,

- авторская методика «Структурированное игровое взаимодействие»,

- цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена.

В качестве основного метода количественной обработки полученных в исследовании данных использовался статистический пакет STATISTICA 7. Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью работы; проверкой теоретических положений эмпирическими методами, адекватными целям и задачам работы; возможностью воспроизведения экспериментального исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью эмпирических данных. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образ взрослого в представлении ребенка дошкольного возраста может быть описан с помощью системной модели, включающей в себя следующие характеристики:

> взрослый как морально-нравственный авторитет,

> взрослый как регулятор поведения (воспитатель),

> взрослый, дающий ребенку авторитетную оценку,

V взрослый как осуществляющий заботу по отношению к ребенку,

утешающий и защищающий. ^ взрослый как партнер ребенка по взаимодействию и общению.

2. В представлении большей части детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, образ взрослого имеет специфические особенности, такие как:

> малая чувствительность к потребностям ребенка;

> доминирование и неуважение желаний ребенка;

> вероятность угрозы по отношению к ребенку.

3. Похвала взрослого значима и важна для детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, так же, как и для детей из семьи.

4. У детей-сирот старшего дошкольного возраста представления о семье являются дефицитарными в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье, но с возрастом данные представления обогащаются.

Апробация и внедрение результатов исследования.

2009 год), рассматривались на ученом совете факультета клинической и специальной психологии МГППУ, использовались при проведении учебного курса «Комплексное сопровождение ребенка-сироты» и на курсах повышения квалификации сотрудников детских домов и школ-интернатов для детей-сирот (МГППУ). Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 150 страницах. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 27 рисунками. Список литературы содержит 125 наименований, 10 из которых на иностранных языках. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, гипотеза исследования, определяется его объект и предмет, описываются методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Содержание и функции представления о взрослом в социально-личностном развитии ребенка» представляет собой теоретический обзор исследований представления об образе взрослого. Определено понятие «образ взрослого», его функции и влияние на развитие личности ребенка. Рассмотрены отношения между значимыми взрослыми и ребенком как основа формирования образа взрослого у ребенка. Представлен обзор исследований проблемы социального сиротства.

В первом параграфе первой главы (1.1.) «Образ в психологии. Функции образа в развитии личности» рассматриваются сложившиеся в психологии определения понятий «образ», «представление», а так же понятия «образ взрослого». Также в данном параграфе рассматривается понятие значимого взрослого и взаимосвязь понятий образа взрослого и личности.

В самом общем виде образ понимается как отражение в сознании какого-либо объекта, предмета или события (Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко, 1986). Все содержание образа доступно субъекту одновременно. Формирование образа — это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. Под представлением понимается наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или в воображении (Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, 2005). Соответственно под «образом взрослого» следует понимать чувственное по форме, а так же чувственное или рациональное по содержанию отражение в сознании ребенка всей совокупности характеристик взрослого (его социальной роли, ценностей, моральных норм, поведения, характера, способа взаимодействия с окружающими его людьми и т.д.). Одним из важнейших факторов, влияющих на полноту образа взрослого, является количество и качество общения и совместной деятельности ребенка и значимого взрослого. Отечественный системно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский) подчеркивает значение совместной деятельности и общения как главного способа формирования личности. Такой взрослый, который самым непосредственным образом участвует в создании и укреплении «Я-концепции» ребенка, понимается как значимый взрослый (Н.Б. Шкопоров, 1980.). Представление об образе взрослого можно понимать как результат обобщения образов различных значимых взрослых, с которыми у ребенка существуют или существовали тесные отношения.

Развитие личности в каждом обществе идет в соответствии с присутствующим в нем эталоном, или образцом (Л.И. Божович 1995, Д. Виткин 1996, А.И. Захаров 2001, И.С. Кон 2003, Д.А.Леонтьев 2002, Д.И. Фельдштейн 1999, Р. Берне 1986, Д. Добсон 1995), выступающим для ребенка как интерпсихический, социальный образец (Л.С. Выготский, 1984). Общество задает для ребенка эталон личности, предлагая определенные принципы, цели и ценности, тем самым как бы обусловливая для ребенка приемлемый для данной культуры тип социализации (Д.М. Фельдштейн, 1999), Такой образец персонифицируется для ребенка в лице значимого взрослого. Соответственно, можно сделать вывод о том, что значительная часть самосознания ребенка формируется на основе интериоризированного образа значимых взрослых.

Во втором параграфе первой главы (1.2.) «Детерминанты становления образа взрослого у ребенка» рассматриваются представления отечественных и зарубежных авторов о роли и специфике отношений ребенка и взрослого как основы для формирования образа взрослого у ребенка, а также механизмы его формирования.

Согласно «теории объектных отношений» (М. Балинт, Д. Винникот, О. Кернберг, М. Клайн, М. Малер, Р. Фейерберн), опыт взаимоотношений с объектами в период раннего детства (до трех лет) имеет решающее значение для нормального психического развития. Устойчивые и интегрированные образы себя и других людей возникают в результате стабильных и эмоционально уравновешенных отношений с близкими взрослыми.

Одним из важнейших механизмов формирования личности является механизм идентификации. Данный термин был введен в психологию З.Фрейдом, называвшим идентификацией защитный механизм, используя который ребенок как бы «вбирает» в себя образ отца или матери и пытается соотнести свое собственное поведение с этим образом. Соответственно, посредством идентификации ребенок может вбирать в себя образы других, их поведение, ценности и суждения.

В теории психо-социального развития идентичности Э. Эриксона процесс развития идентичности понимается как одновременно интеграция и дифференциация различных взаимосвязанных идентификаций (Э. Эриксон, 1992).

Посредством идентификации у ребенка уже с раннего детства начинают формироваться важные черты личности, поведенческие стереотипы, половая идентичность, ценностные ориентации. Современное понимание идентификации предполагает обязательное наличие эмоциональной связи со значимым другим как образцом для уподобления или «устойчивого отождествления» (Д.А. Леонтьев).

Ребенок воспринимает любовь со стороны родителей в основном через их поведение (Р. Кемпбелл, 1992). С точки зрения К. Роджерса, ребенок нуждается в позитивном внимании со стороны родителей, без которого он не сможет найти себя в жизни, построить адекватную и позитивную самооценку. Самооценка ребенка возникает из оценки взрослого, который признает взросление ребенка (В. Сатир, 2006). Оценка взрослого важна для усвоения ребенком моральных норм. Усвоение этических норм, социализация, навыки нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при эмоционально теплых отношениях в семье, так как дети более подражают заботливым родителям, чем безразличным к ним (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2001). Исследования М.И. Лисиной показали, что для ребенка важна не только непосредственная забота со стороны взрослого, но и роль взрослого как партнера по общению. Г. Салливен считает надежные и эмоционально удовлетворительные отношения в детстве базой нормального психического развития. С точки зрения К. Хорни ранние переживания ребенком своего отвержения

родителями могут в дальнейшем приводить к внутренним конфликтам. Сензитивные и отзывчивые к нуждам ребенка родители способствуют развитию у него эмоциональной устойчивости, независимости, социальной компетентности и интеллектуальных навыков (Mondell and Tyler, 1981). Система запретов, вводимая взрослым, является способом структурирования жизненного пространства ребенка, так как выделяет для него наиболее значимые ситуации (О.М. Дьяченко, 2007). Самоконтроль ниже у тех детей, чьи родители строже с ними обходятся, так как такие родители склонны больше контролировать своих детей (Feldman and Wentzel, 1990). С точки зрения представителей трансактного анализа (М. Джеймс, Д. Джонгвард, 1993), заботливые, положительно контактирующие с ребенком родители поощряют у него конструктивные жизненные сценарии. Пренебрегающие родители поощряют деструктивные сценарии. У детей заботливых родителей развивается состояние «Я», содержащее заботливое поведение, которое они могут повторять по отношению уже к своим детям и другим взрослым. Дети из неполной семьи могут в своих мечтах пытаться восполнить отсутствующего родителя, создавая себе идеальный образ, практически лишенный недостатков, при этом существует опасность, что человек не сможет найти себе партнера, соответствующего этому образу.

Многие авторы (Ю. Хямяляйнен, 1993; М. Джеймс, Д. Джонгвард, 1993; JI. Хьел, Д. Зиглер, 1997) высказывают мысль о том, что родители служат моделью для подражания и, посредством собственных поступков, оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей их жизни. Одной из форм влияния взрослого на ребенка являются ожидания взрослого по отношению к ребенку, которые существенно влияют на поведение ребенка (А. Г. Асмолов, 1996).

В результате анализа работ ряда авторов (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, И.Ю, Кулагина, М.И. Лисина, С.Г. Якобсон, Д. Берлингейм, Р. Берне, X. Би, Р. Кайл, В. Сатир, Г. Хоментаускас) нами была построена исследовательская модель взрослого, состоящая из следующих характеристик представления о взрослом у детей дошкольного возраста:

1. взрослый как морально-нравственный авторитет;

2. взрослый как регулятор поведения (воспитатель);

3. взрослый, дающий ребенку авторитетную оценку;

4. взрослый в родительской роли: осуществляющий заботу по отношению к ребенку, утешитель и защитник;

5. взрослый в родительской роли: партнер ребенка по взаимодействию и общению.

Модель взрослого в сознании ребенка является собирательной, включающей черты и значимого взрослого, и иных взрослых не только из ближайшего, но и из более широкого окружения, а также персонажей литературных и кинопроизведений и т.п. Можно утверждать, что чем более эмоционально насыщенным и разнообразным будет опыт взаимодействия ребенка со взрослыми, тем более полной и ресурсной в плане материала для идентификации будет модель взрослого, построенная ребенком.

В третьем параграфе первой главы (1.3.) «Особенности формирования образа взрослого у детей, оставшихся без попечения родителей» рассматриваются особенности социальной ситуации развития ребенка-сироты и формирующиеся в связи с этим особенности личности и представления о взрослом, определяющие специфику его социализаци.

В стенах интернатного учреждения создаются специфические условия для развития ребенка. Такие авторы как А.Г. Асафова, И.В. Дубровина, Г.Г. Запрягаев,

НЛ. Коломинский, И.А. Коробейников, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, A.M. Прихожан, В.Н. Слуцкий, H.H. Толстых, Е.Г. Трошихина, В.А. Юницкий, Дж. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчек, Р. Спиц выделяют следующие основные недостатки системы институционального воспитания детей-сирот:

• чрезмерная закрытость от широкого социума и обедненность среды сиротского учреждения;

• отсутствие постоянного значимого взрослого (воспитателя) для ребенка-сироты вследствие частой сменяемости персонала, а также миграции воспитанников из учреждения в учреждение;

• недостаточность общения со взрослым и неадекватность его форм;

• недостаточная работа по формированию игры в дошкольных детских домах.

• недостаточная реализация в учреждениях институционального воспитания программ работы, направленных на компенсацию искажений развития, вызванных отсутствием семьи.

Понятие депривации, введенное Дж. Боулби (2003), раскрывает сущность явления, определяющего весь ход развития ребенка-сироты и приводящего к задержке в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984). Неудовлетворенность потребности общения дети-сироты, помещенные в дома ребенка, испытывают уже с первых месяцев жизни, что приводит в дальнейшем к нарушению у таких детей отношений привязанности (Дж. Боулби, 2003, Р.Ж. Мухамедрахимов, 1998).

Нарушение формирования самосознания у детей-сирот проявляется уже в раннем возрасте (H.H. Авдеева, 2003). В отечественных исследованиях (М.И. Лисина, 1986; A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 1991; Е.Г. Трошихина, 1997 и др.) высказывается идея о формировании особого типа личности у ребенка-сироты, воспитывающегося в институциональных условиях. В условиях сиротского учреждения у ребенка идет интенсивное формирование некоторых специфических механизмов, позволяющих ему приспособиться к жизни в особых условиях, и тем самым как бы заменяющих ему личность (Фурманов И.А., 2004). У детей-сирот, воспитывающихся в институциональных условиях, были выявлены нарушения половой идентификации и несформированность представлений о семейных ролях (Ю.А. Михайлова, 2004; H.H. Крыгина, 1993; Е.А. Сергиенко, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, 1990; Н.В. Недожогина, 2006; М.А. Чупрова, 2008; A.M. Щербакова, 2006, 2007). Если дети в семье идентифицируются с родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками (В.С.Мухина, 1997). У воспитанников интерната часто обнаруживаются несвойственные полу черты - маскулинность у девочек, феминность у мальчиков (H.H. Крыгина, 1993; М.А. Чупрова, 2008). Смутное представление о будущей половой роли в семье, недостаточность информации о различиях полов затрудняют формирование эталонов, тендерных стереотипов и нормативных ориентации (Т.И. Юферева, 1990). Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи) приводит к тому, что образ их социальной роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из ограниченных источников. В связи с этим часто формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты, которая реализуется человеком в течение всей его последующей жизни. В

связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности (B.C. Мухина, 1991).

Одной из причин неуспешной социализации детей-сирот называется негативный опыт, полученный в неблагополучной семье, который имеют порядка 95% детей, воспитывающихся в детском доме. В исследовании C.B. Березина и Ю.Б. Евдокимовой (2003) было показано, что дети, оставшиеся без попечения родителей, наделяют родителей позитивными личностными качествами (добротой, справедливостью, заботливостью, трудолюбием и целеустремленностью). При этом, «переоценивая» своих родителей, в своем реальном поведении ребенок воспроизводит фактически транслируемые теми асоциальные нормы и ценности.

Обобщая данные различных исследований, посвященных детям-сиротам, мы можем говорить о существенном отличии условий, процесса и результатов их психосоциального развития от нормативных, которое связано с отсутствием адекватного потребностям их развития образца взрослого - объекта для идентификации. Подобная ситуация приводит к дефицитарности и искажению образа взрослого в представлении ребенка-сироты, что, в свою очередь, объясняет нарушения освоения им социальных ролей, в том числе, родительской роли.

Глава 2. Организация экспериментального исследования.

В параграфе 2.1. описаны этапы исследования и охарактеризована экспериментапьная выборка.

В течение 2005-2006 гг. нами проводилось изучение проблемы социального сиротства в целом, особенностей личности детей, оставшихся без попечения родителей, в частности, нарушения их эмоционально-аффективной сферы.

В 2006-2007 гг. проектировалось настоящее исследование, составлялась батарея диагностических методик, разрабатывалась авторская диагностическая методика структурированного игрового взаимодействия. В этот период было проведено пилотное исследование, целью которого стали апробация и, при необходимости, корректировка составленной нами диагностической процедуры.

Основное исследование осуществлено в 2007-2008 гг.

Экспериментальную группу составили дети-сироты старшего дошкольного возраста (5-7 лет), воспитывающиеся в условиях детского дома. В контрольную группу вошли их сверстники - дети старшего дошкольного возраста, воспитывающиеся в семье. В исследовании приняли участие в общей сложности 47 детей в возрасте от 5 до 7 лет:

- 24 ребенка, воспитывающихся в семье (13 мальчиков и 11 девочек);

- 23 ребенка, воспитывающихся в детском доме (16 мальчиков и 7 девочек).

Стоит отметить, что все исследуемые нами дети-сироты (23 ребенка) имели опыт жизни в семье и попали в детский дом в возрасте 2-4 лет.

В контрольной группе большая часть детей (22 ребенка из 24) воспитывались в полных семьях.

Исследование экспериментальной группы проводилось на базе Детского дома № 29 города Москвы, исследование контрольной группы - на базе Детского сада № 385 города Москвы.

Описание диагностического инструментария дано в параграфе 2.2.

В составленную нами батарею диагностических методик вошли следующие: • Половозрастная идентификация Н.Л. Белопольской (2002).

Методика проводилась нами для изучения уровня сформированное™ самосознания пола и возраста, осознания временной перспективы, представлений ребенка о я-привлекателыюм, я-настоящим, я-непривлекательном. Использовался классический вариант методики.

• Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (2000). Методика предназначена для оценки уровня общего интеллектуального развития. Данная методика проводилась нами для соотнесения выборок по уровню интеллектуального развития.

Следующие методики были модифицированы или созданы нами:

• Структурированная беседа (авторская модификация). В ходе беседы ребенку предлагались следующие вопросы:

о Когда ты вырастешь, у тебя будет своя семья? о Кто будет в твоей семье? о Зачем взрослым нужны дети? о Зачем детям нужны взрослые? По нашему мнению, ответы на два первые вопроса позволяют оценить уровень сформированное™ представлений о семье и отношение к ней. Оценка ответов испытуемых на вопросы «Зачем взрослым нужны дети?» и «Зачем детям нужны взрослые?» производилась нами при помощи группы из 3-х экспертов, которым предлагалось отнести ответы испытуемых к той или иной выделенной нами характеристике.

• Рисунок образца для подражания («На кого ты хочешь быть похожим?»). Данная методика модифицировалась нами для изучения представления ребенка об объекте идентификации, его реалистичности, а также таких его характеристиках как пол, возраст и др. Учитывалось эмоциональное отношение ребенка к объекту.

• Структурированное игровое взаимодействие

В связи с тем, что представления об образе взрослого у детей дошкольного возраста мало изучены, и надежного диагностического инструментария оценки выбранного нами объекта исследования нам найти не удалось, мы прибегли к самостоятельной разработке методики структурированного игрового взаимодействия. Методика предназначена для изучения представления ребенка о взрослом и предусматривает видеофиксацию для дальнейшего анализа. Анализ результатов проводился с опорой на построенную нами исследовательскую модель взрослого.

Методика представляет собой полуструктурированную совместную игру ребенка и экспериментатора (каждый участник играет только за один персонаж), где экспериментатор, предоставляя ребенку свободу в игре, осуществляет так называемые «игровые ситуации», в которых поведение ребенка может характеризовать его представление о различных характеритиках модели взрослого. В качестве игровых материалов используются: 2 куклы, изображающие взрослых (мама и папа), и 2 куклы, изображающие детей (мальчик и девочка); различная игрушечная мебель и посуда. Совместная игра ребенка и экспериментатора фиксируется на видеокамеру. Процедура: Игра с ребенком происходит на специальном игровом поле, поделенном на четыре равные части - отдельные «комнаты». Перед началом игры мебель расставляется по комнатам, а испытуемому ребенку предлагают выбор роли в игре: ребенка или взрослого. Экспериментатор становится оставшимся персонажем. Экспериментатор уточняет у ребенка, какого персонажа он выбрал (возраст, пол), и какой достался экспериментатору. Спустя некоторое время экспериментатор предлагает ребенку сменить роли.

-11 -

В таблице 1 представлены характеристики модели взрослого и диагностирующие их игровые ситуации. Из позиции, где экспериментатор выступает в роли «ВЗРОСЛОГО», осуществлялись игровые ситуации № 1,2,3,4. Из позиции экспериментатора в роли «РЕБЕНКА» осуществлялись игровые ситуации № 5,6,7,8,9,10,11.

Таблица 1. Соотнесение характеристик представления о взрослом и

диагностирующих их игровых ситуаций.

Хжрактер-кн представления о взрослом Игровые ситуации

Взрослый - регулятор поведения, воспитатель, запрещающий авторитет №1. Ситуация немотивированной угрозы, агрессии со стороны «взрослого» за то. что «ребенок»

по сути не совершал («я тебя накажу! »V Выполняется по следующей схеме: когда «ребенок» смотрит мультфильмы, экспериментатор в роли «взрослого» подходит к ребенку и грозным голосом говорит: «я же сказал тебе, что этот фильм смотреть нельзя! я тебя накажу!», далее следует пауза на 2-3 секунды, чтобы зафиксировать реакцию ребенка.

Взрослый как дающий авторитетную оценку ребенку. №3. Похвала, гтооявление любви, нежности, после того, как персонажи поели, экспериментатор

в роли «взрослого» просит испытуемого в роли «ребенка» помочь убрать посуду, когда «ребенок» это выполняет, «взрослый» хвалит «ребенка» следующими словами: «какой(ая) ты у меня молодец».

Взрослый как осуществляю щий заботу по отношению к ребенку, утешающий и защищающий. №11. Ситуация, требующая морального выбора. Экспериментатор в роли «ребенка» заглядывает в холодильник и говорит «взрослому»: «Смотри, в холодильнике-то остался всего один... (кусочек колбасы, сырок), и больше есть нечего, кто же его съест?» На возможные предложения «взрослого» разделить поровну «ребенок» дает такой ответ: «Да что там делить! Одному мало!».

№5. Ситуация, требующая помощи взрослого («телевизор не включается»). Экспериментатор в роли «ребенка» говорит испытуемому в роли «взрослого» о том, что он не может включить телевизор: «телевизор не включается». Далее ожидается реакция испытуемого, Если «взрослый» никак не реагирует, то «ребенок» еше раз обращается к нему: «у меня телевизор не включается!!».

№6. Ситуация, требуюшая помощи взрослого («страшно засыпать») Экспериментатор в роли «ребенка» говорит испытуемому в роли «взрослого» о том, что ему страшно засыпать: «мне засыпать страшно! Я боюсь!». Далее ожидается реакция испытуемого. Если ответа нет, то «ребенок» более настойчиво обращается к «взрослому»: «мне одному засыпать страшно!!», до тех пор, пока не последует какой-либо реакции со стороны испытуемого.

№7. Ситуации нехватки необходимых вешей (куртки). Когда кто-либо из персонажей предлагает пойти гулять, экспериментатор в роли «ребенка» заглядывает в шкаф с одеждой и говорит «взрослому»: «посмотри, у нас осталась всего одна куртка! что же делать? Как же мы гулять пойдем?». Далее ожидается реакция ребенка.

№8. Ситуация глобальной опасности (пожар). Экспериментатор в роли «ребенка» говорит «взрослому»: «смотри, дым го розетки идет, Загорелась розетка, пожар! Квартира горит! Что же делать?!! Я боюсь, мне страшно!!». Далее ожидается реакция испытуемого, который находится в роли «взрослого».

№10. Похвала, проявление любви, нежности («молодец»). После того, как персонажи поели, экспериментатор в роли «ребенка» благодарит «взрослого» за еду. «Спасибо, такая вкусная еда, большое тебе спасибо, что ты ее мне приготовил, какой(ая) ты у меня хороший(ая)!».

Совокупность игровых ситуаций № 11, №5, Лэб, №7, №8,№10

Взрослый -партнер ребенка по взаимодействию и общению. №9. Отказ от выполнения предложенных видов деятельности («не хочу!»). Когда испытуемый в роли «взрослого» просит или предлагает «ребенку» что-нибудь сделать, экспериментатор в роли «ребенка» отказывается это выполнить, говоря примерно следующее: «нет, я не хочу».

№2. Отказ от выполнения предложенных видов деятельности («не хочу!»). Когда испытуемый в роли «ребенка» просит или предлагает «взрослому» что-нибудь сделать, то «взрослый» отказывается это выполнить, говоря примерно следующее: «нет, я не хочу это делать».

Совокупность игровых ситуаций №9 и №2.

Исход игровой ситуации и, соответственно, его оценка изначально делилась нами на положительную или отрицательную в зависимости от поведения ребенка в каждой конкретной ситуации. Например:

№ 1 Ситуация немотивированной угрозы, агрессии со стороны взрослого по отношению к ребенку, за то, что он не совершал (эксп. «взрослый», испытуемый «ребенок»).

• Поведение персонажа, свидетельствующее о наличии у испытуемого положительного содержания характеристики: Взрослый авторитет, который не будет показывать ребенка за то, что ребенок не совершал. Ребенок может отстаивать свою невиновность, рассчитывая на справедливость взрослого, попытается вступить с ним в дискуссию.

• Поведение персонажа, свидетельствующее о наличии у испытуемого отрицательного содержания характеристики: Взрослый - агрессор. Ребенок беспрекословно выполняет несправедливое требование взрослого, боится его агрессии.

Для верификации параметров оценки игровых ситуаций и поведения испытуемых в той или иной роли нами был использован метод экспертных оценок в анкетной форме. Для получения экспертной оценки были составлены 4 анкеты, которые эксперты заполняли индивидуально. Экспертная оценка исследуемых характеристик производилась посредством вербально-числовой шкалы Харрингтопа (от 0 до 10 баллов), сформированной группой из пяти экспертов. В соответствии с процедурой метода экспертных оценок была проведена оценка компетентности экспертов в форме внешней оценки их компетентности. Статистическая обработка согласованности полученных данных выявила значение коэффициента конкордации соответствующее среднему уровню согласованности экспертных оценок (CoefT. of Concordance = 0,54813, р = 0,00336). Группа экспертов подтвердила, что при помощи данных игровых ситуаций возможна диагностика указанных характеристик представления о взрослом. Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что выбранные нами игровые ситуации и критерии оценки соответствуют положительному и отрицательному содержанию характеристики представления о взрослом.

Глава 3. Результаты исследования

В параграфе 3.1.приведены результаты исследования общего интеллектуального развития.

Для соотнесения выборок по уровню интеллектуального развития мы провели диагностическую методику Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена,

Классический вариант проведения данной методики не предполагает элементов ориентирующей помощи. Однако в нашем исследовании мы использовали другой вариант методики, предложенный Т.В. Розановой (1978), который предполагает ориентирующую помощь при неверном ответе испытуемого, при самостоятельном правильном ответе испытуемому начислялся 1 балл, при оказании единичной ориентирующей помощи 0,5 балла, при более существенной помощи 0,25 балла. При проведении подсчета мы провели также классическую обработку без учета помощи (ответы, данные с помощью взрослого, оценивались в 0 баллов).

На рисунке 1 представлены средние значения дифференцированных и стандартных оценок общего сырого балла для экспериментальной и контрольной групп. Проведенная статистическая обработка данных позволила выявить значимые различия между выборками при стандартной оценке теста (Критерий Манна-Уитни р=0,0021, Критерий Стыодента р=0,0006). При стандартной оценке дети-сироты демонстрируют худшие оценки, чем дети из семьи. При сравнении значений дифференцированных оценок значимых различий между выборками не обнаруживается (Критерий Манна-Уитни р=0,635, Критерий Стьюдента р=0,421). На наш взгляд, данный результат может свидетельствовать о сопоставимом интеллектуальном развитии детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье.

Рисунок 1 средние значения стандартных и

дифференцированных оценок

цветных прогрессивных матриц Дж. Равена для выборок детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье.

Параграф 3.2. посвящен описанию исследования уровня сформированости самосознания пола, возраста и временной перспективы при помощи методики половозрастной идентификаиии Н.Л. Белопольской

Статистический анализ данных выявил значимые различия между двумя выборками по критерию Хи-квадрат (р=0,0255). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей-сирот в меньшей степени развито самосознание пола и возраста, а так же представление о временной перспективе.

При изучении представлений ребенка о «я - непривлекательном» нам удалось выявить следующее: пять испытуемых детей-сирот в качестве нежелательного образа выбрали карточку с изображением мужчины/женщины и один испытуемый с изображением юноши/девушки (например: «(папа) нет, я не хочу быть на него похожим, я хочу нормальным стать дядей»). Подобные ответы детей-сирот, на наш взгляд, могут свидетельствовать о наличии в опыте детей-сирот негативных образцов для подражания.

Изучение образца для идентификаиии осуществлялось путем исследования предпочитаемого образца для подражания. Результаты приведены в параграфе 3.3. Для решения данной исследовательской задачи использовался рисунок образца для подражания («//а кого ты хочешь быть похожим?»)_

р= 0,00003

Рис. 2. Предпочтения в выборе объекта для подражания у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье.

На рисунке 2 представлены результаты предпочтений в выборе объектов для идентификации. Проведенная статистическая обработка полученных нами данных выявила статистически значимые (по критерию Манна-Уитни) различия между выборками для следующих предпочтений: «папа, мама» (р=0,00003), «случайный взрослый» (р=0,03), «животное, роль, персонаж» (р=0,02). Анализируя ответы

испытуемых детей на вопрос «на кого бы ты хотел быть похожим?» можно сделать вывод о том, что в дети-сироты в большинстве своем хотят быть похожими на персонажи, роли и животных, в то время как их сверстники, воспитывающиеся в семье, хотят быть похожими на значимого взрослого.

В параграфе 3.4.описаны результаты исследования представлений о семье и эмоиионапьного отношения к ней путем проведения беседы. На наш взгляд, ответы на вопрос «Когда ты вырастешь, у тебя будет своя семья?» показывают эмоциональное отношение ребенка к семье. Ответы на вопрос «Кто будет в твоей семье?» раскрывают формальные представление испытуемого ребенка о семье, о том, что семья состоит из обоих родителей и ребенка.

В контрольной группе у 69% детей представления о семье являются сформированными, у 26% детей из семьи представления сформированы частично. Несформированных представлений у детей контрольной группы не наблюдалось.

В группе детей-сирот, напротив, сформированными представлениями о семье обладают лишь 39% опрошенных, также у 39% детей представления о семье являются ^сформированными, у 9% детей-сирот представления о семье являются частично сформированными. 13% испытывают негативное отношение к семье. Между выборками есть значимые различия по критерию Хи-квадрат (р=0,0087).

Ответы на вопросы «зачем взрослым нужны дети?» и «зачем детям нужны взрослые?», на наш взгляд, могут иллюстрировать представление ребенка о роли взрослого как родителя. Оценка правильности интерпретации ответов испытуемых осуществлялась при помощи метода экспертных оценок группой из трех экспертов.

При анализе ответов двух групп испытуемых на вопрос «зачем взрослым нужны дети?» статистически значимые различия по критерию Хи-квадрат были получены по следующим парным характеристикам: «восприятие ребенком себя как объекта воздействий взрослого - восприятие ребенком себя как нужного и полезного» (р=0,03) и «взрослый как партнер ребенка по взаимодействию и общению положительный и отрицательный(р=0,02)». Опираясь на полученные данные, можно предположить, что деги-сироты испытывают дефицит доверительных отношений со значимым взрослым.

На рис. 3 представлены ответы испытуемых двух групп на вопрос «зачем детям нужны взрослые?»._

Рис. 3. Распределение ответов испытуемых на вопрос «зачем детям нужны взрослые ?».

Обобщая ответы испытуемых и полученные статистически значимые различия между двумя группами по критерию Манна-Уитни, можно сделать следующие выводы: для ребенка-сироты значимым является восприятие взрослого в качестве интеллектуального авторитета или учителя, а не заботящегося родителя. Для части детей-сирот взрослый, прежде всего, воспитатель, регулятор поведения, как в положительном, так и в отрицательном смысле. Детям-сиротам в большей степени присуще видеть себя в качестве объекта воспитательских воздействий взрослого, а не субъектом взаимоотношений «ребенок-взрослый».

Параграф 3.5. Структурированное игровое взаимодействие Для выявления представления о взрослом как осуществляющем заботу (параграф 3.5.1) мы использовали 5 игровых ситуаций, предусмотренных разработанной нами методикой «Структурированное игровое взаимодействие».

Игровые ситуации 5,7, 8, и 10 не выявили между группами значимых различий. В игровой ситуации № 6 экспериментатор в роли ребенка говорил, что ему страшно засыпать, а если «взрослый» не реагировал на это, то прямо просил его помочь ему заснуть. При детальном рассмотрении данной игровой ситуации по параметрам «тип помощи» и «эмпатия» нам удалось выявить значимые различия (по параметру «помощь» Манн-Уитни р-1суе1=0,04, критерий Стьюдента р=0,019, по параметру «эмпатия» Манн-Уитни р-1еуе1=0,02).

На рис. 4 и 5 наглядно представлены распределения типов помощи и эмпатического реагирования в группах детей-сирот и детей из семьи._

■ дети из семьи 20 ы дети-сироты 22

М - ■! псу

р-|с»с1 1 0.0-1 р (; (]! У

■ Дети из семьи 20 ы дети -сироты 22

р-1сус1 - (1.02

8 ■

ВЩ §щ в*

2 2 Л 2 В

шш °1 «,1

^ ^ ^

# У * * У

р : - .^г - - ^ ^У

Л'1' <?г

Рис. 4 и 5. Распределение ответов испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметру «помощь» и «эмпатия» в игровой ситуации №6.

В группе детей-сирот преобладает физическая (непосредственная) помощь Большая часть детей из семьи оказали организационную или ориентирующую помощь. На наш взгляд, данный факт свидетельствует о том, что дети из семьи в большей степени склонны наделять ребенка самостоятельностью и ответственностью, оказывать ему помощь в виде совета и установки на то, что он сам может справиться с данной проблемой.

При рассмотрении параметра «эмпатия» можно заметить, что подавляющее большинство детей из семьи незамедлительно реагировали, демонстрируя разделение чувств. В группе же детей-сирот подобных реакций было значительно меньше, часть детей-сирот реагировали только спустя некоторое время, иногда только после настойчивых просьб со стороны «ребенка». У двоих детей-сирот данная ситуация

- 16-

вызывала смех, один испытуемый отрицал факт того, что ребенок испытывает страх. Эти данные заслуживают детального обсуждения. Известно, что ситуация ночного засыпания является одной из самых сложных в интернатном учреждении (Н.В.Москоленко, 2003), аффективно значима для воспитанников-сирот и всем им знакома, в отличие от ситуаций «Пожар», «Отсутствие куртки», «Неработающий телевизор». Поэтому реакции детей-сирот именно на эту ситуацию, на наш взгляд, демонстрируют усвоенные образцы поведения взрослою и свидетельствуют о том, что в их представлении взрослый является менее заботящимся, чем для детей из контрольной группы.

Для выявления представления о взрослом как о партнере по взаимодействию и общению (параграф 3.5.2.) мы использовали 2 игровые ситуации. В игровой ситуации № 9 экспериментатор в роли «ребенка» отказывался делать то, что хотел испытуемый в роли «взрослого». Для анализа ответов мы выделили параметры оценки игровых ситуаций «доминирование» и «эмоциональный фон». На рисунках 6 и 7 показана специфика реагирования испытуемых в игровой ситуации № 9 по выделенным нами параметрам.

p-lov.1 O.ll 1 4

доминирование

« дети из семьи 21 ка деги-сирогы 21

i и

lili

эмоциональный фон

21 ы дети-сироты 21

\l¿nn-\V'hrtn«v fvk-vol С1.1П7 l'-lcsl р 0.1127

. -у -Л Jv"

Рис. 6 и 7. Распределение реакций испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметрам «доминирование» и «эмоциональный фон» в игровой ситуации № 9.

Статистическая обработка данных по параметру «доминирование» позволила выявить значимые различия между экспериментальной и контрольной группами (Манна-Уитни р-1еуе1=0,014). Большинство детей из семьи уважительно отнеслись к отказу «ребенка» что-либо делать и лишь двое фактически не приняли отказ или угрожали наказанием. Дети-сироты в меньшей степени были способны принять отказ ребенка. Большинство детей-сирот бескомпромиссно не приняли отказ ребенка. По параметру оценки «эмоциональный фон» в игровой ситуации № 9 также были обнаружены значимые различия (Манна-Уитни р-1еуе!=0,014, критерий Стьюдента р=0,027): большинство детей из семьи реагировали на отказ ребенка эмоционально-нейтрально или позитивно, агрессию проявила небольшая часть детей контрольной группы. Половина детей-сирот проявила вербальную и физическую агрессию по отношению ребенку.

В игровой ситуации №2 экспериментатор в роли «взрослого» отказывался делать то, что хотел испытуемый ребенок в роли «ребенка». В результате статистической обработки данных были выявлены значимые различия в реакциях испытуемых экспериментальной и контрольной групп по критерию Хи-квадрат (р= 0,053).

Доминирование Эмоциональный фон

в дети из семьи 21 « дети -сироты 21 ■ дети из семьи 21 ы дети-сироты 21

10 7 Mann-Whitney jvlcvcl T-lcsl p 0.072 ¡Ц ¡¡в 2 if Si о в Bl Mttrav-Wlvitoey p-levcl = 0.0127 11 0 0 Ig 12

^sP ус у4 ^ f У о-" У V У V

Рис. 8 и 9. Распределение реакций испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметру «доминирование» и «эмоциональный фон» в игровой ситуации №2.

Распределение реакций испытуемых на отказ «взрослого» выполнять их пожелания представлено в Рис. 8 и 9.

Большинство детей из контрольной группы спокойно восприняли отказ взрослого выполнить их просьбы. В экспериментальной группе наблюдалась иная картина: большинство детей-сирот не принимапи отказ взрослого, они пытались заставить его выполнить свое желание. Приняла отказ взрослого, проявив уважение к его правам, меньшая часть детей-сирот.

По выделенным параметрам «доминирование» и «эмоциональный фон» значимые различия были обнаружены только по параметру «эмоциональный фон» (Mann-Whitney p-level=0,0l27, критерий Стьюдента р=0,0109).

Для выявления представления о взрослом как регуляторе поведения, воспитателе (Параграф 3.5.3.) нами использовалась игровая ситуация №1, а также описание поведения испытуемых детей. В игровой ситуации №1 экспериментатор в роли взрослого начинал громко говорить, что он накажет ребенка за действие, якобы совершенное ребенком, которое ребенок на самом деле не совершал. Значимые различия по статистическому критерию Хи-квадрат были получены в распределении исходов игровой ситуации JVs 1 (р=0,0041).

Большинство реакций детей из семьи было отнесено к положительному исходу ситуации: они не испытывали страха но отношению к взрослому и либо пытались доказать свою невиновность, либо выполняли требование взрослого. Дети из экспериментальной группы в этой ситуации испытывали явный аффект страха. В ответ на агрессию «взрослого» ребенок замирал, вжимал голову в плечи. Через мгновение он поднимал голову, смотрел на выражение лица экспериментатора. Увидев на его лице отсугствие гнева или агрессии, ребенок начинал смеяться, понимая, что на самом деле это не реальная ситуация, а игра.

Для более полной оценки результатов нами был произведен анализ исходов данной игровой ситуации по параметрам «негативные аффекты» и «защитные реакции».

оз

0.4

I Masn □ MeareSE I Mearel.SS'SE

■ дети из семьи 19 м дети -сироты 21

оегиюсе^и-депюро^ы

нет негативных эффекты страха и аффектов гнева

Рис. 10. Распределение реакций испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметру «негативные аффекты» в игровой ситуации №1.

Как можно заметить из рис. ¡0, по параметру «негативные аффекты» были обнаружены значимые различия (Mann-Whitney p-leve!=0,003, критерий Стьюдента р=0,002). В группе детей-сирот гораздо более выражены аффекты страха и гнева, в то время как в контрольной группе такая реакция наблюдалась только у 4 детей, из чего можно заключить, что для большинства детей-сирот агрессия взрослого несет непосредственную угрозу.

По параметру «защитные реакции» также были выявлены значимые различия (Mann-Whitney p-level=0,033, критерий Стьюдента р=0,029).

Как следует из рис.11, в качестве защитной реакции на агрессию «взрослого» у детей из контрольной группы в большинстве случаев наблюдается выполнение его подразумеваемого требования. Часть детей отстаивали свою невиновность либо убежали. В группе детей-сирот большинство в качестве защитной реакции признавали свою вину. У детей-сирот защитные реакции проявлялись в виде ступора.

Заи|пные наш*

0 Medan □ 25W5S Xttn-fa

дети из семьи -деторш

защитные реакции

■ дети из семьи 19 и дети-сироты 21

Рис. 11. Распределение реакций испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметру «защитные реакции» в игровой ситуации №1.

Для выявления представления о взрослом как дающем авторитетную оценку (параграф 3.5.4.) нами использовалась одна игровая ситуация №3. а также описание поведения испытуемых. В игровой ситуации №3 экспериментатор в роли «взрослого» хвалил испытуемого в роли «ребенка», проявлял к нему нежность за то, что тот помог

ему помыть посуду. В рис 12 показано распределение реакций на похвалу детей-сирот и детей из семьи.

2.4 г

2.3 22 2.1 20 1.9 1В 1,7 1.6

1.5

1.4 -

дети кз семьи - дети-сироты

реакция на похвалу

• дети из семьи 20 « дети-сироты 20

1-принйл как 2- Зпринял

должна принял, отнош. иниц-вэ улучш. возросла

Рис. 12 Распределение реакций на похвалу испытуемых детей-сирот и детей из семьи в игровой ситуации №3.

Значимых различий между выборками не обнаружено (критерий Манна-Уиитни р=0,9). Все дети контрольной группы положительно реагировали на похвалу взрослого, их инициатива возрастала и отношения со «взрослым» улучшались.

Обобщая полученные данные по данной характеристике модели взрослого «взрослый как дающий авторитетную оценку», можно сделать вывод о том, что для детей обеих групп важны и значимы оценка и похвала взрослого.

Для выявления характеристики модели взрослого Взрослый как морально-нравственный авторитет (,параграф 3.5.5.) нами использовалась наблюдение за поведением испытуемого ребенка на протяжении проведения всей методики игрового взаимодействия.

параметру представлены на рис 13.

Рис. 13. Распределение характеристик содержания представления детей о взрослом как морально-нравственном авторитете, выявленного на основе наблюдения за поведением испытуемых

Между выборками обнаружены значимые различия (хи-квадрат р=0,0066). Для контрольной группы характерно положительное восприятие взрослого в качестве морально-нравственного авторитета (95%): дети с удовольствием принимали предложения взрослого, выполняли его указания, для них было важно его мнение. В экспериментальной группе большинство испытуемых также демонстрировали признание авторитета взрослого. Однако значительная часть детей-сирот в роли «ребенка», вели себя по отношению ко взрослому неуважительно, отказывались от предложенных им видов деятельности, манипулировали им.

Параграф 3.6. Корреляционный анализ результатов.

При проведении корреляционного анализа данных в программе виЦ^са 7.0 при анализе корреляций внутри выборок с использованием коэффициента корреляции Спирмена (уровень значимости Р<0,05) получены следующие результаты: I. Для обеих выборок характерна положительная взаимосвязь уровня интеллектуального развития и принятия отказа в игровых ситуациях: для нормативной выборки: 0,4987; для детей-сирот: -0,69903; 0,735451; -0,6933; 0,7600, что может свидетельствовать о том, что дети с более высоким уровнем интеллектуального развития склонны к большему уважению прав другого. Стоит отметить, что выявленная тенденция гораздо сильнее проявляется в выборке детей-сирот, чем в выборке детей из семьи.

II. Для детей-сирот характерно возрастание полноты представлений о семье с увеличением их возраста (0,486576). Подобной тенденции не наблюдается в выборке детей из семьи, что можно объяснить тем, что в норме представления о семье формируются в более раннем возрасте.

III. Значимая отрицательная корреляция (-0,4646) в выборке детей-сирот между параметрами «защитные реакции» и «помощь» свидетельствует о том, что более конструктивные защитные реакции у испытуемых детей-сирот предполагают низкую чувствительность к аффективно значимым потребностям другого.

IV. Наличие у детей из семьи негативного отношения к потенциальному объекту для идентификации связано с ожидаемым проявлением страха по отношению ко взрослому в ситуации угрозы с его стороны (-0,54917). У детей-сирот наличие негативного объекта для идентификации приводит к неадекватной отрицательной реакции на позитивную оценку, похвалу взрослого (0,472377), что мы интерпретируем как следствие значительного искажения представления об образе взрослого у ребенка-сироты.

V. Поскольку каждая игровая ситуация выявляет определенные характеристики модели взрослого, то согласованность оценок исходов игровых ситуаций подтверждает правомерность построенной нами исследовательской модели взрослого. Так, в выборке детей из семьи выявлены значимые корреляции между оценками исходов игровых ситуаций по параметрам «эмпатия» и «доминирование» (-0,455227); «доминирование» и «эмоциональный фон»(-0,61); «доминирование», «эмоциональный фон» и «похвала» (-0,517, 0,455). Характеристика модели «взрослый как осуществляющий заботу» согласована с характеристикой «взрослый как партнер по взаимодействию и общению». Таким же образом характеристика «взрослый как партнер по взаимодействию» согласуется с характеристикой «взрослый как дающий авторитетную оценку». Полученные корреляции свидетельствуют о целостности и согласованности модели взрослого у ребенка, воспитывающегося в семье. При этом характеристика «взрослый как партнер по взаимодействию и общению» является ведущей.

В выборке детей-сирот значимые корреляции имеются только между параметрами, характеризующими исходы игровых ситуаций «защитные реакции» и «помощь» (-0,4646), что соответствует характеристике модели взрослого «взрослый -регулятор поведения, воспитатель» и «взрослый как осуществляющий заботу по отношению к ребенку, утешающий и защищающий». Наличие данных взаимосвязей позволяет предположить, что в представлении детей-сирот данные характеристики модели взрослого являются ведущими. Разность корреляционных

взаимосвязей в каждой из выборок свидетельствует о различии моделей взрослого у детей-сирот и детей из семьи.

VI. Для обеих выборок выявлены статистически значимые корреляции между различными параметрами оценки одних и тех же игровых ситуаций, что, на наш взгляд, свидетельствует о правомерности выбора данных параметров для диагностической оценки. Параграф . 3.7. Модель взрослого в сознании ребенка-сироты.

В Рис. 14 в наглядном и обобщенном виде представлены описанные выше результаты нашего исследования . в соответствии с построенной нами исследовательской моделью взрослого. Результаты представлены как сравнение двух выборок испытуемых: детей из семьи (внешний контур диаграммы) и детей-сирот (внутренний контур диаграммы). Диаграмма наглядно демонстрирует различия между контрольной и экспериментальной группами._;_-

-дети из семьи

Ьдети-сироты

Взрослый как морально-нравственный авторитет.

Взрослый как 2 заботу

Взрослый как даюший авторитетную оценку ребенку.

Защитные реакции

Взрослый как регулятор поведения, воспитатель

: принятие 5 взрослого как регулятора поведения

3 Партнерские отношения

Принятие партнерства

Взрослый как партнерпо взаимодействиюи общению

Рис. 14. Итоговая модель исследования: представления о различных характеристиках образа взрослого у детей-сирот в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.

В представлении детей-сирот взрослый наделяет ребенка меньшей самостоятельностью и ответственностью, мало чувствителен к его нуждам, ориентирован более на свои цели.

Дети-сироты не наделяют взрослого качествами партнера, взрослый является доминирующим, не принимающим инициативу ребенка, его мнения и желания. В аффективном плане партнерства взрослый в представлении детей-сирот является агрессивным, в то время как у детей из семьи взрослый больше принимает отношения партнерства.

Дети-сироты воспринимают взрослого как угрожающего, несправедливого, испытывают перед ним страх, в то время как дети из семьи видят во взрослом, как правило, справедливого и в меньшей степени испытывают страх.

По сравнению с детьми из семьи, значительно меньшая часть детей-сирот видит во взрослом моральный авторитет.

Для детей-сирот важна и значима похвала и оценка со стороны взрослого, также как и для их сверстников, воспитывающихся в семье.

В заключении обобщаются результаты исследования, подводится итог решения поставленных задач. Результаты нашего исследования позволили выявить особенности представления детей-сирот старшего дошкольного возраста о взрослом, включая специфику общего восприятия взрослого, представления детей-сирот о семье, а также самосознание ими пола, возраста и временной перспективы. Полученные нами данные позволили сделать следующие выводы:

4. Похвала взрослого значима и важна для детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, так же, как и для детей из семьи, и является подкрепляющим стимулом для построения доверительных отношений между ребенком и взрослым, что необходимо учитывать при разработке и реализации коррекционных программ работы с детьми-сиротами.

5. Подготовка детей-сирот, воспитывающихся в институциональных условиях, к самостоятельной жизни должна начинаться уже в дошкольном возрасте и включать специализированные программы, направленные на формирование представлений о родительской роли взрослого и восполнение дефицита представлений о семье.

Основное содержание работы отражено в шести публикациях. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Романовский Н.В. Специфика модели взрослого у ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома // Психологическая наука и образование. 2009, №3. С. 74-79.

2. Романовский Н.В. Представления о взрослом у детей-сирот, воспитывающихся в детском доме // Психологическая наука и образование. 2009, №5. С. 58-64.

Научные статьи, доклады и тезисы:

1. Романовский Н.В. Способы выявления травматического опыта у подростков-сирот, воспитывающихся в детском доме // Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые -столичному образованию». М. 2005, С. 161-163.

2. Романовский Н.В. Способы выявления травматического опыта у детей, оставшихся без попечения родителей // Материалы межвузовской конференции студентов и молодых ученых и учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - образованию». Научные труды и творческое наследие И.П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога. Рязань, РГУ имени С.А. Есенина, 2006, С. 62-64.

3. Романовский Н.В. Представление о взрослом как важный фактор формирования родительской роли у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома // Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - столичному образованию», апрель 2009, С. 202-204.

4. Романовский Н.В. Представление о взрослом у ребенка-сироты как основа для построения специализированных программ воспитания в детском доме // Другое детство. Сборник научных статей. - М.: МГППУ, 2009, С. 211-225.

Подписано в печать:

02.0S.2010

Заказ № 4045 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Романовский, Николай Владиславович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Содержание и функции представления о взрослом в социально-личностном развитии ребенка.

§ 1.1. Образ в психологии. Функции образа в развитии личности.

§ 1.2. Детерминанты становления образа взрослого у ребенка.

§ 1.3. Особенности формирования образа взрослого у детей, оставшихся без попечения родителей.

Глава 2. Организация экспериментального исследования.

§ 2.1. Этапы исследования и характеристика экспериментальной выборки.

§ 2.2. Диагностический инструментарий.

Глава 3. Результаты исследования.

§ 3.1. Исследование общего интеллектуального развития.

§ 3.2. Исследование уровня сформированности самосознания пола, возраста и временной перспективы.

§ 3.3. Изучение образца для идентификации.

§ 3.4. Изучение представлений о семье и эмоционального отношения к

§ 3.5. Структурированное игровое взаимодействие.

§ 3.6. Корреляционный анализ результатов.

§ 3.7. Модель взрослого в сознании ребенка-сироты.

Введение диссертации по психологии, на тему "Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома"

Диссертационное исследование направлено на изучение особенностей интрапсихической модели взрослого у воспитанников детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, старшего дошкольного возраста. Мы сочли возможным в данном исследовании использовать обобщенное определение «дети-сироты» для обозначения исследуемой группы - детей, признанных в установленном законом порядке оставшимися без попечения родителей.

Актуальность темы.

Известно, что выпускники учреждений для детей-сирот испытывают значительные затруднения в роли родителей, вплоть до неспособности воспитывать детей (В.И. Брутман, А .Я. Варга, И.Ю. Хамитова, 2000; В.И. Дубровина, А.Г. Рузская, 1990; Н.В. Недожогина, 2006; Г.В. Семья, 1999; A.M. Щербакова, 2008; Л.М. Шипицина, 1997; Г.С. Красницкая, 1997).

Способность выполнять семейную, в том числе родительскую, роль считается одним из критериев позитивной социализации. Такой результат социального развития достигается с опорой на внутренний образ взрослого, складывающийся на протяжении периода детства. В то же время, представления воспитанников учреждений для детей-сирот об образе взрослого, прежде всего в аспекте характеристик родительской роли взрослого, недостаточно изучены. Исходя из этого, исследование представления ребенка-сироты об образе взрослого является актуальным как для разработки теоретических положений о процессе идентификации ребенка, так и для разработки и внедрения в практику работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, коррекционных психолого-педагогических программ, направленных на профилактику воспроизводства социального сиротства (A.M. Щербакова, Н.В. Москоленко, 2004).

Целью исследования является изучение особенностей представлений о взрослом у детей-сирот 5-7 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Объект исследования: психосоциальное развитие детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования: представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотезы исследования:

• Образ взрослого в представлении детей-сирот имеет качественные особенности в сравнении с образом взрослого в представлении детей, воспитывающихся в семье.

• Специфика представления об образе взрослого определяет характер поведения ребенка в игровых ситуациях.

Задачи исследования:

1. Построить исследовательскую модель взрослого в представлении ребенка дошкольного возраста на основе теоретического анализа литературных источников.

2. Составить батарею методик для изучения представлений об образе взрослого у ребенка старшего дошкольного возраста.

3. Разработать методику игрового взаимодействия с целью изучения проекции представлений о взрослом на поведение ребенка в рамках специально моделируемых диагностических игровых ситуаций.

4. Валидизировать авторскую диагностическую методику игрового взаимодействия с использованием метода экспертных оценок.

5. Провести основное сравнительное исследование на двух выборках -детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, и их сверстников, воспитывающихся в семье.

Научная новизна и теоретическая значимость

Полученные данные о специфике образа взрослого в представлении детей-сирот позволяют уточнить мишени коррекционно-формирующих программ по сопровождению и социальной адаптации детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, а также по подготовке их к самостоятельной жизни. Разработанная и апробированная методика игрового взаимодействия может быть использована в диагностической работе. Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая концепция JT.C. Выготского, его представление о развитии личности в процессе социального взаимодействия, роли социальной ситуации развития в формировании личности ребенка.

Кроме того, данная работа строилась на теоретических положениях, изложенных в трудах следующих авторов:

• О личности ребенка (ЛИ. Божович, JT.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Дж. Боулби, Ч. Кули, Дж. Мид, А. Фрейд);

• О формировании привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворг, Р. Спитц);

• О детско-родительских отношениях (А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин);

• О механизмах идентификации (H.JI. Белопольская, Д.А.Леонтьев, B.C. Мухина А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Эриксон);

• О влиянии последствий воспитания в условиях депривации на социально-личностное становление ребенка-сироты (А.Г. Асафова, В.И. Брутман, А.Я. Варга, И.В. Дубровина, Г.Г. Запрягаев, FI.JL Коломинский, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, B.C. Мухина, Н.В. Недожогина, В.Н. Ослон, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Г.В. Семья, В.Н. Слуцкий, Р. Спиц, Н.Н. Толстых, И.Ю. Хамитова, A.M. Щербакова, В.А. Юницкий).

Методы исследования.

В качестве основных методов эмпирического исследования выступили:-а) метод структурированной беседы и б) метод констатирующего эксперимента.

Инструментарий констатирующего эксперимента включал следующие методики:

- проективные рисуночные тесты (рисунок взрослого, рисунок образца для подражания),

- методика половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской,

- авторская методика «Структурированное игровое взаимодействие»,

- цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образ взрослого в представлении ребенка дошкольного возраста может быть описан с помощью системной модели, включающей в себя следующие характеристики: взрослый как морально-нравственный авторитет, взрослый как регулятор поведения (воспитатель), взрослый, дающий ребенку авторитетную оценку, взрослый как осуществляющий заботу по отношению к ребенку, утешающий и защищающий. взрослый как партнер ребенка по взаимодействию и общению.

2. В представлении большей части детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, образ взрослого имеет специфические особенности, такие как: малая чувствительность к потребностям ребенка; доминирование и неуважение желаний ребенка; вероятность угрозы по отношению к ребенку.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования докладывались на III, IV, V и VIII городских научно-практических конференциях «Молодые ученые -столичному образованию» (Москва, МГПЛУ, 2004, 2005, 2006, 2009 годы), на межвузовской конференции студентов и молодых ученых «Молодые ученые — образованию»: «Научные труды и творческое наследие И.П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога» (Рязань, РГУ имени С.А. Есенина, 2006 год), а также на всероссийской конференции «Другое детство» (Москва, МГППУ, 2009 год), рассматривались на ученом совете факультета клинической и специальной психологии МГППУ, использовались при проведении учебного курса «Комплексное сопровождение ребенка-сироты» и на курсах повышения квалификации сотрудников детских домов и школ-интернатов для детей-сирот (МГППУ).

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 134 страницах. Работа иллюстрирована 9 таблицами, 31 рисунком. Список литературы содержит 128 наименований, 10 из которых на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение.

Проведенное нами исследование было направленно на изучение представлений об образе взрослого у детей сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

Представление об образе взрослого можно понимать как результат обобщения образов различных значимых взрослых, с которыми у ребенка существуют, или существовали тесные отношения. Образ взрослого возникает у ребенка в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми, в атмосфере любви и принятия ребенка, и является для ребенка тем интрапсихическим образцом, на основе и под воздействием которого у него формируются основные компоненты личности и модели поведения. Образ взрослого имеет сложную структуру и может быть описан в виде структурной.модели.

В случае воспитания в институциональных условиях ребенок испытывает дефицит общения со взрослыми, не переживает эмоционально насыщенного позитивного отношения к себе с их стороны, при том, что значительная часть воспитанников детского дома имеет негативный опыт жизни в семье. Правомерно предположить, что представление4 об образе взрослого у детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, существенно отличается* от того представления об образе взрослого, которое складывается у детей, воспитывающихся в семье. Между тем, представления об образе взрослого у детей дошкольного возраста, как воспитывающихся в семье, так и воспитывающихся в институциональных условиях, мало изучены.

Изучение представления об образе взрослого у детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, проводилось в сравнительном плане, с использованием авторской методики «структурированное игровое взаимодействие» и на основе построенной нами исследовательской модели образа взрослого.

Результаты нашего исследования позволили выявить особенности представлений детей-сирот старшего дошкольного возраста о взрослом, включая специфику общего восприятия взрослого, представления детей-сирот о семье, а также самосознание ими пола, возраста и временной перспективы. Выдвинутые нами гипотезы получили подтверждение. Полученные нами данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Представление об образе взрослого у детей дошкольного возраста имеет сложную структуру и включает следующие характеристики: представление о взрослом как осуществляющем заботу по отношению к ребенку; взрослом - партнере по взаимодействию и общению; взрослом — регуляторе поведения, воспитателе; взрослом как оценивающем поведение ребенка; взрослом как морально-нравственном авторитете. Для, усвоения образа взрослого ребенок должен иметь достаточный опыт взаимодействия с ним- во всем многообразии, социальных ролей, иметь возможность построения личных, партнерских отношений со-взрослым в различных видах деятельности.

2. Для детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, объектом для идентификации, как правило, выступают различные ролевые персонажи и животные, в то время как их сверстники, воспитывающиеся в семье, хотят быть похожими на значимого взрослого. Данный факт может свидетельствовать о недостаточной представленности в жизни детей-сирот таких взрослых, которые могут стать для них значимыми.

3. В представлении об образе взрослого у детей-сирот имеются следующие существенные особенности: недостаточно представлены такие родительские характеристики как эмпатийность и чувствительность к нуждам ребенка, уважение его желаний, инициативы и самостоятельности; для большинства детей-сирот взрослый выступает как несущий возможную угрозу, вызывающий страх; авторитет взрослого в представлении детей-сирот строится на силе и власти, но не на основе эмоциональной связи взрослого с ребенком. Такие особенности образа взрослого указывают на то, что у ребенка-сироты, воспитывающегося в детском доме, формируется обедненная и искаженная родительская роль, что, в свою очередь, может привести в дальнейшем к недостаточной компетентности его в роли родителя.

5. В дошкольном возрасте ребенок наиболее сенситивен к восприятию моделей поведении взрослых и их воспитательских воздействий. Подготовка к самостоятельной жизни детей-сирот, воспитывающихся в институциональных условиях, должна начинаться уже в дошкольном возрасте и включать специализированные программы, направленные на формирование представлений о родительской роли взрослого и восполнение дефицита представлений о семье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Романовский, Николай Владиславович, Москва

1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: У истоков общения. М. 1991.

2. Авдеева Н. Н. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка М. 2003.

3. Адлер А. Наука жить. Киев. 1997.

4. Андреева Т. В. Семейная психология: Учебное пособие. СПб. 2004.

5. Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии //Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 135-141.

6. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М. 1996.

7. Байбородова Л. В, Жедунова Л. Г., Посысоев О. Н. и др. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие // Исполн. дирекция по президентской программе "Дети России", Ярославль 1997.

8. Белопольская' Н. Л. Половозрастная' идентификация. Методика исследования- детского самосознания: Руководство. Изд. 3-е, испр. М. -2002.

9. Белопольская Н.Л., Иванова С. Р., Свистунова Е. В., Шафирова Е. М. Самосознание проблемных подростков. М. 2007.

10. Берлингейм Д. Доэдиповы отношения между отцом и ребенком // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. №2.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер: с англ. М. 1986.

12. Берн Ш. Тендерная психология. СПб., 2001.

13. Би X. Развитие ребенка 9-е издание СПб. 2004.

14. Бодалев* А. А. Субъективная- значимость другого человека и определяющие ее факторы //«Вестник МГУ» Сер. 14: Психология. 1985. №2.

15. Бодалев А.А., Столин В.В. (ред.) Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. М.,- 1989.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

17. Божович Л. И. Проблема формирования личности Воронеж. 1997.

18. Боулби Дж. Привязанность / Пер. с англ. М. 2003.

19. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с англ. М. 2006.

20. Брутман В.И. Психические нарушения и личностные расстройства у женщин, бросающих своих детей //Детский дом. 2005.- №3.- С.38-39.

21. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей. // Вопросы психологии, 1994. №5. С. 31-36.

22. Брутман В.И., Северный А.А. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998.

23. Брутман В.И., Варга А.Я., Радионова М.С. Особенности семейного воспитания и личностные характеристики женщин, бросающих своих детей. // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. т.2, вып. 4. М., 1996, с. 151-152

24. Виткин Д. Мужчина и стресс. СПб., 1996.

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М. 1984.

26. Горностай П., Титаренко Т. (ред.) Психология личности: словарь-справочник. Киев-2001.

27. Дети улиц. Информационно-консультативный вестник. Вып.З. С. 17 М. -2000

28. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М. 1993.

29. Джеймс У. Психология. М. 1991.

30. Дискриминация инвалидов в сфере образования в России: пути преодоления: Материалы Общественных слушаний в- Государственной Думе РФ 29 сентября 2006-года. Ml 2006.

31. Добсон Д. Любовь на всю жизнь. М. 1991.

32. Доклад Совета Федерации «О положении детей в Российской:Федерации» (в изложении). //Парламентская газета. 2 июня 2006 г.

33. Дрейкус Р:, В. Золц. Счастье вашего ребенка. М. 1986.

34. Дубровина И. В. Психологическое развитие воспитанников детских домов. М. 1990.

35. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1999.

36. Дьяченко О. М., Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Как развивается дошкольник? О чем нужно помнить психологам,-педагогам и родителям. М. 2007.

37. Евдокимова Ю;Б. Идеальная, представленность родителей в психике ребенка-сироты. Самара, 2003.

38. Евсеева А. Н. «Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка»: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Нижний Новгород — 2000.

39. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М. 1986.

40. Зарецкий В. К., Дубровская М. О:, Холмогорова А. Б. Пути решения проблемы сиротства в России. Вопросы психологии. М. 2002.

41. Заславская О. В. «Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы»: Диссертация доктора педагогических наук. М. 1997.

42. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб. 1996.

43. Информация о работе образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по созданию условий для социализации воспитанников, подготовке их к самостоятельной жизни в социуме в 2004-2005 учебном году.

44. Кайл Роберт. Тайны психики ребенка. СПб. 2002.

45. Комплексная помощь семье с приемным ребенком / сост. A.M. Щербакова. М., 2002.

46. Кон И. С. Открытие Я. М. 1978.

47. Кон И. С. Ребенок и общество. М. 2003.

48. Красвицкая Г. С., Прихожан А. М., Толстых Н. И., Кабышев О. А. Протоиерей Аркадий Шатов. Вы решили усыновить ребенка. М. 2001.

49. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М. 1992.

50. Крыгина Н. Н. «Особенности половой идентификации старших подростков, воспитывающихся в условиях детского дома»: Автореферат диссертации кандидаты психологических наук. М. 1993.

51. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология, полный жизненный цикл развития человека. М. — 2006.

52. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М. 1992.

53. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага 1984.

54. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

55. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М!, 1983.

56. Лисина М. И. Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова М., 1978.

57. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж., 1997.

58. Мельникова Г. В. Прогнозирование инноваций. Учебное пособие МАИ. М. 2008.

59. Мещеряков Б. Г., Зинченко В: П. (ред.) — Большой психологический словарь М. 2003 г.

60. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб. -2002, с. 464.

61. Москоленко Н. В. «Подготовка учащихся старших классов» специальной (коррекционной) школы-интерната к самостоятельной жизни»: Дисс. канд. пед. наук. М. 2001.

62. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб. —2003, стр. 288.

63. Мухина В1С. Возрастная психология. М., 1997.

64. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980 том 1. №5.

65. Мухина B.C. Лишенные родительского попечительства (Хрестоматия) М. 1991.

66. Мухина B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях. //Воспитание и развитие детей в детском доме. М. 1996.

67. Недожогина Н. В. Формирование положительного образа семьи у социальных сирот подросткового возраста в условиях приюта. Автореф. Дисс. кандид. психол. наук. Ижевск, 2006

68. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет., М. 1992, с.160.

69. Ньюкомб Нора. Развитие личности ребенка. СПб. 2002.

70. Обухова JI: Ф. Возрастная психология. М. 1999.

71. Ослон В- Н., Холмогорова А. Б. Замещающая профессиональная'семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России. // Вопросы психологии. 2001 №3 с. 79-90

72. Ослон В. Н., Холмогорова А. Б. Психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи // Вопросы психологии. 2001 №4 с. 39-52.

73. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб. 2005.

74. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества). М. 1990

75. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства 2-е изд. СПб. -2005.

76. Проблемы комплексного сопровождения детей-сирот в, системе службы практической психологии образования. Серия: «инструктивно методическое обеспечение содержания образования в Москве». Отв. редактор Л.К. Mi, 2005 г.

77. Пухова Т.И. Развитие представлении о семейных отношениях, у детей.// Вопросы психологии. 1996; № 2 с. 14-23

78. Равен Дж. К. Цветные Прогрессивные Матрицы. М! 2001.

79. Равен Дж. К., Корт Дж. X., Равен Дж. Руководство для Прогрессивных Матриц Равена и Словарных Шкал: Раздел 2: Цветные Прогрессивные Матрицы (включая параллельные версии теста). М. 2002.

80. Райгороский Д. Я (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара 2003.

81. Розанова.Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М-.: Педагогика 1978.

82. Рубинштейн. СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР 1957, с. 328.

83. Сатаева Г. А. «Подготовка детей-сирот к самостоятельной- семейной жизни в условиях детского дома»: Диссертация кандидата педагогических наук. Казань 2004. с.226.

84. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб., 2006.

85. Свердлова Г. А. «Роль взаимоотношения матери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст)»: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М. -1995.

86. Семья Г. В. Методические материалы к курсу "Социально-психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями". М., -1999.

87. Семья Г. В. «Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей»: Диссертация на соискание Доктора психологических Наук. М. 2004

88. Семья Г. В. Первичное трудоустройство выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М. 2005.

89. Семья Г.В. (ред.) Специальный выпуск Вестника Университета РАО с материалами международной конференции по проблемам подготовки выпускников к самостоятельной жизни и постинтернатной адаптации. М. -2004, №4.

90. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб. -2001.

91. Слободчиков И. М. Значение игры в развитии личности ребенка. http://content.mail .ru/arch/19353/1070739.html

92. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М. — 1998.

93. Смирнова Е. О. Значение концепции общения М. И.Лисиной для отечественной психологии (к 70-летию со дня рождения М.И.Лисиной)// Вопросы психологии, 1999, №4, с. 87.

94. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995 №3 стр. 146-147.

95. Смирнова Е. О:1, Лаврентьева Т. В. Дошкольник в.современном мире. М.: Дрофа 2006. с.270.

96. Соколова Е.Т. Общая психотерапия.1 М., 2001.

97. Социальное и душевное "здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь:' Материалы Росс, науч.-практ. конф. М. 22-25 сентября 1998.

98. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. М.: Апрель Пресс, Из-во Эксмо 1999, с.304.

99. Столин В. В. Самосознание личности. М. 1989.

100. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. РнД., 2005.

101. Трошихина Е. Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью : Дис. . канд. психол. наук,: 19.00.04 : СПб., 1997

102. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: -1999.

103. Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка. М., 2004.

104. Хоментаускас Г. Семья глазами ребенка: дети и психологические проблемы в семье Екатеринбург: 2006.

105. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

106. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

107. Чупрова М. А. «Нарушение интерперсональных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье»: Диссертация кандидата психологических наук. МГППУ 2007.

108. Шан Ле. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М. 1993.

109. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Витковская A.M., Феоктистова В.А. СПб., 2000.

110. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот/ Учебное пособие. СПб. — 2005.

111. Шкопоров Н. Б. «Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната»: Диссер. на соискание канн. Психолог, наук. М. 1980.

112. Щербакова А. М. Проблема подготовки к самостоятельной жизни подростков-сирот, воспитывающихся в приемной семье //Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2008 (8), № 1.

113. Щербакова А. М. Формирование у детей-сирот представлений о семье и роли родителей — основное направление работы по профилактике воспроизводства социального сиротства //Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2007 (7), № 1.

114. Щербакова А. М. Комплексная помощь семье с приемным ребенком. М. — 2002, с.35.

115. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. Спб. 1999.

116. Эриксон Э. Детство и общество. М. 1992.

117. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников// Вопросы психологии 1989, № 6, с. 34 — 42.

118. Bach L.M., Chang A.S., Berk L.E. The role of imagionary companions in the development of social skills and play maturity//Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM. April, 1999.

119. Bandura, A., & Mischel, W. (1965). Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698-705.

120. Feldman, S. S., & Wentzel, K.R. (1990). The relationship between parenting styles, sons' self-restraint, and peer relations in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 70,439-454

123. Mondell, S., & Tyler, F. Parental competence and styles of problem solving/play behavior with children. Developmental Psychology, 17, 73-78.

124. Terry M. Levy, Michael Orlans. Attachment disorder and the adoptive family. Evergreen Consultants in Human Behavior Evergreen, Colorado. 2000.

125. Matas, L., Arend, R. A., & Sroufe, L.A. (1978). Continuity of adaptation in the second year: The relationship between quality of attachment and later competence. Child Development, 49.