Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития

Капитоненко, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития

Автореферат

Автор научной работы: Капитоненко, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития"

На правах рукописи

41'

Капитоненко Наталья Владимировна

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

РАЗВИТИЯ

Специальность 19.00.10 - Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003465075

Диссертация выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Лубовский Владимир Иванович

доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией содержания и обучения детей с эмоциональными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО Никольская Ольга Сергеевна

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии аномального развитая МГППУ Тригер Рашель Давыдовпа

Ведущее учреждение: Московский государственный гуманитарный

университет им. М. А.Шолохова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Защита состоится «2» апреля 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29, ауд.414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «25» февраля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Кулагина И. Ю.

Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы. Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.

В рамках изучения психологических особенностей детей с нарушениями развития внимание традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Т.З. Стершша, В. Петшак, Е.Л. Морозова и др.).

В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий, О.С. Никольская, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарностъ регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии.

В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования эмоциональной сферы.

Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

Цель исследования: выявление качественных особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития, детским аутизмом, у эмоционально неблагополучных дошкольников по сравнению с нормально

развивающимися сверстниками. х \

\ , -\ " "

Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием.

Предмет исследования: специфические особенности эмоциональной сферы у детей указанных типов нарушенного развития.

Основная гипотеза исследования: функционирование эмоциональной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном онтогенезе характеризуется как общими, так и специфическими чертами, отражающими особенности психологической структуры конкретного типа развития. При этом эмоциональное своеобразие в условиях дизонтогенеза определяется сочетанием признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также других сторон психической деятельности (в частности, познавательного и речевого развития).

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) Произвести теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме формирования эмоциональной сферы в онтогенезе.

2) Определить и теоретически обосновать критерии изучения эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

3) Выявить общие и специфические особенности эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения, а также своеобразие эмоционального реагирования и эмоциональной регуляции деятельности у дошкольников с разным типом развития (с ЗПР, с аутизмом, эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей).

4) Обозначить возможные направления психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционально-личностной сферы у детей изученных категорий.

Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории психического развития о системном и смысловом строении сознания, единстве аффекта и интеллекта, действии механизма ингериоризации, опосредованности и произвольности высших психических функций (JI.C. Выготский), представления о деятельностной природе психических явлений (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), генезисе эмоциональной сферы и особенностях ее проявлений в дошкольном возрасте (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, Г.М. Бреслав и др.) и периодизация психического развития (Д.Б. Эльконин и др.). Кроме этого, теоретической базой явились представления отечественных психологов об общих и специфических закономерностях нарушенного развития (JI.C. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.), типология вариантов дизонтогенеза (В.В. Лебединский и др.), концепция уровневого строения аффективной сферы как системы организации

сознания и поведения (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.), представления о формировании эмоциональной сферы в условиях дизонтогенеза и возникновении эмоциональных нарушений у детей (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, ММ-Семаго и Н-Я. Семаго, O.E. Шаповалова, И.И. Мамайчук и др.), а также результаты исследований эмоционально-личностного развития детей и подростков с отклонениями (А.Г. Закаблук, Т.З. Стернина, В. Петшак, Е.А. Морозова, Н.Л. Белопольская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, Ю.М. Миланич, O.E. Шаповалова, И.Ю. Левченко, Т.Н. Павлий, Р.Д. Тригер, Е.М. Маспокова, C.B. Устинова, Т.А. Басилова, Л.М. Шипицына и др.).

Научная новизна. Данная работа представляет собой первое в отечественной специальной психологии сравнительное исследование эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития, детей с аутизмом и эмоционально неблагополучных детей, что позволило обозначить как общие для них характеристики эмоциональных проявлений, так и специфические для каждой группы особенности.

Теоретическая значимость заключается в дальнейшем расширении и конкретизации знаний об эмоциональной сфере детей с отклонениями и о специфике формирования механизмов эмоционального поведения при разных типах нарушенного развития. Выявлены и описаны эмоциональные новообразования старшего дошкольного возраста, получены данные о своеобразии эмоциональных проявлений у нормально развивающихся дошкольников. Подтверждены представления о сочетании у детей с отклонениями признаков нормативно-возрастного эмоционального развитая с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, симптомами дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированности эмоциональной регуляции значимой деятельности.

диссертационного исследования и полученные результаты могут использоваться в рамках учебного процесса при подготовке специалистов в области коррекционной психологии и смежных областей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Своеобразие эмоционального развития детей с отклонениями проявляется в недостаточной сформированности представлений об эмоциональной жизни человека и особых эмоциональных новообразований дошкольного возраста (системы эмоциональных отношений, механизмов эмоциональной децентрации и эмоционального воображения);

2. Специфика эмоциональной сферы у детей с разным типом дгоонтогенеза сопряжена с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде устойчивых форм негативного эмоционального реагирования и трудностей эмоциональной регуляции значимой деятельности;

3. Сравнительное исследование особенностей эмоциональной сферы эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся дошкольников, детей с задержкой психического развития и аутизмом при помощи предложенной экспериментальной методики позволяет прояснить своеобразие эмоционального развития при дизонтогенетических расстройствах.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исследования, тщательностью выбора соответствующих предмету, цели и задачам исследования методов и методик, разнообразием и взаимодополняемостью исследовательских приемов, а также сочетанием методов качественного и количественного анализа полученных данных.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии МГППУ.

Данные теоретического анализа и экспериментального изучения используются при проведении семинарских занятий по курсу «Общая психология» для студентов МГППУ, а также на лекционных занятиях по курсу «Специальная психология» в С ПК | МГППУ.

Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (228 наименований, в том числе 90 на иностранном языке) и 9 приложений. В работе содержится 16 таблиц и 28 рисунков.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели, задачи, гипотеза, приведены методы исследования, охарактеризованы теоретическая и практическая новизна, практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития» посвящена теоретическому анализу подходов к определению сущности, этапов формирования и критериев нормативного развития эмоциональной сферы в онтогенезе, и, в частности, в дошкольном возрасте. Кроме того, дается характеристика общих закономерностей возникновения эмоциональных нарушений у детей-дошкольников, а также особенностей эмоционального развития в условиях конкретных типов дизонтогенеза.

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям 01фужающеш мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (СЛ. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, ЕЛ. Ильин и др.).

В отечественной психологии представления об эмоциональной сфере сложились в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию психики. С этой точки зрения, формирование эмоциональной сферы проходит по законам становления высших психических функций как результат интериоризации общественного опыта (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, П.М. Якобсон и др.). В процессе онтогенеза происходит ряд качественных изменений эмоционального поведения, возникают специфические эмоциональные новообразования, которые на каждом возрастном этапе связаны с соответствующим типом ведущей деятельности и социальной ситуации развития (A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, Г.М. Бреслав, Е.А. Изотова, Е.И. Никифорова и др.).

В рамках уровневой модели аффективной организации поведения и сознания (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.) предполагается, что эмоциональная сфера -рдна из основных регуляторных систем, которая представляет собой постепенно складывающуюся в онтогенезе иерархическую организацию уровней разной степени сложности. Каждый из уровней отражает соответствующий этап формирования

взаимодействий с явлениями окружающего мира и другими людьми, а также характеризуется особым типом аффективной ориентировки и отвечает за решение определенного класса адаптивных задач. Эту иерархическую систему составляют: уровень полевой реактивности, уровень аффективных стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.

В зарубежной психологической литературе можно выделить несколько подходов к определению сути эмоционального развития: мотивационный подход, где эмоциональное развитие считается основной стороной формирования личности, поскольку эмоции являются важными мотивационными процессами (К. Изард); когнитивный подход, где признается доминирующая в эмоциональном развитии роль когнитивных процессов, обеспечивающих обработку эмоциональной информации (Г.Г. Гарскова и др.); функциональный подход, который описывает эмоциональное развитие как совершенствование адаптивной способности подстраивать имеющийся эмоциональный опыт к текущим событиям (Т.А. Waiden, М.С. Smith, J.J. Campos и др.); динамический подход, где показано, что именно личный опыт переживаний индивида определяет формирование динамически организованной эмоциональной сферы (P.M. Cole, S.E. Martin, R.A. Thompson, J.B. Hoeksma, N. Eisenberg и др.). Существует ряд интегративных моделей, в которых формирование эмоциональной сферы рассматривается как оформление сложного комплекса аффективных, когнитивных, поведенческих, социальных и регулятивных способностей (С. Saarni, L. Pulkkinen, С. Kopp, L. M. Diamond).

Особым этапом эмоционального онтогенеза считается дошкольное детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, М. Lewis и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация - способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В.Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (A.B. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (A.B. Запорожец, М.В. Иванова и др.).

В силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, ЮЖ Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.). Подобные нарушения у

детей проявляются как отклонения в личностном развитии вследствие эмоционального неблагополучия на фоне трудноразрешимых конфликтов (A.B. Запорожец, Г.М. Бреслав, Ю.М. Миланич и др.).

Признаки эмоционального неблагополучия в той или иной степени наблюдаются при любом варианте дизонтогенеза (Л.С. Выготский; Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.). Отклонения в развитии эмоциональной сферы выявлены у умственно отсталых школьников (O.E. Шаповалова и др.), у глухих детей (В. Петшак и др.), у подростков с патологией зрения (ИТ. Корнилова, Е.А. Морозова и др.), у школьников с детскими церебральными параличами (И.Ю. Левченко, EJvi. Маслюкова, C.B. Устинова и др.), у детей со сложными нарушениями (Т.А. Басилова и др.), у младших школьников с общим недоразвитием речи (Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова и др.).

Выделены и те варианты дизонтогенеза, в структуре которых эмоциональные нарушения играют определяющую роль. К ним относят: искаженное развитие (при детском аутизме), дисгармоничное развитие (при эмоционально-личностных расстройствах у детей), задержанное развитие (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, АЛ. Захаров, О.С. Никольская и др.).

Эмоционально-личностные расстройства с преобладанием симптомов эмоционального неблагополучия у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (A.B. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для дошкольников этой категории характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, ЕЛ. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.).

Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В А. Степанова и др.).

В качестве крайнего варианта эмоциональных нарушений у детей выступает модель раннего детского аутизма, который характеризуется диспропорциональностью формирования всех сторон психической деятельности (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Н.Г. Манелис, С.А. Морозов и др.). Своеобразие эмоциональной сферы при аутизме отражается в трудностях эмоционального

контакта с окружающими, дефицитарности механизмов аффективной защиты, множестве патологических страхов, сложностях понимания переживаний другого человека и их причины (К.С. Лебединская, A.C. Спиваковская, О.С. Никольская, А.Н. Attwood, В. Gepner, U. Frith, D. Fein и др.).

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушениями развития» изложена характеристика выборка испытуемых, методов и процедуры исследования.

Исследование проводилось в период 2003-2007 гг. В исследовании приняли участие 4 группы дошкольников (всего - 160 детей), а также 130 взрослых (родители и специалисты, работающие с детьми).

Первая группа дошкольников состояла из 40 детей из групп ДОУ № 1882, № 355 г. Москвы и 1-ых классов СОШ № 21 г. Подольска без выраженных эмоциональных, поведенческих отклонений и сложностей адаптации к образовательному учреждению. Умственное развитие детей соответствовало возрастным нормам в 100% случаев при отсутствии речевых нарушений. Для всех детей рекомендовано обучение по общеобразовательной программе.

Вторую группу составили 40 детей, посещающих занятия в адаптационной группе ЦПМСС «Феникс» СВАО г. Москвы. Нами эти испытуемые были обозначены как «эмоционально неблагополучные»: все они имели нарушения эмоционального поведения при отсутствии психических, неврологических заболеваний и отклонений в интеллектуальном и речевом развитии. По наблюдениям педагогов их отличала повышенная тревожность, неуверенность в себе, чувствительность к замечаниям, нарушения настроения, трудности в общении, негативизм, агрессивность. Уровень умственного развития детей соответствовал возрастным нормам в 80% случаев, у 20% детей обнаружены признаки педагогической запущенности. Для всех детей рекомендован о обучение и воспитание по общеобразовательной программе. По отзывам взрослых 65% ребят до 7 лет пережили психотравмирующие события: развод родителей (35 %), смерть близких (35%), тяжелое заболевание или травму (10%), разлуку с родными (10%), рождение младшего ребенка (10%).

Третья группа включала 40 дошкольников с диагностированной ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза, посещавших образовательные учреждения комбинированного типа № 857, № 355 г.Москвы. В соответствии с психолого-педагогической характеристикой у них отмечались отсутствие интереса к занятиям, импульсивность, негативизм, агрессивность, плаксивость, повышенная двигательная активность, трудности концентрации внимания, вредные привычки. По данным логопедического обследования у 25% детей выявлено ОНРII уровня, у 60% -ОНР Ш уровня, у 15% детей - отдельные нарушения звукопроизношения. Уровень их

умственного развития соответствовал нижней границе возрастной нормы, и специалистами было рекомендовано обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида, классах КРО.

Четвертую группу составили 40 детей, посещавших подготовительные классы ЦПМССДиП г. Москвы. У всех диагностирован детский аутизм: в соответствие с МКБ-10: у 40% детей - Р 84.0 «Детский аутизм», у 10% - Б 84.01 «Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга», у 10% - Р 84.02 «Детский аутизм вследствие других причин», у 15% - Р 84.10 «Атипичный аутизм», у 25% - Р 84.5 «Синдром Аспергера». Все дети были отнесены к 4 группе РДА по классификации О.С. Никольской и характеризовались выраженными отклонениями в эмоционально-личностной сфере и трудностями коммуникации. По результатам логопедического обследования 30% ребят имели ОНР II уровня, 50% - ОНР III уровня, 20% - отдельные нарушения звуколроизношения, при этом речевые нарушения в целом были специфичны для детского аутизма. Уровень умственного развития в пределах возрастной нормы демонстрировали 10% детей. У 25% детей он оказался ниже возрастных норм и соответствовал уровню ЗПР. У 65% детей обнаружилась неравномерность умственного развития (показатели невербальных способностей соответствовали возрастной норме, а вербальных способностей - ее нижней границе).

На первом этапе исследования были составлены экспериментальные группы и подготовлена экспериментальная методика. Формирование групп проводилось на основе изучения медицинской документации, личных дел, психологических заключений и педагогических характеристик детей. Экспериментальная методика создавалась и оценивалась при помощи 20 экспертов (специалистов детских учреждений). Конечный вариант стимульного материала составили изображения и картинки, в отношении которых оценки более 80% экспертов были идентичными, а соответствующие характеристики стали считаться эталонными.

На втором этапе проводился индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, где в роли испытуемых выступали дошкольники с нарушениями развития. Эксперимент включал четыре серии.

В первой серии исследовалась степень дифференцированности представлений ребенка об эмоциях. Стимулышй материал состоял из реалистических и схематических изображений эмоций (удовольствия, радости, спокойствия, удивления, печали, гнева, страха). Ребенку нужно было определить эмоцию и назвать ее, при этом оценивались адекватность интерпретации изображения эмоции, степень ее дифференцированности в речи и число точно опознанных эмоций.

Вторая серия выявляла качества эмоциональных отношений к разным сторонам

окружающего мира. Стимульный материал составили 15 сюжетных картинок, представляющих ситуации из жизни дошкольников: 1) взаимодействия с взрослыми людьми; 2) взаимодействия со сверстниками; 3) взаимодействия с явлениями окружающего мира; 4) актуальные виды деятельности; 5) внутренняя жизнь ребенка (состояния, чувства, эмоции). Требовалось охарактеризовать переживание ребенка -героя картинки и подобрать соответствующее схематическое изображение эмоции. Анализировались: точность оценки эмоционального смысла ситуации и переживаний ее персонажа; преобладающая модальность и интенсивность подобранных персонажам изображений эмоций; доля каждого эмоционального состояния в общем количестве выборов; мера связи результатов интерпретации контекста разных сфер.

В третьей серии изучалась эмоциональная децентрация, частным проявлением которой считается адекватная оценка переживаний нескольких лиц в эмоционально насыщенной ситуации. Стимульным материалом служили 3 картинки, на каждой из них был представлен эмоционально насыщенный сюжет, а изображение лиц четырех персонажей отсутствовало. Картинки отражали: привычную и хорошо знакомую для каждого ребенка, условно типичную для жизни дошкольника, а также сюжет художественного характера. Здесь оценивались: степень понимания эмоционального содержания ситуации, успешность характеристики переживаний ее героев, а также уровень дифференцированности приписываемых им эмоциональных состояний.

Четвёртая серия выявляла специфику эмоционального воображения на основе предъявления последовательностей из 3 картинок, отражающих предположительно знакомые детям ситуации (совместная игра, катание на коньках, поход в лес, игра с собакой). Ребенку предлагалось рассмотреть серию картинок и составить рассказ, а затем описать переживания главных персонажей с помощью схематических изображений эмоций. В этой серии учитывалась успешность определения ключевых эмоциогенных аспектов ситуации, точность оценки эмоционального состояния ее участников и степень понимания динамики событий и их эмоционального подтекста.

Уровень и качество выполнения заданий оценивались по специально созданной балльной системе, проводилась статистическая обработка результатов и их качественный анализ.

На третьем этапе осуществлялось взаимодействие с близкими взрослыми (родителями, педагогами, психологами, воспитателями) исследованных детей с целью выяснения проявлений их эмоционального реагирования. На этом этапе использовались специально подобранные опросники: «Субшкала дезадаптации» Вайнлендской шкалы адаптивного поведения УАВБ (1984), анкета - опросник «Представление родителей об эмоциональных особенностях ребенка» (Е.И. Изотова, 2003), опросник для диагностики эмоционального неблагополучия ОДЭН (ЮМ.

Миланич,1998), опросник для выявления особенностей эмоциональной регуляции деятельности ребенка ЭРД (М.В. Иванова, 1998).

Для количественной обработки результатов использовались статистические пакеты SPSS v.14.0 и Statistica v.3.5.0.6, с помощью которых применялись методы описательной статистики, непараметрический критерий U Манна-Уитии, параметрический /-критерий Стьюдента, критерий %2t Фридмана для оценки сдвига показателей в одной выборке, критерий ранговой корреляции Спирмена (R).

В третьей главе «Сравнительная характеристика особенностей эмоциональной сферы эмоционально неблагополучных детей, дошкольников с аутизмом н задержкой психического развития» изложены результаты исследования и приведен анализ полученных данных.

Анализ результатов экспериментального исследования дифференциации эмоциональных состояний показал, что нормально развивающиеся дошкольники успешно опознают в среднем 5 эмоций: печали, радости, удовольствия, гнева и страха. Эмоционально неблагополучные дети верно идентифицируют 5 состояний, но чаще - радости, печали и гнева. Дет с ЗПР в среднем опознают 4 эмоции, точно определяя состояния низкой интенсивности (удовольствия и печали), допуская при этом разнообразные ошибки дифференциации эмоций. Дети с РДА тоже верно оценивают 4 эмоции, с большей успешностью характеризуя состояние гнева. Отсутствие различий между результатами нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей, а также детей с ЗПР и РДА подтверждено статистически.

У всех детей выявлена зависимость уровня дифференциации эмоциональных состояний от характера изображения: при опознании реалистических изображений он ниже, чем при опознании схематических. Эта особенность ярче проявилась у детей нормативной группы (см. Рис.1).

Высокий уровень дифференциации эмоций демонстрирует небольшая часть нормально развивающихся (15%-20%) и эмоционально неблагополучных детей (1012,5%). Они точно описывают эмоциональные состояния по модальности и по специфике переживания, используя разнообразные слова и выражения (так, изображение гнева характеризуется как «злое», «сердитое», «рассерженное»).

Средний уровень дифференциации эмоций обнаружен у нормально развивающихся (25% ответов при опознании реалистических и 47,5% ответов при опознании условных изображений) и эмоционально неблагополучных детей (32,5% ответов при опознании и реалистических, и условных изображений). Дети наряду с точными характеристиками давали слабо дифференцированные ответы или верно оценивали лишь модальность изображенных эмоций (например, Ксюша JI. все положительные состояния описывала как «веселое», а для негативных состояний использовала разные

прилагательные: «огорченное», «беспокойное», «рассерженное»).

Ц^д средний уровень

Реалистические нзображеаия ЦЩ высокий уровень Схематические изображения

Рис.1 Распределение ответов по уровням дифференциации эмоциональных состояний (% от числа детей в группе,, выполнивших пробу, 11=40).

Низкий уровень дифференциации эмоций, свидетельствующий о недостаточной сформированное™ эмоциональных представлений, характерен для детей с ЗПР (92,5100%), аутичных детей (85-92,5%) и эмоционально неблагополучных детей (около 5557,5%). При этом указывается лишь чувственный тон эмоциональных состояний, их модальность, а в речи это отражается в виде дихотомии «плохое - хорошее», «веселое - грустное».

Во всех группах отмечались трудности дифференциации положительных (50% детей контрольной группы, 60% эмоционально неблагополучных детей, 65% детей с РДА, 95% ребят с ЗПР) и отрицательных эмоций (65% детей с ЗПР, 47,5% эмоционально неблагополучных детей, 42,5% детей с РДА, 35% нормально развивающихся детей), когда различные состояния определялись сходным образом («хорошее», «грустное» и т.д.). Подобные сложности опознания эмоций могут быть расценены как возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Кроме того, выявлены и специфические для каждой группы ошибки опознания эмоций: нормально развивающиеся дети чаще других путают изображения удивления и страха, аутичные дети затрудняются в различении изображений положительных эмоций и печали, выраженные сложности описания изображенной эмоции демонстрируют дети с ЗПР. У эмоционально неблагополучных детей ошибки часто

появлялись при опознании сильных отрицательных эмоций (гнева, страха).

При изучении эмоциональных отношений обнаружилось сходство результатов нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей (и=943-945 при р=0.24). Результаты же детей с ЗПР и с РДА достоверно ниже (при р<0.01). Выявлены статистически значимые различия между показателями интерпретации стимульных ситуаций детьми с ЗПР и с РДА (при р<0.01), в отношении же характеристики ими переживаний персонажей различий не найдено (и=763 при р=0.71).

Успешность понимания сюжета и оценки переживаний персонажа нормально развивающимися, эмоционально неблагополучными детьми и детьми с ЗПР зависят от отнесенности этих ситуаций к той или иной сфере жизни ребенка-дошкольника. Содержание ситуации выступает при этом как фактор, обусловливающий качество ответов: дети оценивают ситуации, отражающие различные сферы жизни по-разному и, таким образом, реализуют к ним дифференцированное отношение в соответствии со сложившимися о них представлениями (при р<О.ООЬО.З). У детей с РДА такой закономерности не выявлено, что позволяет сделать вывод о влиянии других факторов на выполнение этого задания (возможно, недооценки ситуации) и отсутствии дифференцированной системы эмоциональных отношений.

Нормально развивающиеся дети в целом точно понимали смысл стимульных ситуаций, давали развернутые их характеристики и соответствующим образом описывали переживания персонажей (хотя и при некоторых неточностях).

Эмоционально неблагополучные дети часто шгтерпретировали сюжет, опираясь на личный опыт негативных переживаний и придавая отрицательный смысл ситуациям, которые не имели такого подтекста. Вследствие этого данные ими характеристики эмоционального состояния персонажей нередко оказывались неадекватными.

Дети с ЗПР и РДА точно интерпретировали приблизительно половину предъявленных ситуаций, при этом часто описывали переживания персонажей без учета эмоционального содержания стимульной картинки, а иногда и вопреки собственной верной оценке.

Характеристика изображенной ситуации в группе ЗПР зачастую была упрощенной: строилась на описании действий персонажа («Мальчик рисует», «Девочка читает») и перечислении малозначимых деталей сюжета («Мальчик в кровати, одетый»). Эмоции персонажа при этом объяснялись не представленной на картинке причиной («Девочка читает книгу. Настроение у нее грустное, потому что она не любит читать, и ей не нравится эта сказка»).

Аутичные дошкольники при описании сюжетной картинки испытывали большие трудности, чем дети с ЗПР. Интерпретация сюжета в этой группе заключалась в назывании действий персонажа шш совсем не значимых элементов картинки. Детям

этой группы было сложно определить ключевые аспекты сюжета как целостности, что приводило к выделению очень частных его деталей. В большинстве случаев оценка переживаний персонажей оказывалась неадекватной.

Дети всех групп были более успешны при характеристике ситуаций, отражающих хорошо знакомые дошкольникам типы деятельности. Нормально развивающиеся дети показали осведомленность обо всех сферах, что свидетельствует об актуальности подобных ситуаций в жизни детей этой группы и дифференцированное™ их эмоциональных отношений. Эмоционально неблагополучные дети показывают близкие результаты, но лучше ориентируются в сфере «Внутренняя жизнь ребенка». Дети с ЗПР и с РДА обнаруживают трудности понимания и оценки ситуаций, связанных с разными сферами, что может свидетельствовать о недостаточности их представлений, неструктурированности соответствующего личного опыта.

Все дошкольники для характеристики эмоционального содержания ситуаций примерно с одинаковой частотой использовали изображения радости, печали, спокойствия. Нормально развивающиеся дети выбирали изображения удовольствия, радости, печали, спокойствия и удивления с преимуществом эмоций нейтрального и положительного спектра. Эмоционально неблагополучные дети чаще других делали выбор в пользу отрицательных эмоциональных состояний страха, гнева и печали, и изредка - в пользу состояния удовольствия. Дети с ЗПР характеризовали переживания персонажей при помощи изображений удовольствия и радости, а также удивления. Дети с РДА предпочитали использовать изображения печали и страха, и крайне редко состояния нейтрального спектра.

Анализ результатов нормально развивающихся детей выявил значимую связь между показателями интерпретации ситуаций «Взаимодействия с взрослыми» и «Взаимодействия со сверстниками» (11=0.89, при р<0.01),- а также корреляции с показателями оценки ситуаций всех остальных сфер (при 11=0.32-0.52 при р<0.01,р<0.05). Можно предположить, что именно эти две сферы взаимодействий выступают как определяющий фактор для всей системы эмоциональных отношений в этой группе. У эмоционально неблагополучных детей обнаружены связи между показателями опознания ситуаций «Взаимодействия с взрослыми» и «Взаимодействия со сверстниками» (11=0.51, при р<0.01), «Внутренняя жизнь ребенка» (11=0.58, при р<0.01) и «Деятельность ребенка» (11=0.66, при р<0.01). Структура связей аналогична структуре связей в контрольной группе, но в целом связи менее сильные (Я= 0.32-0.50 при р<0.05). В группе детей с ЗПР отмечена связь между результатами интерпретации ситуаций «Взаимодействия со взрослыми» и «Взаимодействия со сверстниками» (11=0.52, при р<0.01), а также «Явления окружающего мира» и «Внутренняя жизнь ребенка» (11=0.31, при р<0.05).

Показатели, относящиеся к разным сферам, оказываются не связанными между собой. В группе аутичных детей обнаружены слабые связи между показателями понимания ситуаций «Взаимодействия с взрослыми», «Взаимодействия со сверстниками» «Явления окружающего мира», «Деятельность ребенка» (11=0.32-.36 при р<0.05), что позволяет констатировать отсутствие сложившейся дифференцированной системы эмоциональных отношений.

Изучение способности к эмоциональной децентрации показало, что успешность децентрации в контрольной группе нормально развивающихся дошкольников, у эмоционально неблагополучных детей и детей с аутизмом зависит от характера эмоциогенной ситуации (х2(2)= 12.0— 19.0 при р<0.01): в простых и хорошо знакомых ситуациях осуществляется более успешно. У детей с ЗПР таких зависимостей не обнаружено.

Нормально развивающиеся дети характеризуются преимущественно средним уровнем эмоциональной децентрации (см. Рис. 2). Они в большинстве случаев (67,5%) описывают смысл стимульной ситуации в обобщенном виде без уточнения деталей, адекватно и дифференцированно интерпретируя переживания центральных персонажей, а для остальных персонажей верно определяют модальность состояния.

Ситуация с

Хорошо знакомая Условно знакомая художественным

ситуация ситуация " сюжетом

Рис.2 Распределение показателей выполнения заданий на эмоциональную децентрацию по уровням успешности (количество детей, продемонстрировавшее тот или иной уровень, дано в процентах от общего числа детей в группе, выполнивших пробу, п=40)

В зависимости от сложности ситуации до 65% детей контрольной группы выполняют задания на высоком уровне, то есть, точно оценивают ключевые признаки

ситуации, определяют причины и мотивы поведения персонажей и дифференцированно характеризуют их эмоциональное состояние. Однако 20% ребят дают ответы низкого уровня при интерпретации ситуаций менее вероятных для личного опыта ребенка.

У эмоционально неблагополучных детей отмечается более выраженная зависимость успешности децентрации от характера сюжета. Большее по сравнению с контрольной группой число ответов низкого уровня (30%) обусловлено тенденцией переоценивать негативное содержание сюжета и характеризовать переживания персонажей при помощи отрицательных эмоциональных состояний. Нередко при верном понимании условий ситуации дети считают, что они связаны с неприятными переживаниями.

Дети с ЗПР демонстрируют низкий (30-60% детей) или средний (40-70% детей) уровень эмоциональной децентрации. Ответы нередко строятся на поверхностной оценке обстоятельств, некоторые существенные признаки ситуации не учитываются. В итоге, дети верно характеризуют переживание лишь ее главных участников или делают ошибочный вывод об эмоциональном состоянии персонажей.

Ответы детей с аутизмом по всем параметрам соответствуют в основном низкому уровню (70% случаев): интерпретация ситуации строится на очень конкретных деталях, без раскрытия ее эмоционального подтекста, а правильная, но не дифференцированная оценка переживаний дается в среднем для одного персонажа. Эти результаты обусловлены трудностями детей с РДА в вычленении эмоциогенных деталей сюжета и осмыслении их значения в рамках конкретной ситуации. Словесные обозначения переживаний персонажа нередко неадекватны ни выбираемому схематическому изображению эмоции, ни данной им характеристике сюжета. Вероятно, это является следствием несформированности у аутичного ребенка устойчивых и закрепленных в речи представлений об эмоциях человека, а также слабости регуляторных процессов (в том числе и речи).

Исследование эмоционального воображения показало, что для нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей характерна способность точно определить содержание вероятной эмоции персонажа при учете основных обстоятельств разворачивающейся ситуации (значимых межгрупповых различий по критерию и Манна-Уитни не выявлено). Однако в группе эмоционально неблагополучных детей отмечается большая частота использования отрицательных характеристик эмоций, что отражает наличие установки негативно трактовать содержание развивающихся событий. Дети с ЗПР и с РДА, понимая общий смысл складывающейся ситуации и причины поведения персонажей, описывают лишь модальность их вероятных эмоций, либо дают неверную оценку, что свидетельствует

о недостаточной зрелости эмоционального воображения.

Дети с ЗПР по показателям интерпретации сюжета последовательностей приближаются к результатам нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей, но по успешности определения эмоционального содержания ситуаций достоверно от них отличаются (при/К0.01).

Анализ результатов интерпретации сюжета дошкольниками позволил выделить три уровня успешности выполнения задания.

Высокий уровень интерпретации сюжета картинок в последовательности оказался доступен в единичных случаях в контрольной группе (5%). Дети называли значимые детали ситуаций, причины изменения эмоциональною состояния персонажей и их поведения (Арина Д. о сюжете «В лесу»: «Мальчик и девочка шли по лесу с корзинкой и искали грибы. Вдруг в большой расщелине дерева они увидели глаза и так испугались, что уронили корзинку. Но потом оказалось, что там сидела кошка, и они рассмеялись»).

Средний уровень интерпретации сюжета картинок продемонстрировали 85% нормально развивающихся и 95% эмоционально неблагополучных детей, 90% детей с ЗПР и 30% с РДА. В этом случае интерпретация разворачивающейся ситуации строилась на основе ключевых признаков изменения событий и поведения персонажей без учета отдельных деталей (Валера Ш. о последовательности «На катке»: «Мальчики катаются. Один мальчик упал. Другой - ему помог»).

Низкий уровень интерпретации сюжета картинок характерен для 10% нормально развивающихся и 5% эмоционально неблагополучных детей, 10% детей с ЗПР и 70% аутичных детей. Дети при этом описывают сюжет последовательностей на основе выделения частных, второстепенных признаков ситуации (Даниил С. о последовательности «Игра»: «Девочка взяла мяч. Взяла грузовик. Потом осталась без всего, мяч - сдулся»).

Выявлены три уровня качества подобранных эмоциональных состояний для персонажей картинок в последовательностях. Эти уровни, по сути, отражают степень дифференцировашюсти эмоциональных представлений у ребенка. Высокий уровень отмечен у 35% нормально развивающихся и 32,5% эмоционально неблагополучных детей. Он проявляется в дифференцированной и точной оценке переживания по модальности и по интенсивности в соответствии с контекстом разворачивающейся ситуации. Средний уровень характерен для 60% нормально развивающихся и 52,5% эмоционально неблагополучных детей, 80% детей с ЗПР и 25% с РДА. В этом случае точно определяется лишь модальность эмоции, которая в целом соответствует эмоциональному контексту событий. Низкий уровень выявлен у 5% нормально развивающихся и 15% эмоционально неблагополучных ребят, 20% детей с ЗПР и 75%

с РДА. Характеристика переживания оказывается при этом неадекватной ходу событий или не соответствует выбранному изображению эмоции.

Среди обследованных детей только 10% нормально развивающихся и 15% эмоционально неблагополучных детей оказались способны проследить связи обстоятельств и причин поведения героев картинок. Так, Ника К., используя для персонажей изображения удовольствия, печали и радости, описывает последовательность «Дождик»: «Девочка играла с собакой, им было весело. Неожиданно полил дождь, девочка промокла и замерзла, ей стало грустно. Но пришел мальчик и принес ей зонтик, всем снова стало весело». Большинство нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей воспринимали сопряженными отдельные аспекты ситуации (Северин Б. о последовательности «Ссора»: «Дети играли в игрушки. Потянули грузовик и разломали его», выбирая изображения радости и печали).

Около 15% нормально развивающихся и 10% эмоционально неблагополучных детей, а также 62,5% детей с ЗПР и 72,5% детей с РДА описывали каждую картинку как отдельное, не связанное с другими событие (Саша Ч. о последовательности «Ссора»: «Играют в машину. Играют в мяч. Появилась новая игрушка», выбирая изображения радости, печали и спокойствия).

Наличие ответов низкого уровня у нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей свидетельствует о лишь формирующемся механизме эмоционального воображения. У детей с ЗПР отмечается его незрелость и недифференцированность эталонов эмоций: при выделении ключевых признаков разворачивающейся ситуации они предвосхищают только модальность вероятной эмоции. Дети с РДА показывают фрагментарность эмоциональных представлений и несформированность функции эмоционального воображения, что связано, прежде всего, с недостатками понимания последовательности событий.

Исследование поведенческих особенностей дошкольников при помощи «Субшкалы дезадаптации» УАВв (1984) выявило определенный уровень поведенческих отклонений и трудностей социальной адаптации у детей всех групп нарушенного развития (различия с контрольной группой достоверны при р<0.01). У большинства детей в той или иной мере обнаружены такие поведенческие проявления как зависимость от взрослого, импульсивность, вспышки физической агрессии и гнева.

Показатели эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей по дополнительному разделу «Субшкалы дезадаптации» оказались сходными (1=0.49 при р=0.63) и отражают отсутствие в этих группах серьезных психопатологических поведенческих проявлений (стереотипных движений, аутоагрессии и др.).

В качестве специфических черт дезадаптивпого поведения у эмоционально неблагополучных детей отмечаются повышенный уровень тревожности и негативизма, вспышки гнева, беспричинные эмоции. Среди детей с ЗПР чаще встречаются нарушения сна и пищевого поведения, а также замкнутость и негативизм, физическая агрессия, вспышки гнева. Для детей с РДА характерны замкнутость, зависимость от других людей, повышенная тревожность и негативизм, трудности глазного контакта, беспричинные эмоции, а также особые поведенческие проявления (странные привычки, манеры и речь, аутоагрессивное поведение). В целом все подобные специфические особенности отражают структуру нарушений при соответствующих типах дизонтогенеза.

По данным заполненных родителями анкет - опросников (Е.И. Изотова, 2003) формально развивающиеся дети характеризуются высокой интенсивностью и выразительностью эмоций, умеренной ситуативной реактивностью, трудностями регуляции экспрессии. В качестве особенностей эмоционально неблагополучных детей выступают: большая, чем в других группах, частота случаев психсправмирующих событий в опыте ребенка, низкая ситуативная реактивность, повышенная эмоциональность и выразительность эмоций, эмоциональная возбудимость. Детям с ЗПР присущи: повышенная эмоциональная возбудимость, выразительность эмоций, низкая степень регуляции экспрессии. Дети с РДА показывают повышенную ситуативную реактивность, крайнюю интенсивность и выразительность эмоций, низкую степень регуляции экспрессии. Сходство полученных с помощью родителей характеристик можно объяснить проявлением у всех детей возрастных закономерностей эмоционального развития.

Кроме того, выявлено, что родители нормально развивающихся детей обнаруживают высокую степень эмоциональной осведомленности (61%), наряду с этим, в этой группе отмечается наличие показателей среднего (21%) и низкого уровней (18%). Для родителей эмоционально неблагополучных детей характерен низкий уровень осведомленности (55%), что, вероятно, отражает эмоционально неблагоприятные отношения с детьми. Родители детей с ЗПР чаще всего демонстрируют средний уровень представлений об эмоциональных проявлениях своего ребенка (46%), а родители детей с РДА - низкий уровень осведомленности (43%). Значимые различия выявлены при сравнении результатов родителей детей с ЗПР и эмоционально неблагополучных детей, а также эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей (при р<0.01).

Корреляционный анализ показал связи результатов заполнения родительских анкет с результатами нормально развивающихся детей по идентификации изображений эмоций, числом дифференцируемых эмоций, успешностью децентрации и

эмоционального воображения (Я=0.50-0.64 при р<0.01,р<0.05). В группе эмоционально неблагополучных детей обнаружены связи лишь между степенью родительской осведомленности и успешностью опознания ребенком условных изображений эмоций (11=0.41 при р<0.05). В группе детей с РДА выявлены связи между результатами заполнения родительской анкеты и успешностью децентрации (11=0.38 при р<0.05). Для испытуемых с ЗПР аналогичных связей не обнаружено. Эти данные позволяют сделать вывод о существовании связи между степенью осведомленности родителей о переживаниях ребенка и уровнем развития его эмоциональных новообразований в дошкольном возрасте, что нарушается при различных вариантах эмоционального дизонтогенеза.

Для детей контрольной группы характерен преимущественно низкий уровень эмоционального неблагополучия, однако у 27,5% детей отмечаются ситуативные, временные его признаки, не выходящие за рамки нормативного развития. В группах нарушенного развития обнаружены проявления эмоционального неблагополучия на высоком и среднем уровне. Проверка различий между результатами нормально развивающихся детей и детей с нарушениями развития по общим показателям и частным субшкалам подтвердила их достоверность (при р<0.01).

Около 70% эмоционально неблагополучных детей демонстрируют средний уровень, а 32,5% - высокий уровень эмоционального неблагополучия. В этой группе выраженными оказываются показатели преневротического фактора, включающего психологически обусловленные проявления: пониженное настроение, тревогу и страхи, неуверенность в себе, чрезмерную чувствительность к оценке со стороны взрослого, тики.

Среди дошкольников с ЗПР - 65% детей проявляют признаки эмоционального неблагополучия среднего и 35% - признаки высокого уровня. У них отмечаются устойчивые соматовегетативные нарушения, отражающие последствия парциальных повреждений мозга или легкую церебральную недостаточность: нарушения аппетита и сна, энурез, энкопрез, жалобы на самочувствие, тики. Также значительны и поведенческие нарушения: трудности в общении, недостатки двигательной активности.

Дети с РДА характеризуются высоким (17,5%) или средним (82,5%) уровнем эмоционального неблагополучия. У них выявлены поведенческие нарушения: недостатки двигательной активности, выраженные трудности общения. Преневротический фактор представлен в этой группе пониженным настроением, тревожностью, неуверенностью в себе, вредными привычками, чувствительностью к замечаниям и тиками. Наблюдаются и проявления соматовегетативных расстройств: нарушения аппетита, энурез.

Результаты выявления особенностей эмоциональной регуляции деятельности с помощью опросника ЭРД (М.В. Иванова, 1998) показали, что 52,5% нормально развивающихся детей, по отзывам взрослых, демонстрируют относительно сформированную способность эмоциональной регуляции: они могут подчинить свои эмоциональные реакции требованиям значимой деятельности. Однако 47,5% детей этой группы имеют трудности контроля над своими эмоциями в силу повышенной импульсивности, недостаточной дифференцированное™ и лабильности переключения эмоций, но при этом у них сформировано адекватное отношение к ситуации и к результатам деятельности. Очевидно, что такие проблемы регулирования эмоций у дошкольников имеют нормативно-возрастной характер.

При анализе межгрупповых различий по показателям базового и личностно-мотивационногоуровня регуляции деятельности у нормально развивающихся и детей с нарушениями развития подтверждена их достоверность (при р<0.01), при этом выявлено сходство показателей базового уровня детей с ЗПР и эмоционально неблагополучных дошкольников (<=0.73 при р=0.53).

Большинство детей с ЗПР (82,5%) и их эмоционально неблагополучных сверстников (85%) даже в условиях ведущей деятельности обнаруживают ограниченную или частичную эмоциональную регуляцию. Низкий уровень базовой регуляции демонстрируют, в основном, аутичные дети (72,5%), и в некоторой степени, эмоционально неблагополучные дети (15%) и дети с ЗПР (17,5%). При этом детям этих групп свойственны качественные различия в эмоциональном регулировании.

Недостатки эмоциональной регуляции у эмоционально неблагополучных детей обусловлены, прежде всего, слабостью личностио-мотивациониого уровня регуляции-. главной помехой для деятельности ребенка является чрезмерная чувствительность к внешней оценке его действий взрослым и страх оказаться неуспешным, что часто усугубляется длительной фиксацией на своих переживаниях. Детям свойственны интенсивность эмоциональных реакций, замедленное эмоциональное переключение, пониженный фон настроения, чрезмерное эмоциональное отношение к процессу и результатам деятельности, стремление заслужить похвалу, низкая потребность в контактах. У детей с ЗПР регулирование деятельности определяется, с одной стороны, слабой дифференцированностью эмоциональных реакций (сложностями эмоционального переключения, неустойчивым фоном настроения, сглаженностью эмоциональных проявлений, ограниченностью их диапазона), а, с другой стороны, несформировашюстью личностно-мотивационного аспекта регуляции, что отражается в недооценке значения деятельности, отсутствии интереса к ней и к ее результатам, безразличии к похвале или негативной реакции на порицание. Подобные

проявления говорят о недостаточной зрелости всех уровней эмоциональной регуляции деятельности и поведения в этой группе.

Дети с РДА показывают более выраженные, чем в других группах признаки недостаточности эмоциональной регуляции деятельности, прежде всего, ее базового уровня: повышенную эмоциональную реактивность, быстрое угасание эмоции, неадекватное эмоциональное переключение; недифференцированность переживаний, непереносимость эмоционального напряжения, повышенный фон настроения. Кроме того, им свойственны трудности точной оценки значения ситуации, неадекватность отношения к результатам своих действий и реакции на похвалу, а также неумение установить контакт со сверстниками. Подобные особенности детей с РДА обусловлены без сомнения первичным дефицитом базовых компонентов эмоционального реагирования, что и определяет всю картину их эмоционального поведения и ограниченную возможность нейтрализовать влияние эмоций на успешность деятельности.

Корреляционный анализ выявил в контрольной группе и у детей с ЗПР связи между показателями эмоционального неблагополучия и эмоциональной регуляции деятельности (Я>-0.60 при р<0.01), а также количеством и выраженностью проявлений дезадаптивного поведения (И>0.60 при р<0.01). У эмоционально неблагополучных детей и детей с РДА обнаружены корреляции между уровнем осведомленности родителей о переживаниях ребенка и показателями эмоционального неблагополучия (К>-0.50 при р<0.01), выраженностью симптомов дезадаптации и уровнем эмоциональной регуляции деятельности (11=-0.48 при р<0.01). Таким образом, подтверждено наличие связей между уровнем эмоционального неблагополучия, симптомами дезадаптации, степенью эмоциональной регуляции деятельности у дошкольников изучаемых групп.

На основе полученных результатов определены направления коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у дошкольников изученных групп. В качестве общих направлений такой работы могут выступать: формирование четких представлений о нейтральных, положительных и отрицательных эмоциональных состояниях и умения отслеживать их у себя; обучение адекватным способам управления своими эмоциональными проявлениями, навыкам саморегуляции; совершенствование вербализации знаний и представлений об эмоциональных состояниях. Целью работы с эмоционально неблагополучными детьми является изменение существующего у ребёнка отрицательного отношения к действительности. У детей с ЗПР требуется формирование четких и дифференцированных представлений об эмоциональных состояниях и структурирование эмоционального опыта ребенка. У дошкольников с аутизмом необходимо создавать и закреплять опыт

адекватных переживаний и строить систему эмоциональных отношений.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и сделаны следующие выводы:

1. Нормативно-возрастное развитие эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте характеризуется активным формированием особых эмоциональных новообразований: дифференцированных, закрепленных в речи представлений об эмоциональных состояниях человека, системы эмоциональных отношений к разным сторонам жизни, способности эмоциональной децентрации и механизма эмоционального воображения.

2. Нормально развивающиеся дета 6-7 лет обнаруживают гетерохронность развития разных сторон эмоциональной сферы. При достаточной сформированности особых эмоциональных новообразований возраста (дифференцированное™ эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) у них выявлены признаки незрелости регуляции деятельности, связанные с возрастной спецификой эмоционального реагирования (эмоциональной реактивностью, импульсивностью, высокой интенсивностью эмоций).

3. У детей с отклонениями отмечаются признаки нормативно-возрастного развития эмоциональной сферы, что в рамках экспериментального исследования нашло отражение в сходстве некоторых их показателей с показателями контрольной группы: в сформированности эмоциональных новообразований (трудности тонкого различения нейтральных эмоций, устойчивое отношение к сфере значимой деятельности, более успешная эмоциональная децентрация в условиях хорошо знакомой по опыту ситуации) и поведенческих эмоциональных проявлений (импульсивность, повышенная эмоциональность, трудности управления эмоциональной экспрессией, выразительность эмоций и т.д.).

4. Дошкольники всех исследованных групп нарушенного развития характеризуются повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, наличием симптомов дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированности эмоциональной регуляции деятельности.

5. Специфические особенности развития эмоциональной сферы у эмоционально неблагополучных дошкольников выражаются в том, что наряду с достаточным уровнем эмоциональных новообразований возраста у них отмечаются стойкие признаки дезадаптации, повышенный уровень эмоционального неблагополучия в виде преневротических нарушений и недостаточно сформированная способность эмоциональной регуляции деятельности. При этом отмечается своеобразие

проявления эмоциональных новообразований: преимущественно отрицательный тон отношений к разным сторонам жизни, склонность заранее расценивать ситуацию как негативно окрашенную. Кроме этого, важную роль в характеристике детей этой группы играют нарушения детско-родительских отношений, а также наличие психотравмирующего опыта ребенка.

6. У детей с ЗПР выявлена недостаточная сформированность всех возрастных новообразований эмоциональной сферы (фрагментарность и неточность эмоциональных представлений, мало дифференцированная система эмоциональных отношений, трудности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения), что сопровождается повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде соматовегетативных симптомов, признаками дезадаптивного поведения, а также ограниченной способностью эмоциональной регуляции деятельности за счет незрелости мотивационно-личностных компонентов.

7. Для дошкольников с аутизмом характерно сочетание недостаточной сформированности возрастных эмоциональных новообразований (недифференцированности и дефицита эмоциональных представлений, отсутствия устойчивой системы эмоциональных отношений, ограниченности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) с множественными проявлениями дезадаптивного поведения, выраженностью эмоционального неблагополучия, низкой степенью эмоциональной регуляции деятельности вследствие специфического развития базовых аспектов эмоционального реагирования и мотивационно-личностных компонентов.

8. Полученные при помощи предложенной экспериментальной методики результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о наличии общих и специфических черт эмоциональной сферы нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с нарушениями развития. Выявленное эмоциональное своеобразие детей с нарушениями, включающее сочетание признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также познавательных и речевых процессов, необходимо учитывать при организации психолого-педагогической деятельности по коррекции эмоциональной сферы у детей изученных групп.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях

автора:

1. Селютина Н.В. Сформированное^ предпосылок эмоциональной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии // Молодые ученые - московскому образованию: Материалы Ш городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов. - М., 2004.- С.193-196

2. Селютина Н.В. Проблема формирования эмоциональной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями развития // Психология образования: региональный опыт: Материалы II национальной научно-практической конференции - М., 2005.- С.119-120

3. Селютина Н.В. Особенности системы эмоциональных отношений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Психология образования: культурно - исторические и социально-правовые аспекты: Материалы III национальной научно-практической конференции - М., 2006,- Том 1. - С.94-95

4. Селютина Н.В. Сформировашюсть некоторых аспектов эмоциональной регуляции поведения у детей 6-7 лет с эмоциональными нарушениями // Аутизм и нарушения развития. - М., 2007.- № 1,- С. 1-11

5. Селютина Н.В. Сравнительное исследование некоторых особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с нарушениями развития // Вестник-Университета Российской академии образования. - М,- 2007.-№ 3,- С.80-83

6. Капитоненко Н.В. Эмоциональная регуляция: области изучения, компоненты и функции II Психологическая наука и образование,- М.- 2007.-№ 5.- С.267-274

7. Капитоненко Н.В. Некоторые аспекты развития эмоциональной сферы // Вестник Университета (Государственный Университет Управления).- М.-2008.- №1(39).-С.64-67

Подписано в печать: 20.02.2009

Заказ № 1621 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Капитоненко, Наталья Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ:

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.!.'.

1.1. Общие закономерности и критерии нормального развития эмоциональной сферы.

1.2. Возрастные особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном детстве.

1.3. Формирование эмоциональной сферы в дошкольном возрасте при отклонениях в развитии.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.

2.1. Программа проведения исследования.

2.2. Характеристика участников исследования.

2.3. Описание процедуры экспериментального изучения эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития.

2.4. Методики изучения поведенческих проявлений эмоционального реагирования дошкольников с нарушениями развития.

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ ДЕТЕЙ, ДОШКОЛЬНИКОВ С АУТИЗМОМ И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Степень дифференциации эмоциональных состояний.

3.2. Специфика системы эмоциональных отношений.

3.3. Уровень эмоциональной децентрации.

3.4. Сформированность механизма эмоционального воображения.

3.5. Степень выраженности признаков дезадаптивного поведения (по результатам методики Вайнлендская шкала адаптивного поведения VABS).

3.6. Особенности поведенческих проявлений эмоциональной сферы (по данным родительских анкет).

3.7. Уровень эмоционального неблагополучия (по результатам методики ОДЭНЮ. М. Миланич).

3.8. Показатели эмоциональной регуляции деятельности (по результатам методики ЭРД М. В. Ивановой).

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития"

Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение тех особенностей психической деятельности, которые являются специфичными для разных вариантов дизонтогенеза. Детальное исследование всего комплекса психологических характеристик, присущих каждой категории нарушенного развития, дает возможность решить целый ряд прикладных задач, связанных с разработкой системы дифференциальной диагностики и эффективных коррекционно-развивающих программ, направленных на обеспечение оптимальных условий для личностного становления и успешной социальной адаптации проблемного ребенка.

В рамках выявления психологических особенностей детей с отклонениями, внимание исследователей традиционно было направлено на определение специфики их познавательных процессов, выступавшей в качестве основного критерия для диагностики аномального онтогенеза и организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного изучения относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области освещаются лишь некоторые частные аспекты эмоционального поведения при отдельных типах отклонений (А.Г. Закаблук, 1985; Т.З. Стернина, 1988; В. Петшак, 1988; К.С. Лебединская, 1992; Н.Б. Шевченко, 1999; Е.А. Морозова, 2002 и др.). Вместе с тем, в отечественной психологии разработаны и описаны общие закономерности функционирования эмоциональной сферы в условиях дизонтогенетического расстройства (В.И. Лубовский, 1971; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990; В.Н. Мясищев, 1995; О.С. Никольская, 1999; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2003 и др.).

В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоциональной сферы при тех вариантах дизонтогенеза, где эмоциональные нарушения играют важную роль и занимают определяющее место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (В.В. Лебединский, 1985; Е.С. Слепович, 1994, Н.Л. Белопольская, 1999; Н.А. Деревянкина, 2005; О.С.

Никольская, 2000; В.А. Гурьева, 1996; А.И. Захаров 1997, 2000; Г.М. Бреслав, 1990; A.M. Прихожан, 2000; В.М. Астапов, 2001 и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств, прежде всего, выступает недостаточность регуляции эмоционального поведения. Именно неадекватность эмоциональных проявлений внешним обстоятельствам зачастую становится главным препятствием для взаимодействия с другими людьми и обусловливает дефицитарность социализации ребенка с отклонениями в развитии.

Вместе с тем следует отметить, внешне похожие при разных типах дизонтогенеза проявления эмоциональных нарушений (расстройства настроения, трудности контроля над эмоциями, неадекватность эмоциональных реакций) обусловлены действием особых в каждом случае причин и механизмов, что делает особо острым вопрос о дифференциальной диагностике эмоциональной сферы.

В то же время, отдельные частные аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными, в частности, существует незначительное количество работ, посвященных выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза. Хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного эмоционального развития, что дает возможность сгладить имеющееся нарушение как можно раньше и, таким образом, в определенной степени нормализовать ход личностного развития ребенка.

Недостаточность изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

В предлагаемой работе предпринята попытка сравнительного анализа сформированности отдельных компонентов эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с разным типом нарушенного развития, в частности, эмоционально неблагополучных детей, детей с задержкой психического развития и детей с аутизмом.

Методологическую основу исследования составляют положения культурно-исторической теории психического развития о системном и смысловом строении сознания, единстве аффекта и интеллекта, действии механизма интериоризации, опосредованности и произвольности высших психических функций (JI.C. Выготский), представления о деятельностной природе психических явлений (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), генезисе эмоциональной сферы и особенностях ее проявлений в дошкольном возрасте (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Г.М. Бреслав и др.) и периодизация психического развития (Д.Б. Эльконин и др.). Кроме этого, теоретической базой явились представления отечественных психологов об общих и специфических закономерностях нарушенного развития (JI.C. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.), типология вариантов дизонтогенеза (В.В. Лебединский и др.), концепция уровневого строения аффективной сферы как системы организации сознания и поведения (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.), представления о формировании эмоциональной сферы в условиях дизонтогенеза и возникновении эмоциональных нарушений у детей (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, О.Е. Шаповалова, И.И. Мамайчук и др.), а также результаты исследований эмоционально-личностного развития детей и подростков с отклонениями (А.Г. Закаблук, Т.З. Стернина, Н.Б. Шевченко, В. Петшак, Е.А. Морозова, Н.Л. Белопольская, Н.А. Деревянкина, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, Ю.М. Миланич, О.Е. Шаповалова, И.Ю. Левченко, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).

Цель исследования: выявление качественных особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития и детским аутизмом, а также у эмоционально неблагополучных дошкольников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение: функционирование эмоциональной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном онтогенезе характеризуется как общими, так и специфическими чертами, отражающими особенности психологической структуры конкретного типа развития. При этом эмоциональное своеобразие в условиях дизонтогенеза определяется сочетанием признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также других сторон психической деятельности (в частности, познавательного и речевого развития).

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1)Произвести теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме формирования эмоциональной сферы в онтогенезе.

2) Определить и теоретически обосновать критерии изучения эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

3)Выявить общие и специфические особенности эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения, а также своеобразие эмоционального реагирования и эмоциональной регуляции деятельности у дошкольников с разным типом развития (с ЗПР, с аутизмом, эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей).

В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы и методики исследования: метод теоретического анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблематике; метод экспертной оценки стимульного экспериментального материала; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; опросные методики для педагогов, психологов и родителей дошкольников экспериментальных групп; методы статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных. В качестве основного исследовательского метода выступил констатирующий психологический эксперимент, который строился на использовании методических приемов опознания эмоциональных состояний на реалистических и схематических изображениях и подбора изображения эмоций персонажам сюжетных картинок (одиночным и в последовательности).

Научная новизна. Данная работа представляет собой первое в • отечественной специальной психологии сравнительное исследование эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития, детей с аутизмом и эмоционально неблагополучных детей, что позволило обозначить как общие для этих групп характеристики эмоциональных проявлений, так и специфические для каждой группы особенности эмоциональной сферы.

Теоретическая значимость заключается в дальнейшем расширении и конкретизации знаний об эмоциональной сфере детей с отклонениями и о специфике формирования механизмов эмоционального поведения при разных типах нарушенного развития. Выявлены и описаны эмоциональные новообразования старшего дошкольного возраста, получены данные о своеобразии эмоциональных проявлений у нормально развивающихся дошкольников. Подтверждены представления о сочетании у детей с отклонениями признаков нормативно-возрастного эмоционального развития с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, симптомами дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированное™ эмоциональной регуляции значимой деятельности.

Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики изучения особенностей эмоциональной сферы и возможности использования полученных результатов исследования для построения коррекционных программ и организации индивидуальной работы с детьми исследуемых категорий. Материалы диссертационного исследования и полученные результаты могут использоваться в рамках учебного процесса при подготовке специалистов в области коррекционной психологии и смежных областей.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2004), «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006). Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии МГППУ. Данные теоретического анализа и экспериментального изучения используются при проведении семинарских занятий по курсу «Общая психология» для студентов МГППУ, а также на лекционных занятиях по курсу «Специальная психология» в СПК МГППУ.

Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях.

Положения, выносимые на защиту: своеобразие эмоционального развития детей с отклонениями проявляется в недостаточной сформированности представлений об эмоциональной жизни человека и особых эмоциональных новообразований дошкольного возраста (системы эмоциональных отношений, механизмов эмоциональной децентрации и эмоционального воображения);

- специфика эмоциональной сферы у детей с разным типом дизонтогенеза сопряжена с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде устойчивых форм негативного эмоционального реагирования (тревожность, негативизм, конфликтность) и трудностей эмоциональной регуляции значимой деятельности;

- сравнительное исследование особенностей эмоциональной сферы эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся дошкольников, детей с задержкой психического развития и аутизмом при помощи предложенной экспериментальной методики позволяет прояснить своеобразие эмоционального развития при дизонтогенетических расстройствах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

выводы

На основании проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1) Нормативно-возрастное развитие эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте характеризуется активным формированием особых эмоциональных новообразований: дифференцированных, закрепленных в речи представлений об эмоциональных состояниях человека, системы эмоциональных отношений к разным сторонам жизни, способности эмоциональной децентрации и механизма эмоционального воображения.

2) Нормально развивающиеся дети 6-7 лет обнаруживают гетерохронность развития разных сторон эмоциональной сферы. При достаточной сформированности особых эмоциональных новообразований возраста (дифференцированности эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) у них выявлены признаки незрелости регуляции деятельности, связанные с возрастной спецификой эмоционального реагирования (эмоциональной реактивностью, импульсивностью, высокой интенсивностью эмоций).

3) У детей с отклонениями отмечаются признаки нормативно-возрастного развития эмоциональной сферы, что в рамках экспериментального исследования нашло отражение в сходстве некоторых их показателей с показателями контрольной группы: в сформированности эмоциональных новообразований (трудности тонкого различения нейтральных эмоций, устойчивое отношение к сфере значимой деятельности, более успешная эмоциональная децентрация в условиях хорошо знакомой по опыту ситуации) и поведенческих эмоциональных проявлений (импульсивность, повышенная эмоциональность, трудности управления эмоциональной экспрессией, выразительность эмоций и т.д.).

4) Дошкольники всех исследованных групп нарушенного развития характеризуются повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, наличием симптомов дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированности эмоциональной регуляции деятельности.

5) Специфические особенности развития эмоциональной сферы у эмоционально неблагополучных дошкольников выражаются в том, что наряду с достаточным уровнем эмоциональных новообразований возраста у них отмечаются стойкие признаки дезадаптации, повышенный уровень эмоционального неблагополучия в виде преневротических нарушений и недостаточно сформированная способность эмоциональной регуляции деятельности. При этом отмечается своеобразие проявления эмоциональных новообразований: преимущественно отрицательный тон отношений к разным сторонам жизни, склонность заранее расценивать ситуацию как негативно окрашенную. Кроме этого, важную роль в характеристике детей этой группы играют нарушения детско-родительских отношений, а также наличие психотравмирующего опыта ребенка.

6) У детей с ЗПР выявлена недостаточная сформированность всех возрастных новообразований эмоциональной сферы (фрагментарность и неточность эмоциональных представлений, мало дифференцированная система эмоциональных отношений, трудности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения), что сопровождается повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде соматовегетативных симптомов, признаками дезадаптивного поведения, а также ограниченной способностью эмоциональной регуляции деятельности за счет незрелости мотивационно-личностных компонентов.

7) Для дошкольников с аутизмом характерно сочетание недостаточной сформированности возрастных эмоциональных новообразований (недифференцированности и дефицита эмоциональных представлений, отсутствия устойчивой системы эмоциональных отношений, ограниченности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) с множественными проявлениями дезадаптивного поведения, выраженностью эмоционального неблагополучия, низкой степенью эмоциональной регуляции деятельности вследствие специфического развития базовых аспектов эмоционального реагирования и мотивационно-личностных компонентов.

8) Полученные в исследовании результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о наличии общих и специфических черт эмоциональной сферы нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с нарушениями развития. Выявленное эмоциональное своеобразие детей с нарушениями, включающее сочетание признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также познавательных и речевых процессов, необходимо учитывать при организации психолого-педагогической деятельности по коррекции эмоциональной сферы у детей изученных групп.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение эмоциональной сферы имеет особую значимость в отношении разных типов дизонтогенеза, поскольку способствует прояснению механизмов формирования вторичных отклонений в развитии, определению прогноза личностного становления аномального ребенка и построению эффективных коррекционных программ с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Представленная диссертационная работа посвящена сравнительному изучению эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с разным типом развития. Основной целью исследования являлось определение сформированности и качественных особенностей возрастных эмоциональных новообразований и поведенческих эмоциональных проявлений у детей 6-7 лет с задержкой психического развития и детским аутизмом, а также эмоционально неблагополучных дошкольников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

В результате проведенного теоретического анализа психологической литературы были получены доказательства того, что в качестве важнейших новообразований эмоциональной сферы и основных критериев для ее оценки у детей старшего дошкольного возраста выступают: особенности системы эмоциональных отношений к разным сторонам действительности; степень и качество дифференциации эмоциональных переживаний, соответствующих той или иной ситуации; уровень эмоциональной децентрации; сформированность механизма эмоционального воображения; адекватность поведенческих проявлений эмоционального реагирования и характеристик эмоциональной регуляции значимой деятельности.

Для изучения этих параметров была разработана экспериментальная методика изучения эмоциональной сферы дошкольников с целью выявления сформированности эмоциональных новообразований у детей 6-7 лет с нарушениями развития. Использование экспериментальной методики в сочетании с методиками опроса родителей и педагогов детей изучаемых групп позволило обнаружить общие и специфические особенности эмоциональной сферы у нормально развивающихся детей, эмоционально неблагополучных ребят, дошкольников с ЗПР и аутизмом, а также дало возможность подтвердить главную гипотезу исследования.

Во-первых, у дошкольников с нарушениями развития зафиксированы признаки нормативно-возрастного формирования эмоциональной сферы, что проявляется как на уровне эмоциональных новообразований (например, недифференцированность представлений о нейтральных эмоциях, более успешная эмоциональная децентрация в условиях хорошо знакомой по опыту ситуации), так и на уровне поведенческих эмоциональных проявлений (импульсивность, повышенная эмоциональность, трудности управления эмоциональной экспрессией и т.д.).

Во-вторых, при сравнении результатов нормативной и экспериментальных, групп отмечены особенности, характерные только для дошкольников с нарушениями в развитии: в частности, повышенный уровень эмоционального неблагополучия, выраженность симптомов дезадаптивного поведения и низкая степень эмоциональной регуляции деятельности.

В-третьих, определены специфические черты эмоционального развития эмоционально неблагополучных детей (достаточный уровень эмоциональных новообразований при стойких признаках дезадаптации, повышенном уровне эмоционального неблагополучия и частично сформированной способности эмоциональной регуляции деятельности), ребят с задержкой психического развития (недостаточность сформированности возрастных эмоциональных новообразований при повышенном уровне эмоционального неблагополучия и дезадаптивного поведения, а также ограниченной способности эмоциональной регуляции деятельности) и дошкольников с аутизмом (недостаточность сформированности эмоциональных новообразований при значительном уровне дезадаптивного поведения, выраженности эмоционального неблагополучия, низкой степени эмоциональной регуляции деятельности). Очевидно, подобные особенности формирования эмоциональной сферы у детей с отклонениями отражают своеобразие дизонтогенетического расстройства и являются следствием первичных нарушений.

Важным результатом проведенного исследования является обнаружение между показателями уровня эмоционального неблагополучия детей и степени осведомленности родителей об их эмоциональных проявлениях корреляционных связей, особенно выраженных в группе эмоционально неблагополучных детей. Эти связи могут рассматриваться как свидетельство значимости участия родителей в эмоциональном развитии ребенка с отклонениями, что должно быть обязательно учтено при организации коррекционно-развивающей работы.

На основе полученных в диссертационном исследовании данных определены направления коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у дошкольников изученных групп. Реализация предложенных рекомендаций в практической психологической деятельности может строиться на основе использования созданной для исследовательских целей экспериментальной методики изучения эмоциональных новообразований дошкольного возраста.

В качестве перспектив дальнейшей разработки проблемы формирования эмоциональной сферы в условиях дизонтогенеза могут выступить изучение более частных аспектов эмоционального функционирования у детей исследованных групп, а также создание комплексной программы коррекционно-развивающей помощи дошкольникам с недостатками в эмоциональном развитии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Капитоненко, Наталья Владимировна, Москва

1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. — М., 2006

2. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Следы эмоций в структуре субъективного опыта // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго всесоюзного семинара молодых ученых- М., 1986, с.24-25

3. Асмолов А.Г., Цветков А.В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики.//Вопросы психологии. М. 2005, №1, с. 19-28

4. Астапов В.М. Тревожность у детей. М. 2001.

5. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М, 2000.

6. Басилова Т. А. Глухие дети с эмоциональными и поведенческими расстройствами. // Альманах Института коррекционной педагогики РАО, 2005, № 9.

7. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью.// Психологический журнал, 1993, Т 14, № 4, с.89-97.

8. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика особенностей личности детей 6-7 лет с задержкой психического развития, М., 1998.

9. Бергфельд А.Ю. Восприятие эмоциональных явлений. Автореф. дис.канд. психол. наук. Пермь, 2002.

10. Богачек И.С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений. Автореф. дис.канд. психол. наук. -СПб, 2002.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М., 1968.

12. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы психологии, 1984, №3, с.53-59

13. Бреслав Г.М. Психология эмоций.- М., 2004

14. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М., 1990.

15. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений М., МГУ, 1976.

16. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии, 1981.- № 4.- С. 60-69

17. Воскресенская А.И., Редозубов С.П., Янковская Байдина А.В., Горбушина Л.А., Крылова 3. Е., Розанов И. Г. Азбука. - М., 1980

18. Выготский JI.C. Психология М. 2000.

19. Галигузова JI.H. Психологический анализ феномена детской застенчивости.//Вопросы психологии, 2000, № 5, с.28-38.

20. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию. //Ананьевские чтения-99. Тезисы научно-практической конференции 26-28 октября 1999.- Спб., 1999, с.25-26

21. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии, № 2, 1995, с.137-149

22. Гоулмен Д. Эмоциональная компетентность. //Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия (п/р Ю.Б. Гиппенрейтер и М. В. Фаликман).- М., 2002, стр.562-567

23. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица. Автореф.канд.психол.наук.- СПб., 1998.

24. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков. Дисс.канд.психол.наук.- Спб, 2003.

25. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков.- М., 1996.

26. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности с позиции системного подхода.// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго всесоюзного семинара молодых ученых. Симферополь, 19-24 мая 1986.-М., 1986, с.151-154

27. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка.- Л., 1978.

28. Деревянкина Н.А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. Дисс.канд.психол.наук. Ярославль, 2005

29. Дети с задержкой психического развития (п/р Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной).- М., 1984.

30. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М. 2001.

31. Дети с отклонениями в развитии (п/р М.С. Певзнер)- М., 1966.

32. Детский аутизм. Хрестоматия (п/р JI.M. Шипицына).- Спб, 2001

33. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей (п/р С. Г. Шевченко) М., 2001

34. Дмитриева С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Дисс.канд. психол. наук Красноярск, 2006

35. Дрокина О.В. Развитие когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности младших школьников и младших подростков. Автореф. .канд.психол.наук.- М.,1999

36. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. М., 2002

37. Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. -Л. 1985, с. 30-39

38. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника //Эмоциональное развитие дошкольника. М, 1985

39. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Психология действия. М.Воронеж, 2000, с.67-87

40. Запорожец А.В., Неверович Я.3. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

41. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов Тбилиси, 1971, с.647-648

42. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Спб, 2000.

43. Захаров А.И. Как предупредить появление отклонений в поведении у детей.- Спб,1986.

44. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка Спб., 1997.

45. Золотнякова А.С. Роль экспрессии в узнавании ребёнком-дошкольником эмоциональных состояний человека. Учёные записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1964, Т . 254 , с.186.

46. Иванова М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте. Дисс.канд.психол.наук.- Иркутск, 1998

47. Изард Э. И. Психология эмоций.- СПб, 2000.

48. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. М., 2004.

49. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб, 2001.

50. Иовчук Н.М., Северный А.А. Депрессия у детей и подростков.- М. 1999.

51. Йокубауекайте И.К. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития. Дисс.канд. психол. наук.- Н. Новгород, 2006

52. Исаев Д.Н. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний) // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития // Хрестоматия (сост. В. М. Астапов, Ю.В. Микадзе).-Спб., 2001, с. 353-370

53. Исаев Д.Н., Елисеев Н.Г. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1999, № 4, с.27-31.

54. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения // Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973, с.60-68

55. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Методическое пособие для педагогов общего и специального образования. М., 2003

56. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. дис.канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002

57. Корнилова И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростка с патологией зрения//Дефектология, 2001,№2, с.3-12

58. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития. Дисс.канд. психол. наук. Н. Новгород, 2005.

59. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников, М., 2003

60. Кузнецова Л.В. Психология детей с дисгармоничным складом личности// Основы специальной психологии (п/р Л. В. Кузнецовой) М., 2002, с.359-369

61. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб, 1997.

62. Лебединская К. С. Задержка психического развития // Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. М., 1983.

63. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. Автореф.докт. психол.наук М., 1992

64. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

65. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

66. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М, 1975

68. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.- Воронеж, 1999

69. Листик Е.М. Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте. Дисс.канд.психол.наук.- М., 2002

70. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология, 1971, № 6

71. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

72. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития. М., 1984, с.6-19

73. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977

74. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.- СПб, 2003

75. Манелис Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и детей с аутистическимирасстройствами. Автореф.канд. психол. наук.- М., 2000

76. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Автореф.канд. психол. наук,- СПб, 1997

77. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции.- М., 2002

78. Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса. Дисс.канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002

79. Московкина А.Г., Мастюкова Е.М. Неврозы у детей с детским церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2002, с.60-63.

80. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды. М.- Воронеж, 1995

81. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии. Автореф.докт. психол. наук.- М.,1999

82. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М. 2000.

83. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М, 2000

84. Ольшанский Д.В. Методика экспериментального психологического исследования больных с локальными поражениями мозга // Вопросы психологии, 1979 , № 6, с. 121-123

85. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.- Комсомольск-на -Амуре, 1997

86. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развитии. Автореф. дис.канд. психол. наук. — М., 1997

87. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты. Автореф.канд.психолог.наук.- М.,1983

88. Парамей Г.В. Контурные изображения лица: могут ли они передавать эмоциональные состояния?//Психологический журнал, 1996,№1, Т 17, с.70-86

89. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия СПб, 2001, с.257-270

90. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека. Автореф.канд.психол.наук.- М., 1981

91. Питере И. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. М. 2002

92. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва — Воронеж, 2000.

93. Прусакова О.А., Сергиенко Е. А. Репрезентация эмоций в дошкольном возрасте // Исследования по когнитивной психологии (п/р Е. А. Сергиенко), -М., 2004, с.332-347

94. Раттер М. Помощь трудным детям. М. Просвещение, 1987.

95. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. Минск, 1999.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2000.

97. Сагидова Л.С. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с ЗПР, осложненной астеническими ипсихопатоподобными проявлениями. Дисс.канд.психол.наук.~ Махачкала, 2003.

98. Сайфутдинова JLP. Изучение особенностей адаптивного поведения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями развития с помощью шкалы Вайнленд // Психологическая наука и образование, 2007, №5, с.48-55

99. Сайфутдинова JI.P. Использование шкалы Вайнленд при диагностике больных аутизмом и синдромом Аспергера // Аутизм и нарушения развития, 2003, №2, с.51-57

100. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003.

101. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющимся развитием. Дисс.канд.психол. наук. -М., 2001.

102. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- Спб, 2006

103. Славина JT.C. Трудные дети: Избранные психологические труды (п/р. В. Э. Чудновского). М.-Воронеж, 2006.

104. Славутская Е.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет. Автореф.канд.психол.наук.- Самара, 2000.

105. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. Автореф. .канд.психол.наук.- М. 1994.

106. Соловьева Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками. Автореф.дисс.канд.психол.наук -М., 1999.

107. Сорокина Т.И. Семантическое оценивание как фактор эмоционально-смысловой регуляции поведения психических больных.//Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго всесоюзного семинара молодых ученых, М., 1986, с. 115-116

108. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с ЗПР к сверстникам через оптимизацию детско — родительских отношений. Дисс. канд. психол. наук.- Н. Новгород, 2005

109. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

110. Стадненко Н.М. Понимание учащимися вспомогательных школ сюжетных картин. Автореф. .канд.пед.наук.-М., 1965

111. Степанова В.А. Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности. Дисс.канд. психол. наук.- М., 2004.

112. Степанова Г.Н. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и педагогическая оценка в условиях детского сада //Дошкольное воспитание. -1998, № 5, с.39-53

113. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология, 1988, №3,с.8-14

114. Татенко Н.А. Психологические особенности готовности к школе детей 6-ти лет с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Автореф.канд.психол.наук. Киев, 1988.

115. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффект: общепсихологический и патологический аспекты //Психологический журнал, 1998, Т 19, №4, с.41-44

116. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффект: общепсихологический и патологический аспекты //Психологический журнал, 1998, Т 19, №5, с.81-86

117. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М., 1985.

118. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. // Дефектология, 2001, № 5, с.35-43

119. Устинова С.В. Преодоление страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом в процессе оптимизации их отношений с родителями//Коррекционная педагогика, 2006, № 4 (16), с. 35-39

120. Фристад М.А., Арнольд Д.С. Ребенок с эмоционально неустойчивым характером.- Спб, 2004

121. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников. Автореферат.дисс. доктора психол. наук. -Н. Новгород, 2006.

122. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников. Автореф.канд.пед.наук.- Екатеринбург, 1999

123. Щербинина С.В., Топоркова И. Г., Кутявина Н. Л., Гаврина С. Е. Мое настроение, М., 2000

124. Щетинина А. М. Восприятие и понимание эмоциональных состояний человека дошкольниками. //Вопросы психологии, 1984, № 3, с.61 -66

125. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности.-М., 1971

126. Шипицына Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология, 1993, № 4, с.83-88

127. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей, (п/р А. И. Дьячкова) М., 1965

128. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М Воронеж, 1997.

129. Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты.- Самара, СГПУ, 2002

130. Юсупова Г.В. Состав и измерение эмоциональной компетентности. Дисс.канд. психол. наук. — Казань, 2006

131. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Москва Воронеж, 1998.

132. Якубовская M.JI. Эмоциональная регуляция устойчивости личности. Автореф. .канд.психол.наук.- М., 1988

133. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста.// Ананьевские чтения-99. Тезисы научно-практической конференции 26-28 октября 1999.- Спб., 1999, с. 238-239

134. Al-Yagon М., Mikulincer М., Socioemotional and Academic Adjustment Among Children with Learning Disorders: The Mediational Role of Attachment-Based Factors// The Journal of Special Education, Vol.38, №2 , 2004, pp. 111-123

135. Arieti S. Cognition and Feeling. In: M. Arnold (Ed.) // Feelings and emotions. New York: Academic Press, 1970, pp. 135-143

136. Ashiabi G.S. Promoting the Emotional Development of Preschoolers //Early Childhood Education Journal, Vol. 28, № 2, 2000, pp. 79-84

137. Attwood A.H., Frith U., Hermelin B. The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down's syndrome children // Journal of Autism and Developmental Desorders, № 18, 1988, pp. 241-257

138. Bacon A.L., Fein D., Morris R., Waterhouse L., Allen D. The responses of Autistic Children to the Distress of Others // Journal of Autism and Developmental Disorders, 1998, Vol. 28, № 26, pp. 129- 142

139. Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Does the autistic child have a "theory of mind"? // Cognition, № 21, 1985, pp. 37-46

140. Bell M.A., Wolfe C.D. Emotion and cognition: An intricately bound developmental process // Child Development, 2004, Vol. 75, № 2, pp. 366-370

141. Bishop S.J., Dalgleish Т., Yule W. Memory foremotional stories in high and low depressed children.// Memory, 2004, Vol.12, № 2, 214-230

142. Boekaerts M. Intensity of Emotions, Emotional Regulation and Goal Framing: How are they relayed to adolescent's choice of coping strategies? // Anxiety, Stress and Coping, 2002, Vol.15, №4 pp.401-412

143. Bridges L.J., Denham S.A., Ganiban J.M. Definitional Issues in Emotion Regulation Research.// Child Development, 2004, Vol.75, № 26, pp. 340-345

144. Brown J. R., Dunn J. Continuities in Emotion Understanding from Three to Six Years // Child Development, 1996, № 67, pp.789-802.

145. Calkins S.D., Gill K.L., Johnson M.C., Smith C.L. Emotional Reactivity and Emotional Regulation Strategies as Predictors of Social Behavior with Peers During Toddlerhood.// Social Development, 1999, Vol.8, №3, pp. 310-335

146. Calkins S.D., Fox N., Marshall T.R.Behavioral and physiological antecedents of inhibited and uninhibited behavior// Child Development, 1996, №67, pp.523-540

147. Campos J.J., Frankel C.B., Camras L. On the Nature of Emotion Regulation. Child Development, 2004, Vol.75, №2, pp. 377-394

148. Carroll J. J., Steward M.S. The Role of Cognitive Development in Children's Understandings of Their Own Feelings // Child Development, 1984, №55, pp. 1486-1492

149. Cicchetti D., Aclcerman B.P., Izard C.E. Emotions and emotion regulation in developmental psychopathology// Development and Psychopathology, 1995, №7, pp.1-10

150. Cole P.M. Children spontaneous control of facial expression // Child development, 1986, № 57, pp. 1309-1321

151. Cole P.M., Jenkins P.A., Shott C.T. Spontaneous Expressive Control in Blind and Sighted Children // Child Development, 1989, № 60, pp. 683-688

152. Cole P.M. Martin S.E., Dennis T.A. Differentiating Emotion Regulation and Emotion // Symposium "Challenges in the study of emotion regulation: In pursuit of models and methods The ISSBD Biennial, Ghent, Belgium, 2004, July 9-15

153. Cole P.M, Martin S.E., Dennis Т.A. Emotion Regulation as a Scientific Construct: Methodological Challenges and Directions for Child Development Research // Child Development, 2004, Vol.75, №2, pp.317-333

154. Compas B.E. Connor J.K., Saltzman H., Thomsen A.N., Wadsworth ,M.E. Coping with stress during childhood and adolescence: problems, progress and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 2001, №127, pp. 87-127

155. Crabtree J., Rutland A. Self-evaluation and Social Comparison Amongst Adolescents with Learning Difficulties // Journal of Community & Applied Social Psychology, 2001, №11, pp.347-359

156. Dawson G., Meltzoff A.N., Osterling J., Rinaldi J., Brown E. Children with autism fail to orient to naturally occurring social stimuli // Journal of Autism and Developmental Disorders, 1998, Vol.28, pp. 479 485

157. Dekker M.C., Koot M.M., der End J., Verhurst F.C. Emotional and Behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability.// Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2002, Vol.43, №8, pp.1087-1098

158. Denham S.A., Ganiban J.M., Bridges L.M. Definitional Issues in Emotion Regulation Research //Symposium "Challenges in the study of emotion regulation: In pursuit of models and methods"-The ISSBD Biennial, Ghent, Belgium, 2004, pp. 9-15

159. Diamond L.M., Aspinwall L. G. Emotion Regulation Across the Life Span: An Integrative Perspective Emphasizing Self-Regulation, Positive Affect, and Dyadic Processes// Motivation and Emotion, 2003, Vol.27, №2, pp. 125-156

160. Diamond L.M., Aspinwall L.G. Integrating Diverse Developmental Perspectives on Emotion Regulation // Motivation and Emotion, 2003, Vol.27, №1, pp.1 6

161. Eisenberg N., Fabes R.A., Murphy B.C. Parents' Reactions to Children's Negative Emotions: Relations to Children's Social Competence and Comforting Behavior // Child Development, 1996, № 67, pp. 2227—2247.

162. Eisenberg N., Moore B.S. Emotional Regulation and Development.// Motivation and Emotion, 1997, Vol. 21, №1, pp. 1-6

163. Eisenberg N., Spinrad T.L. Emotion-Related Regulation: Sharpening the Definition //Child Development, 2004, Vol.75, №2, pp. 334-339

164. Emotional disorders in children and adolescents. Medical and Psychological approaches to Treatment. Lancaster. 1980

165. Emotions in Personality and Psychopathology. Ed. By Carrol E. Izard, NY, 1979.

166. Epanchin B.C., Paul J.L. Emotional problems of childhood and adolescence. A multidisciplinary perspective. Merrill Publishing Company. USA, 1987.

167. Fox N.A., Calkins S.D. // The Development of Self-Control of Emotion: Intrinsic and Extrinsic Influences // Motivation and Emotion, 2003,Vol. 27, № 1, pp. 7-26

168. Freeman B.J., Del'Homme M., Guthrie D., Zhang F. Vineland Adaptive Behavior Scale Scores as a Function of Age and Initial IQ in 210 Autistic Children // Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol.29, №5, 1999, pp. 379384.

169. Frijda N.H. Emotion, cognitive structure and action tendency // Cognition and Emotion, 1987, Vol.1, pp.115-143

170. Garner P.W., Power T.G. Preschooler's Emotional Control in the Disappointment Paradigm and Its Relation to Temperament, Emotional Knowledge and Family Expressiveness // Child Development, 1996, № 67, pp. 1406-1419.

171. Gepner В., Deruelle C., Grynfeltt S. Motion and Emotion: A Novel Approach to the Study of Face Processing by Young Autistic Children // Journal of Autism and Developmental Disorders, 2001, Vol. 31, pp. 37 45

172. Gohm C.L. Mood regulation and emotional intelligence: Individual differences//Journal of Personality and Social Psychology, 2003, №84, pp.594-607

173. Goldsmith H.H., Davidson R.J. Disambiguating the Components of Emotion Regulation // Child Development, 2004, Vol.75, №2, pp 361-365

174. Grolnick W.S., Bridges L.J., Connel J.P. Emotion Regulation in Two-Year-Olds: Strategies and Emotional Expression in Four Contexts // Child Development, 1999, №67, pp. 941-982

175. Gross T.F. Global-Local Precedence in the Perception of Facial Age and Emotional Expression by Children with Autism and other Developmental Disabilities //Journal of Autism and Developmental Disorders, 2005, Vol.35,№ 6, pp.773- 785

176. Harris P.L., Donnelly K., Guz G.R., Pitt-Watson R. Children's Understanding of the Distinction between Real and Apparent Emotion // Child Development, 1986, №57, pp.895—909

177. Hobson R.P. The autistic child's appraisal of expressions of emotion // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1986, № 27, pp.321-342

178. Hoeksma J.B., Oosterlaan J., Schipper E.M. Emotion Regulation and the Dynamics of Feelings: A Conceptual and Methodological Framework // Child Development, 2004, Vol. 75, №2, pp. 354-360

179. John O.P., Gross J.J. Healthy and Unhealthy Emotion Regulation: Personality Processes, Individual Differences and Life Span Development // Journal of Personality, 2004, Vol.72 (6), pp. 1301-1334

180. Kamio Y., Wolf J., Fein D. Automatic Processing of Emotional Faces in High-Functioning Pervasive Disorders: An Affective Priming Study.// Journal of Autism and Developmental Disorders, 2006, Vol.36, pp. 155-167

181. Kauffman J.M. Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and Youth. Macmillan Publishing Company. Merrill. New York. 1993.

182. Keller M., Gummerum M., Wang X.T., and Lindsey S. Understanding Perspectives and Emotions in Contract Violation: Development of Deontic and Moral Reasoning. // Child Development, 2004, Vol.75, № 2, pp.614-635

183. Kelly N., Norwich B. Pupils' perceptions of self and of labels: Moderate learning difficulties in mainstream and special schools. // British Journal of Educational Psychology, 2004, Vol.74, pp.411-435

184. Kochanska G. Emotional Development in Children with Different Attachment Histories: The First Three Years//Child Development, 2001,Vol.72,№2,pp.474-490

185. Корр С.В. Regulation of Distress and Negative Emotions: A Developmental View // Developmental Psychology, 1989, vol.25, №3, pp.343-354

186. Kuchuk A., Vibbert M., Bornstein M. H. The Perception of Smiling and Its Experiential Correlates in Three-Month-Old Infants // Child Development, 1986, № 57, pp. 1054-1061

187. Landrum T.J., Tankersley M., Kauffman J.M. What is Special about Special Education for Students with Emotional or Behavioral Disorders?// The Journal of Special Education, 2003, Vol.37, №3, pp. 148-156

188. Langlois J.H. Emotion and Emotion Regulation: From Another Perspective. // Child Development, 2004, №75, № 26, 315-316

189. Lewis A. The Early Identification of Children with Learning Difficulties // Journal of Learning Disabilities, 2001, Vol.13, № 2, pp. 102-108

190. Lewis M. Emotional Development: Past, Present and Future // Human Development, 2004, № 47, pp. 66-70

191. Lewis M.D., Stieben J. Emotion Regulation in the Brain: Conceptual Issues and Directions for Developmental Research // Child Development, 2004, Vol.75, № 2, pp. 371 -376

192. Lewis M., Sullivan M.W., Stanger C., Weiss M. Self Development and Self-Conscious Emotions // Child Development, 1989, № 60, pp. 146-156.

193. Livingston R. Depressive Illness and Learning Difficulties: Research Needs and Practical Implications // Journal of Learning Disabilities, 1985, Vol.18, № 9, pp.518-521

194. Maedgen J.W., Carlson C.L. Social Functioning and Emotional Regulation in the Attention Deficit Hyperactivity Disorder Subtypes // Journal of Clinical Child Psychology, 2000, Vol.29, №1, pp.30-40

195. Mathews A., MacLeod C. Cognitive approaches to emotion and emotional disorders // Annu. Rev. Psychol. 1994, № 45 pp. 25-50

196. Mineka S., Sutton S.K Cognitive biases and emotional disorders // Psychological Science, 1992,Vol.3, № 1,pp.65-69

197. Navigating the Social World. Curriculum for High-Functional Autistic Children. NY, 2002

198. Oatley K., Johnson-Laird P.N. Towards a cognitive theory of emotions // Cognition and Emotion, 1987, № 1, pp.29-50

199. Paris S.D., Newman R.S. Developmental aspects of self-regulated learning/ Educational Psychologist, 1990, №25 (1), pp. 87-102

200. Penza Clyve S., Zeman J. Initial Validation of the Emotion Expression Scale for Children (EESC) // Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 2002, Vol.31 №4, pp.540-547

201. Perner J., Frith U., Leslie A.M., Leelcam S.R. Exploration of the Autistic Child's Theory of Mind: Knowledge, Belief and Communication// Child Development, 1989, № 60, pp. 689-700

202. Posner M.I. Attention as a cognitive and neural system //Current Directions in Psychological Science, 1992, №1, pp.l 1-14

203. Pulkldnen L. Behavioral Precursors to Accidents and resulting Physical Impairment // Child Development, 1995, vol.66, pp. 1660-1679

204. Pulkkinen L. Self-control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life-span Development and Behavior, 1992, vol.4, pp.84-105

205. Raver C.C. Placing Emotional Self-Regulation in Sociocultural and Socioeconomic Contexts // Child Development, 2004, №2, Vol.75 pp.346-353

206. Roeser R.W., Eccles J.S., Sameroff A.J. School as a Context of Early Adolescents' Academic and Social-Emotional Developments Summary of Research Findings//The Elementary School Journal,2000,Vol.l00, №5, pp.443-471

207. Russel J.A., Ridgway D. Dimensions underlying children's emotion concepts //Developmental Psychology, 1983, Vol.6, №19, pp. 795-804;

208. Saarni С. An Observational Study of Children's Attempts to Monitor Their Expressive Behavior//Child Development 1984, №55, pp. 1504-1513.

209. Servan-Schreiberand D., Perlstein W.M. Selective Limbic Activation and its Relevance to Emotional Disorders//Cognition and Emotion, 1998, Vol.12, №3, pp.331-352

210. Thayer J.F, Rossy L.A., Johnsen B.H. Gender Differences in the Relationship Between Emotional Regulation and Depressive Symptoms // Cognitive Therapy and Research, 2003, Vol.27, № 3, 349-364

211. Thomson R.A. Emotion regulation: A theme in search of a definition//The development of emotion regulation. Biological and behavioral considerations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1994,Vol.58, pp.25-52

212. Von Salish M. Children's emotional development: Challenges in their relationships to parents, peers and friends.// International Journal of Behavioral Development, 2001, № 25 (4), pp. 310-319

213. Sparrow S., Balla D., Cicchetti D. Vineland Adaptive Behavior Scales, Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service, Inc., 1984

214. WaIden T.A., Smith M.C. Emotion Regulation // Motivation and Emotion, 1997, Vol. 21, №1, pp. 7-25

215. Webster-Stratton C., Reid M.J. Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children The Foundation for Early School Readiness and Success. // Infants and Young Children., 2004, Vol.17, №2, pp. 96-113

216. Wilson J. "Learning Difficulties", "Disability" and "Special Needs": some problems of partisan conceptualization // Disability & Society, 2000, Vol.15, №5, pp. 817-824

217. Wilton M. M., Craig W.M., Pepler D.G. Emotional Regulation and Display in Classroom Victims of Bullying: Characteristic Expressions of Affect, Coping Styles and Relevant Contextual Factors.// Social Development, 2000, Vol.9, №2, pp.226-245

218. Реалистические изображения эмоциональныхсостояний1. Эмоциональные состояния:1 радость;2 удовольствие;3 страх;4 удивление;5 печаль;6. гнев;7.спокойствие

219. Схематические изображения эмоциональныхсостояний1. Эмоциональные состояния:1 радость;2.удовол ьств не;3.удивление; 4 спокойствие

220. Схематические изображения эмоциональныхсостоянийокончание)О1. Эмоциональные состояния:5 гнев; 6- страх; 7 - печаль

221. Сюжетные картинки Сфера «Взаимодействие с взрослыми»

222. Сюжетные картинки Сфера «Деятельность ребенка»

223. Сюжетные картинки Сфера «Взаимодействие со сверстниками»