Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов

Полякова, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов

Автореферат

Автор научной работы: Полякова, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов"

На правах рукописи

Полякова Ольга Геннадьевна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ (на примере преподавания русского языка как иностранного)

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калаков Николай Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шмелева Наталья Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Светлана Юрьевна

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования Чувашский государственный ^ университет имени И.Н.Ульянова

Защита диссертации состоится « 1ч » апреля 2006 года в /.¿"часов на заседании диссертационного совета КМ 212.278.05 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет по адресу: 432063, г. Ульяновск, Набережная р.Свияги, 40, корп.1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УлГУ. Автореферат разослан « Ц » марта 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета У'

кандидат психологических наук, доцентб^уь^у А.В.Емельяненкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глубокие политические, экономические, социокультурные перемены, происшедшие в нашей стране, ведут к становлению открытого общества, отличительной особенностью которого является взаимодействие с другими странами и народами. Вхождение России в единое образовательное пространство в процессе общеевропейской интеграции обусловливает рождение качественно иной образовательной ситуации, характеризующейся новыми параметрами, в основе определения которых находятся принципы современной педагогической деятельности (открытость, толерантность, диалог).

Как показывает опыт российской высшей школы, проблема обучения иностранных студентов является одной из важнейших педагогических проблем в области международного образования. Актуальность развития этого направления исследований определяется необходимостью повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран, с ориентацией на социокультурные и экономические цели на высококонкурентном рынке образовательных услуг.

Концепция Федеральной целевой программы «Русский язык (2006 - 2010 годы)» предусматривает «разработку и реализацию комплекса мер по привлечению внимания к русскому языку, его популяризации и повышения интереса к изучению русского языка и культуры России в условиях новой геополитической ситуации». В данном контексте очевидно, что высокая квалификация преподавателей русского языка как иностранного, обращенная на внешний рынок и отвечающая современным требованиям, послужит стимулом к возвращению русскому языку прежнего статуса не только как одного из крупнейших, но и популярнейших для изучения языков, а также вхождению России в мировое сообщество. Актуальность и значимость исследуемой проблемы обусловлена ключевой ролью преподавателя в образовательном процессе, его готовностью к решению многочисленных задач обучения русскому языку студентов-иностранцев в условиях российского вуза.

Научная разработанность проблемы. История зарубежной и отечественной педагогики дает многочисленные примеры длительной и сложной работы по проникновению в сущность и истоки высокого уровня профессиональной деятельности педагога.

Идею специальной подготовки педагога, постоянного совершенствования его профессионально-личностных качеств провозгласил еще Я.А.Коменский. «Нельзя доверять дело воспитания ни одному необразованному педагогу», -сформулировал он требование к учителю-мастеру в своей знаменитой книге «Законы хорошо организованной школы». Я.А. Коменский считал, что деятельность педагога, связанная с обучением других людей, является «искусством искусств», миссией сложной и благородной.

Современный этап (начиная с 80-х гг. XX в.) можно определить как период углубленной разработки проблемы профессионального мастерства педагога и связанных с нею вопросов: формирования основ профессионального мастерства педагога средней и высшей школы; профессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификации; аттестации педагогических кадров, профессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификации; развития творческого потенциала отдельного педагога и педагогического коллектива в целом и т.д.

Настоящий период характеризуется использованием комплексного системного подхода к исследованию образовательных процессов. Попытка рассмотреть профессиональное мастерство педагога как интегральную характеристику личности с позиций системного исследования осуществляется в работах О.А.Абдул-линой, В.И.Андреева, С.Я.Батышева, Н.В.Кузьминой, М.К.Марковой, Л.М.Мити-ной, Н.Д.Никандрова, А.И.Пискунова, Г.Н Серикова, В.А.Сластенина и др.

Вопросы совершенствования профессиональной деятельности педагога высшей и средней школы нашли свое отражение в трудах А.А.Бодалева, Т.Г.Браже, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, А.А.Деркача, О.И.Дони-ной, Н.И.Калакова, В.В.Краевского, В.Г.Михайловского, М.А.Петухова, С.Д.Полякова, Л.Ф.Спирина, Н.Б.Шмелевой и др.

На современном этапе достигнут высокий уровень профессиографических исследований деятельности и личности учителя (Н.В. Кузьмина и представители созданной ею школы, Ю.Н.Кулюткин, Г.И. Михалева, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, В Д Шадриков, А.И.Щербаков и т.д.), в том числе и учителя иностранного языка (А.Л.Бердичевский, Е.С.Рабунский, К.И.Са-ломатов, С.Ф.Шатилов и др.), а также преподавателя русского языка как иностранного (А.А.Акишина, Т.М.Балыхина, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя,

A.А.Леонтьев, Н.А.Лобанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, Г.И.Рожкова,

B.И.Шляхов и др.). За последние 35 лет были защищены диссертации, посвященные отдельным аспектам деятельности преподавателя русского языка как иностранного (В.В. Воробьев, Н.П.Голубев, М.ДСрдь, Т.Ю.Елисеева, Б.Е.Есаджан, Е.И.Зимина, Л.П.Клобукова, Н.В. Кулибина, О.А.Литвинко, И.Ю.Попович, А.И.Сурыгин, В А.Федосов, Л.И.Харченкова, П.Г.Чеботарев и др.). Вместе с тем, несмотря на широкий диапазон исследований, не существует комплексного описания процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования. Кроме того, проблема выявления и обоснования акмеологических условий становления профессионального мастерства преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, до последнего времени остается в теории и практике педагогической и акмеологической науки недостаточно разработанной, что вступает в противоречие с объективной логикой и реальными потребностями социально-педагогической деятельности.

В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности педагог является носителем и выразителем общенациональной культуры, общечеловеческих духовных ценностей. В этом аспекте следует отметить, что особенно высокие требования должны предъявляться к преподавателям, работающим в высших учебных заведениях. Однако отечественный и зарубежный опыт свидетельствует, что вплоть до недавнего времени профессиональная подготовка преподавателя была в основном ориентирована на формирование узкоспециальных знаний и навыков. Вследствие этого, как подчеркивается в исследованиях, в системе повышения квалификации незаслуженно мало уделялось внимания развитию и совершенствованию личностных качеств педагога.

В настоящее время вузовская практика обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности преподавателя (в том числе преподавателя русского языка как иностранного), которые связаны с потерей ее ценностно-смысловых позиций, ориентацией педагога на формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся стереотипов и др. В основе феномена, связанного с углублением расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, и фактическим уровнем его профессиональной компетентности, мастерства, лежат противоречия многоаспектного характера:

- между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием международного характера современного профессионального образования, высокими требованиями к профессии педагога и внутренней готовностью преподавателя к их реализации;

- между естественной личностной потребностью преподавателя к самореализации и возможностями ее достижения в условиях педагогической работы в вузе;

- между стремлением преподавателя к профессиональному развитию и недостаточным информационным, научно-методическим обеспечением системы повышения квалификации;

- между высоким уровнем требований, предъявляемых к профессиональной подготовке преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, мерой его ответственности перед обществом и отсутствием адекватного материального и морального стимулирования педагогического труда.

Таким образом, наличие противоречий, социальная значимость, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность некоторых положений проблемы обусловили актуальность и определили выбор темы настоящего диссертационного исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, научно-методическое сопровождение, основные направления и акмеологические условия эффективного формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

Предмет исследования: акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

Гипотеза исследования. Формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах будет осуществляться наиболее эффективно, если на основе ретроспективного анализа, а также изучения современного состояния избранной проблемы в отечественной и зарубежной литературе выявлена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определена специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного, построена акмеологическая модель, обеспечено научно-методическое сопровождение ее реализации, разработана критериальная характеристика, внедрена в педагогическую практику методика анализа и оценки качества учебного занятия, выявлены и реализованы основные акмеологические условия, способствующие повышению продуктивности формирования профессионального мастерства.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решается комплекс задач.

1. На основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы, с точки зрения акмеологического подхода к ее исследованию выявить сущностную и структурно-функциональную характеристику процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определить специфику профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.

2. Исходя из специфики предмета «русский язык как иностранный» разработать акмеологическую модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе.

3. Разработать критерии, показатели, уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

4. Разработать и внедрить в педагогическую практику методику анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, экспериментально исследовать динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

5. Выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий, способствующих формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах, разработать основные направления и методические рекомендации по совершенствованию уровня их профессионализма.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются: теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Б Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.Г Лаптев, А.Н.Леонтьев, В.Г.Михайловский, А.А.Реан и др.);

- работы, посвященные психолого-акмеоло! ическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А.Абульханова-Славская, Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, НВ.Васина, А.АДеркач, В.Г.Зазыкин, Н.ИКалаков, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, Н.И.Мешков, В.Г Михайловский, С.Л.Рубинштейн, И.В.Юстус и др.);

- идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателей высшей школы (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, З.Ф.Есарева, А.А.Деркач, Б.С.Лихачев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Морозов, А.И.Пискунов, В.А.Слас-тенин, Ю.С.Тюнников, К.Д.Ушинский и др.);

- концепции психологии личности педагога (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина и др.);

- труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коло-минский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Р.С.Немов, Н.Д.Никандров, А.А.Реан и

др.);

- профессиографические исследования, в том числе профессиографический анализ деятельности и личности преподавателя иностранного / русского языка (Т.М.Балыхина, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, В.П.Кузовлев, О.Д.Митрофанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, К.И.Соломатов и др.);

- исследования, посвященные обучению иностранному / русскому языку (ИЛ.Бим, Г.М.Верещагин, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.Н.Леонтьев, А.С.Лурье, В.В.Молчановский, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, К.И.Са-ломатов, А.И.Сурыгин, А.Н.Щукин и др.);

- теории межкультурной коммуникации (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Ю.Е.Прохоров, С.К.Ми-лославская, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.);

- работы, отражающие вопросы повышения квалификации взрослых, целостности и непрерывности профессионально-личностного развития специалиста (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Ю.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Д.Сьюпер, Д.Холланд и др.).

сравнительно-сопоставительный анализ, описательное и графическое моделирование, логические методы анализа формирования категорий, понятий и др.); оп-росно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и про-фессионапьно-практической деятельности, рейтинговая оценка, самооценка, экспертная оценка, шкалирование, ранжирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ и оценка продуктов профессиональной деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности, передового педагогического опыта); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных (математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, корреляционный анализ и др.).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре русского языка и методики его преподавания Ульяновского государственного университета; на кафедре филологии, издательского дела и редактиропапия Ульяновского государственного технического университета; на кафедрах Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. В предпринимаемом исследовании приняло участие 64 преподавателя русского языка и 40 иностранных граждан, обучающихся в условиях российского вуза.

Исследование проводилось с 2000 г. по 2005 г. в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки исследуемого процесса; были определены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, в том числе, преподавателей русского языка как иностранного. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты экспериментальной методики, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.

Второй этап (2001 - 2004 гг.) был связан с моделированием процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе; были обосновапы критерии сформированное™ уровней профессионального мастерства преподавателей; проводились психолого-педагогические эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Проведен теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя, выявлено три этапа развития исследуемой проблемы в истории отечественной педагогики: первый -этап постановки проблемы формирования профессионального мастерства педагога; второй - этап развития проблемы формирования профессионального мастерства, связанный с вопросами профессиональной подготовки педагогов, психологическими и эвристическими аспектами педагогического труда, изучением личности специалиста; третий - этап углубленной разработки проблемы формирования профессионального мастерства педагога, характеризующийся использованием комплексного системного подхода в исследовании данной проблемы с различных позиций (гностико-эвристической, аксиологической, акмеологической).

2. На основе изучения методологических и концептуальных основ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, специфики их профессиональной деятельности, с точки зрения акмеологического подхода и анализа результатов исследования уточнена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя в единстве системных компонентов (мотивационно-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностного, индивидуально-личностного), выявлены специфические черты профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

3. С учетом специфики преподавания русского языка иностранным студентам впервые разработана акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, включающая процессуальный, функциональный, уровневый, критериальный блоки и блок акмеологических условий; отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее структурно-содержательных компонентов и создающая возможность реализации конструктивных предложений по совершенствованию уровня профессионального мастерства в условиях высшей школы.

4. Дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и отслеживания результативности профессиональной деятельности преподавателей

русского языка как иностранного в вузах; дана критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, в состав которой входят следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированное™ профессионально-значимых качеств. Выявлены уровни сформированное™ профессионального мастерства преподавателей, обобщены их основные характеристики (показатели)' адаптивный уровень - становление педагога в профессиональной деятельности, освоение им условий, требований педагогического труда, приобретение опыта самостоятельного решения педагогических задач; компетентный уровень - стабильное, высококвалифицированное выполнение преподавателем многоаспектных задач профессиональной деятельности, которое рассматривается как восхождение к мастерству; творческий уровень - эффективный педагогический труд, предполагающий полную реализацию индивидуальных деятельностных стратегий преподавателя-мастера, достижение «акме» профессионального развития.

5. Внедрена в вузовскую практику разработанная в процессе исследования методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, включающая организационный, содержательный, методический и личностный компоненты. Доказательно представлено, что эффективность процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах обеспечивается реализацией совокупности основных акмеологических условий, которые рассмотрены в системе двух групп: внешние и внутренние условия. К основным внешним условиям относятся: благоприятная и акмеологически насыщенная профессиональная среда вуза, факультета, кафедры; положительный социально-психологический климат педагогического коллектива; информационная и материально-техническая обеспеченность профессиональной деятельности преподавателей. Основные внутренние условия включают: развитость и устойчивость мотивации преподавателей; удовлетворенность профессией; сформированность профессионально-значимых качеств; развитость педагогических способностей; социально-психологическую установку на самореализацию личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- результаты настоящего исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании содержания и структуры профессионального образования преподавателей русского языка как иностранного (как на вузовском, так и на поствузовском этапах);

- научно-практический потенциал методики анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному может служить основой в процессе профессионально-педагогической экспертизы (аттестация, профессиональное диагностирование и т.д.);

- разработанные практические рекомендации по использованию методики

анализа и оценки качества учебного занятия позволяют более эффективно осуществлять повышение квалификации преподавателей русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования;

- разработанный комплекс научно-методических материалов и акмеологиче-ская модель могут служить средством обучения студентов-филологов профессиональному мастерству в условиях вуза, а также могут быть использованы как студентами, так и преподавателями русского языка как иностранного в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы по формированию профессионального мастерства преподавателей; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5-и лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению и обоснованию совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии, профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий; кафедры русского языка и методики его преподавания факультета культуры и искусства; кафедр факультега лингвистики и международного сотрудничества при Ульяновском государственном университете; а также кафедры филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университета; кафедр Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях. Настоящее диссертационное исследование реализовано в рамках гранта (РИ-16.0/018).

Основные положения, выносимые на защиту.

терс1 ва преподавателя - достаточно длительный, поэтапный процесс, являющийся сложной системой, имеющей определенную структуру, которая включает в себя группу взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевой, когнитивно-праксиологический, коммуникативно-деятельностный, индивидуально-личностный), Мотивационно-целевой компонент включает мотивы, направленные на саморазвитие, самоосуществление личности. Когнитивно-праксиологический компонент содержит системно-специальные знания о профессиональной деятельности, предусматривает творческое применение способов, приемов и средств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности. Коммуникативно-деятельностный компонент предполагает умение устанавливать межличностные отношения со студентами, коллегами, окружающими людьми. Индивидуально-личностный компонент характеризуется особым стилем профессиональной деятельности, формирующимся на основе базовых интегральных характеристик.

2. Особенность профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного определяется ярко выраженной коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели процесса общения на изучаемом языке. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Акмеологическая модель, представленная пятью блоками (процессуальным, функциональным, уровневым, критериальным и блоком акмеологических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и акмеологические условия, оказывающие совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного в вузах, нацеливает преподавателя-русиста на непрерывное профессиональное самообразование и развитие профессионального мастерства.

3. Критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного, включающая в качестве основных компонентов организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный критерии и критерий сформированности профессионально-значимых качеств, позволяет отслеживать изменения качественных результатов профессиональной деятельности преподавателя, определять меру мастерства и квалификации специалиста-филолога.

4. Предложенная методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, в состав которой входят в организационный, содержательный, методический и личностный компоненты, содействует эффективности профессиональной подготовки преподавателей в вузах, обеспечивает их переход на более высокие уровни профессионального мастерства на этапе постдипломного образования.

5. Реализация совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства (как внутренних, так и внешних) в практику преподавания русского языка как иностранного в вузе способствует оптимизации и совершенствованию исследуемого процесса.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования Работа состоит из введения, двух глав (8 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 302 наименования, из них 4 наименования на иностранном языке, 20 приложений. Общий объем диссертации составляет 325 страниц, из них 279 страниц основного текста, 48 страниц приложений. Работа содержит в тексте 32 таблицы и 22 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза и основные задачи, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов» проведен теоретико-методологический анализ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей высшей школы с ретроспективных и современных позиций, определены особенности профессиональной деятельности преподавателей вузов, уточнена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования их профессионального мастерства, выявлена специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в условиях вуза, описана акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе.

Многочисленные труды зарубежных мыслителей, изучавших проблемы мастерства педагога, оказали огромное внимание на формирование новых подходов к исследуемому процессу в теории и практике российской школы. Историографический анализ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя позволил выявить, что отечественная педагогическая мысль, характеризуясь самобытностью, обладала сущностной близостью педагогических традиций, образовательных идеалов и вариантов их практической реализации. Развиваясь в русле гуманистического и демократического направлений, отечественная педагогика ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса отводила личности педагога, его профессиональному мастерству.

На основе проведенного теоретико-методологического анализа выявлено, что сущность профессионального мастерства педагога на определенных исторических этапах и в известных социокультурных и научно-педагогических условиях наполнялась новым смыслом и содержанием. Сложность, многомерность и противоречивость исследуемой проблемы обусловливает неоднозначность в трактовках сущности профессионального мастерства, его содержания, структуры и критериев.

Аналитическое изучение исследований, посвященных различным аспектам профессионализма преподавателя высшей школы (Л.И.Анцыферова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, А.И.ГТискунов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.), позволяет сделать вывод, что на современном этапе открыта новая перспектива профессионально-педагогической деятельности, которая рассматривается не во фрагментарном и статистическом аспекте, а в контексте целостной и развивающейся образовательной системы. Материалы исследования показывают, что в настоящее время существуют различные подходы к пониманию сущности профессионального мастерства, которое трактуется с гностико-эвристической, аксиологической, акмеологической позиций.

Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы, ее специфические закономерности и черты стали предметом изучения О.А.Абдуллиной, А.В.Барабанщикова, В.И.Гинецинского, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Б.Ф.Ломова, А.В.Морозова, В.А.Сластенина, В.А Якунина и др. Обобщая выводы исследователей, мы рассматриваем профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза как элемент педагогической системы в единстве ее взаимодействующих структурных и функциональных элементов. Профессионально-педагогическая деятельность связана со всеми сторонами личности преподавателя (потребностями, интересами, склонностями и эмоциональным отношением, волевыми проявлениями и др.) и направлена на реализацию педагогических целей, функций и задач.

Прежде чем перейти к уточнению сущности профессионального мастерства как педагогической категории, обратимся к рассмотрению понятия «профессиональная компетентность» преподавателя вуза, его квалификационной характеристики. Вслед за рядом авторов (К.А.Абульхановой-Славской, Н.В.Васиной, А.А.Деркачом, Н.И.Калаковым, Л.Г.Лаптевым, В.А.Сластениным и др.) профессиональная компетентность понимается нами как совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих профессиональную подготовленность и способность субъекта к выполнению задач и функциональных обязанностей в педагогической деятельное i и.

Акмеологический подход к исследуемой проблеме дает возможность по-новому осмыслить понимание сущности профессиональной компетентности, которая не ограничена узкой специализацией, а позволяет преподавателю ориенти-

роваться в широком круге вопросов, обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, потребность в активном саморазвитии, продуктивной реализации творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности и достижении «акме» профессионального развития.

В ходе исследования определено, что основным системообразующим элементом профессиональной компетентности преподавателя выступает совокупность профессиональных компетенций, отражающих соответствующие сферы приложения знаний, умений, навыков преподавателя. Профессиональная компетентность преподавателей высшей школы включает, с одной стороны, специальные компетенции, с другой стороны, общепедагогические (общепрофессиональные). Однако, как свидетельствуют материалы исследования, основа профессионального мастерства преподавателя - это не механическая сумма всех компонентов частных компетенций: динамика профессионализма преподавателя определяется сменой репродуктивного уровня выполнений операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и психологических компонентов высокоуровневой компетентности, соответствующих требованиям эффективного педагогического труда. Все структурно-содержательные компоненты профессиональной компетентности (знания, умения, навыки, психологические особенности и др.) интегрируются в нем и трансформируются в новое психическое образование, обобщенную способность выполнять профессиональную деятельность на высоком творческом уровне.

С позиций акмеологического подхода и с учетом выделенных предпосылок мы определяем профессиональное мастерство преподавателя как психическое образование, проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков, умений, профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих ее успех в педагогической деятельности.

В психолого-педагогической и акмеологической литературе подтверждается, что моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. Анализируя различные подходы к пониманию сущности, содержания, структуры профессионального мастерства преподавателей высшей школы, выявляя специфику профессиональной деятельности преподавателей-русистов, мы разработали акмеологическую модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) в вузе. Общей технологической основой ее проектирования являются идеи моделирования процесса формирования профессионализма преподавателя иностранного/ русского языка, изложенные в работах Т.М.Балыхиной, В.В.Молчановского и Е.И.Пассова (Рис.1).

Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и акмеологические уело-

вия, оказывающие совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей РКИ.

Обратимся к рассмотрению педагог ического процесса формирования профессионального мастерства преподавателя-русиста в вузе как системы и целостного явления. Данный процесс представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию профессиональных целей и задач по повышению продуктивности профессиональной дея1ельности преподавателей. Эти подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной в процессе диссертационного исследования акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе: процессуальном, функциональном, уровневом, критериальном и блоке акмеологических условий.

Первый блок модели - процессуальный - позволяет рассматривать процесс формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ с позиций системного личносгао-деятельностного подхода: с точки зрения внешних связей (целей функционирования преподавателя в педагогической системе; его функциональных обязанностей относительно других компонентов системы); с точки зрения внутренней структуры объекта (психических, интеллектуальных составляющих готовности субъекта к профессиональной деятельности). Процессуальный блок дает возможность представить процесс формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ как целостную систему в единстве ее основных компонентов: мотивационно-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельное шого, индивидуально-личностного, обусловливающих функционирование и развитие всей педагог ической системы. Многоаспект-ность и динамичность процесса формирования профессионального мастерства преподавателя дает основание рассматривать его как проявление внутренней активности личности в преодолении внутренних противоречий и максимальной реализации творческих возможностей в рамках профессиональной деятельности.

Разработанная нами методика анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ позволяет рассматривать урок как естественную эмпирическую базу для определения уровня сформированности профессионального мастерства преподавателя, отражающего эффективность протекания исследуемого процесса. Урок -основная единица организации учебного процесса - отражает теоретические знания преподавателя, его методическую подготовленность, творческие поиски, и, в итоге, результативность профессиональной деятельности в целом.

Второй блок модели - функциональный - выявляет многоаспектные отношения (связи), которые устанавливаются у преподавателя со всеми сторонами его профессионально-педагогической деятельности: функциональной, предметной, личностной. В содержательном аспекте выделенные профессиональные функции преподавателя (коммуникативно-обучающая, информационно-ретрансляционная,

мотивациоино-стимулирующая, инструментально-адаптирующая, функция самореализации и саморазвития) конкретизируют и раскрывают область специфического в профессиональной деятельности преподава1еля РКИ, обусловливают в сс рамках решение многочисленных функциональных задач. Коммуникативно-обучающая функция является доминирующей в деятельности преподавателя РКИ, она соотносится, с одной стороны, с практической целью обучения, с другой - с предмеюм обучения, его речевым и языковым содержанием.

Ввиду своеобразия профессиональной деятельности преподавателя РКИ учебный процесс в рамках преподаваемой дисциплины должен проходить в форме межкультурного диалога, который предполагает ориентацию специалиста-филолога на личность обучаемого (его мотивы, профессиональные интересы, коммуникативные потребности, уровень образовательной и языковой подготовки, индивидуальные, национально-культурные особенности, конфессионально детерминированные традиции и др.), а не на функциональное выполнение им учебных операций. В контексте диалога культур преподаватель, проявляя особую гибкость и тактичность в преодолении у иностранных студентов различного рода дистанций, обусловленных этническими и социальными стереотипами, нравственными, эстетическими и религиозными представлениями, стремится к созданию атмосферы сотрудничества, построению межкультурного равнопартнерского общения, обеспечивающего активизацию потенциальных возможностей всех субъектов данных отношений.

Системный анализ процесса формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в условиях вуза предполагает выделение уровней его сформированное™. Третий блок модели - уровневый - включает адаптивный, компетентный, творческий уровни сформированное™ профессионального мастерства преподавателя, позволяет наглядно представить становление профессионального мастерства как сложный, динамичный и многогранный процесс. На адаптивном уровне сформированное™ профессионального мастерства преподавателя, характеризующемся становлением педагога в профессиональной деятельности, происходит формирование потенциальной основы его компетентности, включающей знания, умения, навыки, профессиональную позицию, психологические особенности, акмеологические инварианты. Компетентный уровень отражает степень сформированное™ профессиональной компетентное™ преподавателя в единстве ее взаимосвязанных компонентов (лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической, лингводидакгаческой, профессионально-коммуникативной компетенций), предполагающей высококвалифицированное выполнение педагогом многоаспектных задач профессиональной деятельное™. Творческий уровень отражает наивысшие достижения преподавателя-мастера, «акме» этап его профессионального развития, проявляющий максимальные возможности субъекта.

Цель

Преподаватель

Результат

Формирование всех компонентов профессиональной компетентности в совокупной взаимосвязи и развитие их до уровня профессионального мастерства_

Сформированное™ профессионального мастерства кап психического образования личности, обеспечивающего высоте результаты профессиональной деятельности

Коммуникативно-обучающая

Профессиональные функции

Информационно-ретрансляционная

Мотивационно-стимулирующая

Инструментально-адаптирующая

Профессиональной самореализации и саморазвития

Уровни профессионального мастерства

Адаптивный уровень

Потенциальная основ компетентности

Знания умения навыки профессиональная позиция психологические особенности акмеолопческие инварианты

Компетентный уровень

Компетентность

Лингвистическая литературоведческая межхультурная психолого - педагогическая лингеодидакгическая профессионально - коммуникативная .компетенции_

Творческий уровень

Мастерство (профессиональная зрелость)

Критерии

Организационно-методический

Котпивно-лраксиологический

Коммуникативный

Сформированное^ профессионально «значимых

_Ш&И_

Совокупность акмеологических условий |"

Внешние условия

^ Внутренние условия

•благоприятная и акмеологически насыщенная профессиональная среда вуав, факультета, кафедеы

•положительный социальнодеихологичесаий климат педагогического коллектива

•информационная и материально-техническая обеспеченность профессиональной деятельности

•развитость и устойчивость мотивации •удовлетворенность профессией •сформмроваиность профессионально-значимых качеств •развитость педагогических способностей •социально всихоиогическая установка на самореализацию личности

Четвертый блок акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в вузе - критериальный. В качестве основных компонентов он включает следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированно-сти профессионально-значимых качеств. Организационно-методический критерий характеризует умение преподавателя организовать свою профессиональную деятельность; умение организовать деятельность обучаемых в соответствии с поставленной методической задачей в рамках конкретной модели занятия с помощью различных форм учебной работы; умение организовать процесс обучения в целом; умение обеспечить материально-техническое оснащение занятия Когнитивно-праксиологический критерий отражает уровень сформированное™ системно-специальных знаний преподавателя о профессиональной деятельности, степень развитости его профессиональных умений и навыков. Коммуникативный критерий свидетельствует о наличии у преподавателя определенного уровня коммуникативных и организаторских склонностей к профессиональному (межкультурному) общению с иностранными студентами. Критерий сформированно-сти профессионально-значимых качеств характеризует наличие у преподавателя определетюго набора личностно-профессиональных качеств (гуманности, толерантности, эмпатичности и др.), необходимых для его успешной профессиональной деятельности.

Сформированность данных критериев комплексно проверялась в ходе опытно-экспериментального исследования с помощью методики анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному; корреляционного анализа, позволяющего определить взаимосвязь структурных характеристик профессиональной направленности личности (общительности, организованности, направленности на предмет, мотивации и др.) и уровня профессионального мастерства. Кроме того, в качестве методов исследования, адекватных поставленным задачам определения уровня сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ, использовались следующие: морфологический тест жизненных ценностей Л.В.Карпушиной и В.Ф.Сопова (МТЖЦ), методика изучения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир, опросник А.А Реана «Мотивация успеха и боязни неудачи», методика М.Рокича «Ценностные ориентации», методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.Снайдера, опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), тест Е.И.Комаровой «Организованный ли Вы человек?», методика личностного дифференциала и др. Применение данных методик позволило более полно и всесторонне оценить результативность педагогического труда преподавателей РКИ, выявить уровни сформированности их профессионального мастерства в контексте мотивационно-ценностной, профессионально-предметной, коммуникативной и индивидуально-личностной сфер профессиональной деятельности.

Пятый блок модели отражает совокупность акмеологических условий (внешних и внутренних), которые понимаются нами как существенные, значимые обстоятельства, способствующие наиболее динамичному и продуктивному процессу формирования профессионального мастерства преподавателей вузов. Данный подход опирается на концепцию детерминации индивидуально-психологического развития человека внутренним и внешним факторам (В.А.Ананьев, В.И Андреев, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, А.Г.Лаптев, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская и др.). По С.Л.Рубинштейну, внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ним единое целое. В связи с этим приобретает решающее значение реализация выявленных условий в профессиональной среде для максимального и все-с гороннего творческого роста педагога.

Рассмагривая исследуемый процесс как систему и целостное явление, мы выделили совокупность основных акмеологических условий, создающих во взаимодействии возможность эффективно функционировать каждому компоненту этой системы. Основные внешние акмеологические условия включают: благоприятную и акмеологически насыщенную профессиональную среду вуза, факультета, кафедры; социально-положительный климат педагогического коллектива; информационную и материально-техническую обеспеченность профессиональной деятельности преподавателей. Основные внутренние акмеологические условия предполагают: развитость и устойчивость мотивации преподавателей; удовлетворенность профессией; сформированность профессионально-значимых качеств; развитость педагогических способностей; социально-психологическую установку на самореализацию личности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного» обоснованы содержание и методика опытно-экспериментальной работы, критерии оценки профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, приведен анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, выявлены и обоснованы необходимые акмеологические условия и основные тенденции, способствующие повышению уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного в вузе.

Ключевая цель проведенной опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении и реализации основных акмеологических условий, способствующих динамичному повышению уровня формирования профессионального мастерства нреподава!елей РКИ в вузах. В соответствии с данной целью ставились и решались конкретные задачи, для реализации которых была использована комплексная меюдика исследования, включающая взаимообогащающие и дополняющие друг друга методы: наблюдения, беседы, опросы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертные оценки, проведение констатирующих и формирующих экспериментов и др.).

В процессе констатирующего эксперимента с целью изучения и обобщения

педагогического опыта, выявления запросов, интересов, профессиональных ориентации преподавателей и студентов-иностранцев были применены опросные методики В.И.Андреева и В.Н.Воронина, адаптированные нами к профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в условиях вуза. Данные методики явились эффективным диагностическим средством, отправной точкой в предпринимаемом диссертационном исследовании

В анкетном опросе приняло участие 40 преподавателей русского языка как иностранного и 40 иностранных студентов 1, 2, 3-х курсов, обучающихся в вузах г. Ульяновска на факультетах технического (35%), естественнонаучного (35%) и гуманитарного (30%) профиля. Согласно полученным результатам анкетирования, наибольшее количество преподавателей (37%), придерживаясь стереотипного представления о сущности профессионального мастерства, определяет его как «совокупность знаний, умений и навыков»; 22% педагогов трактуют данный термин как «высокий уровень осуществления профессиональной деятельности»; 12% преподавателей отождествляют понятие профессионального мастерства с «искусством»; 9% педагогов характеризуют мастерство как «психическое образование личности», 9% - как «высокий уровень творческих способностей»; 5% респондентов понимают данный термин как «совокупность компетенций», 4% - как «передовой опыт», 1% - как «готовность к выполнению профессиональных функций», 1% - как «ремесло» Сравнительный анализ результатов ранжирования педагогами и студентами профессионально-личностных качеств, составляющих «модель идеального или приближенного к идеалу преподавателя вуза», выявил, что в перечне данных качеств приоритетное место занимает «профессиональное мастерство». Согласно рейтинговой оценке, к числу наиболее важных качеств в структуре личности преподавателя высшей школы педагоги относят «стремление к самосовершенствованию» и «общую культуру» (2, 3-я значимость). На взгляд иностранных студентов, наиболее ценными профессионально-личностными качествами преподавателя российского вуза выступают «уважение и доверие к учащимся», «стремление к самосовершенствованию» (2, 3-я значимость). По оценке преподавателей, ключевыми мотивоформирующими факторами, побуждающими к профессиональному совершенствованию, являются «потребность в самообразовании и самосовершенствовании» (18%) - психологический фактор, «профессиональный престиж» (15%) - профессионально-педагогический фактор К числу факторов, препятствующих творческому росту педагога, преподаватели относят «большой объем работы» (21,5%) - организационно-педагогический фактор; «ограниченные материальные средства» (18%) - социальный фактор.

В формирующем эксперименте приняло участие 64 преподавателя русского языка, которые составили контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ)> включающую по 32 человека. В рамках проведенного исследования центральное место было отведено реализации акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностран-

ного в вузе, внедрению и практической проверке методики анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ. При разработке содержания данной методики мы ориентировались на структурный подход к анализу урока русского языка для иностранных учащихся, освещенного в работах Е И.Василенко, В.В Добровольской, А.Р.Арутюнова, Л.Б.Трушиной. В аспекте исследования предложенная методика экспертных оценок позволила выявить средние значения коэффициента профессионального мастерства преподавателей в контрольных и экспериментальных группах, дифференцированных нами в соответствии со стажем преподавательской деятельности. В процессе эмпирического исследования приводились начальные, промежуточные и итоговые «замеры-срезы», позволяющие получить достоверные результаты, определяющие динамику профессионального роста преподавателей РКИ в составе контрольной и экспериментальной групп (Табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ средних значений коэффициентов профессионального мастерства преподавателей контрольных и экспериментальных групп, полученных на начальной и заключительной стадии эксперимента

Среднее значение коэффициента мастерства по группам Контрольные группы (КГ) Экспериментальные группы (ЭГ)

2001 г. 2004 г. 2001 г. 2004 г.

кол. % кол. % кол. % кол. %

до 3-х лет 2,91 58,2 3,11 62,2 2,82 56,4 3,58 71,6

3-6 лет 3,72 74,4 3,87 77,4 3,51 70,2 4,16 83,2

7-10 лет 4,05 81,0 4,24 84,8 4,10 82,0 4,60 92,0

свыше 11 лет 4,26 85,2 4,43 88,6 4,52 90,4 4,78 95,6

Итог 3,74 74,8 3,91 78,2 3,71 74,2 4,28 85,6

В ходе опытно-экспериментальной работы нашло подтверждение, что уровень профессионального мастерства преподавателя оказывает существенное влияние на все компоненты учебного процесса (цель, мотивы, содержание, методы, стиль общения и др.). Проведенный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил определить взаимосвязи между выделенными показателями на уровнях значимости р<0,05. Установлено, что «направленность на предмет» как одна из наиболее значимых структурных характеристик личности преподавателя образует тесные корреляционные связи с компонентами учебного занятия: организационным - 0,513; содержательным - 0, 628; методическим - 0,568; личностным - 0,418, а также коэффициентом мастерства - 0,555. Результаты итоювого среза по выявлению уровня сформиро-ванности профессионального мастерства преподавателей РКИ в рамках опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что повышение уровня профессио-

нального мастерства за период 2001 - 2004 гг. в контрольных и экспериментальных группах отлично друг от друга (Табл. 1). Так, в КГ преподавателей со стажем до 3-х лет уровень профессионального мастерства вырос на 0,2 (4%), в ЭГ - на 0,76 (15,2%); в КГ преподавателей со стажем 3-6 лет - на 0,15 (3%), в ЭГ - на 0,66 (13%); в КГ уровень профессионального мастерства преподавателей со стажем 710 лет увеличился на 0,19 (3,8%), в ЭГ - на 0,5 (10%); В КГ преподавателей со стажем свыше 11 лет - на 0,17 (3,4%), в ЭГ - на 0,26 (5,2%). Сравнительный анализ результатов эксперимента позволил сделать вывод, что за указанный период в контрольных группах преподавателей повышение уровня профессионального мастерства произошло в среднем на 0,17 (3,4%), в экспериментальных группах преподавателей - на 0,57 (11,4%). Данные показатели подтверждают, что внедрение разработанной акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе и методики анализа и оценки качества учебного занятая по РКИ, а также реализация выявленных акмеологических условий, дают многомерную информацию об исследуемом процессе, содействуют оптимизации профессионально-педагогической подготовки преподавателей, обеспечивая их переход на высокие уровни профессионализма.

Результаты исследованной научной литературы и проведенной опытно-экспериментальной работы позволили выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий (внешних и внутренних), оказывающих значительное влияние на продуктивное формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в высших учебных заведениях.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Полученные результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основания для следующих выводов:

1. Актуальность и значимость проблемы исследования обусловлена выявлением основных тенденций, нерешенных проблем и противоречий в организации процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

2. На основе теоретико-методологического анализа проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей высшей школы, с точки зрения акмеологического подхода описана сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса, выступающего как система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностного, индивидуально-личностного), выявлены особенности профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.

3. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирова-

ния профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе создает возможность более глубокого проникновения в сущность исследуемого процесса, выявляя инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности специалиста. Данная модель дает возможность рассматривать формирование профессионального мастерства как достаточно длительный, поэтапный процесс со специфической структурой и функциональными зависимостями, закономерными тенденциями. Структурированная акмеологичсская модель, состоящая из пяти блоков (процессуального, функционального, уровнего, критериального и блока акмеологических условий), создает возможность охватить в единой системе специфику профессиональной деятель-ноС1И преподавателя русского язык как иностранного, способствует расширению и обобщению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им в условиях высшей школы.

4. Специфика преподавания русского языка иностранным студентам, обусловленная современными требованиями к профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах, отражена в разработанной в ходе исследования методике анализа и оценке качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, включающем организационный, содержательный, методический и личностный компоненты; разработка и внедрение в педаго-1ическую практику методических рекомендаций способствуют распространению педагогического опыта, позволяют в значительной мере повысить эффективность профессиональной подготовки преподавателей русского языка как иностранного, раскрыть индивидуально-творческий потенциал специалиста вуза.

5. Критериальная характеристика сформированное™ профессионального мастерсша преподавателей, включающая организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств, а также показатели и уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей (адаптивный, компетентный, творческий), определяют меру развития мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования, дают возможность осуществлять дифференцированный подход в организации повышения квалификации различных категорий преподавателей, оптимизировать процесс формирования их профессионализма в вузах.

6. Выявленная и обоснованная в ходе исследования совокупность основных акмеологических условий (как внешних, так и внутренних) обеспечивает положительную динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Реализация основных направлений по совершенствованию процесса формирования профессионального мастерства (профессионально-диагностического, психолого-педагогического, организационно-педагогического, социально-педагогического), разработанных на основе теоретических и эмпирических результатов исследования, позволяет защитить пре-

подавателей русского языка как иностранного от профессиональных деформаций, способствует непрерывному развитию их личное moi о и профессионального потенциала на этапе постдипломного образования.

Разработанный в рамках исследования комплекс научно-практических материалов, включающий методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, методики, направленный на повышение эффективности процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект в условиях вуза.

Настоящее исследование не исчерпывает всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными направлениями остаются исследования таких аспектов проблемы, как индивидуальный стиль деятельности преподавателя русского языка как иностранного; профессионально-педагогическая подготовка преподавателей с учетом многоаспектных лингвистических и экстралингвистических факторов в их профессиональной деятельности; дифференцированный подход в организации повышения квалификации преподавательского состава на этапе постдипломного образования; использование разнообразных форм дистанционного повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного; комплексное прогнозирование личностно-профессионального разви-1ия преподавателей-русистов в системе непрерывного образования. Вместе с тем содержащаяся в нашем исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей, подходов открывает новые грани в решении проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного, которые могут служить основой для последующих научных работ, связанных с процессом развития профессионального мастерства преподавателей высшей школы, повышением их квалификации.

По теме исследования опубликовано 30 работ, объем которых составляет 22,8 печатных листа. Основные положения данной диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

1. Полякова О.Г. К проблеме общегуманитарной компетенции преподавателя русского языка как иностранного / О.Г.Полякова // Гуманизация и гуманитаризация образования. Актуальные проблемы современного урока: Материалы Всероссийской научно-методической конференции - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С. 77 -79.

2. Полякова О.Г. К вопросу о лингвокультурологическом аспекте обучения русскому языку как иностранному / О.Г.Полякова // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Ученые записки УлГУ. Серия Лингвистика. Выпуск 1(4) / Под ред. А.И.Фефилова - Ульяновск: УлГУ, 2000. - С. 188 - 194.

3. Полякова О.Г. О психолого-педагогических основах межкультурной коммуникации / О.Г.Полякова // Традиция в истории культуры: Сборник докладов и тезисов II Региональной конференции. - Ульяновск: УлГУ, 2000.- С. 359 - 361.

4. Полякова О.Г. Пособие по обучению конспектированию студентов-иностранцев 1 курса медицинского факультета' Учебное пособие / О.Г.Полякова. - Ульяновск: УлГУ, 2000. 75 с. (в соавторстве; вклад автора 15 е.).

5. Полякова О.Г. Язык как средство реализации межкультурного диалога / О.Г.Полякова // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Ученые записки УлГУ. Серия Лингвистика. Выпуск 1(6) /Под ред. А.И.Фефилова. - Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 79 - 82.

6. Полякова О.Г. Диалог культур: аксиологические аспекты профессиональной деятельности преподавателя / О.Г.Полякова // Проблемы творческого развития личности в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Часть I / Под ред. Н.И.Калакова. - Ульяновск, 2002. -С. 16-21.

7. Полякова О.Г. Современные методологические тенденции преподавания русског о языка как иностранного / О.Г.Полякова // Проблемы творческого развития личности в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Часть II /Подред Н.И.Калакова. - Ульяновск, 2003. С. 20-24.

8. Полякова О.Г. Профессионально-педагогические ориентации в преподавании русского языка как иностранного в новых условиях / О.Г.Полякова // Актуальные проблемы лингвиешки, транслятологии, межкультурной коммуникации и лингводидактики: Материалы Региональной научно-практической конференции / Под ред. А.И.Фефилова. - Ульяновск: УлГУ, 2003. - С. 82 - 85.

9. Полякова О.Г. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя / О.Г.Полякова // Теоретические и пракшческие аспекты лингвистики и межкультурной коммуникации: Ученые записки УлГУ. Серия Лингвистика. Выпуск 1 (9). Часть II / Под ред. А.И.Фефилова. - Ульяновск: УлГУ, 2004. С. 20-23.

10. Полякова О.Г. Готовность преподавателя РКИ к межкультурному общению / О.Г.Полякова // Актуальные проблемы лингвистики, транслятологии, межкультурной коммуникации и лингводидактики: Материалы Региональной научно-практической конференции / Под ред. А.И.Фефилова. - Ульяновск: УлГУ, 2005. -С. 45-49.

11. Полякова О.Г. Русский язык и культура речи (справочные и методические материалы): Учебное пособие для студентов-нефилологов / О.Г.Полякова.

- Ульяновск: УлГУ, 2005. - 255 с. (в соавторстве; вклад автора 150 е.).

12. Полякова О.Г. Анализ и оценка качества учебного занятия по русскому языку как иностранному: Методические рекомендации / О.Г.Полякова / Под ред. Н.И.Калакова. - Ульяновск: УлГУ, 2005. - 21 с.

Подписано в печать 27.02.06. Формат 60x84/16 Уел печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №22//^

Отпечатано с оригинал-макета в типографии Издательского центра Ульяновского государственного университета 432970, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42

'-Su*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полякова, Ольга Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ.

1.1. Генезис проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя в истории отечественной и зарубежной педагогики и ак-меологии.

1.2. Педагогический и акмеологический анализ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов.

1.3. Сущность, содержание и структура профессионального мастерства преподавателей вузов.

1.4. Акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО.

2.1. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

2.2. Обоснование критериев оценки уровня формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

2.3. Анализ результатов исследования по формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

2.4. Акмеологические условия формирования профессионального мастерства и их совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов"

Концепция Федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010 годы)» предусматривает «разработку и реализацию комплекса мер по привлечению внимания к русскому языку, его популяризации и повышения интереса к изучению русского языка и культуры России в условиях новой геополитической ситуации». В данном контексте очевидно, что высокая квалификация преподавателей русского языка как иностранного, обращенная на внешний рынок и отвечающая современным требованиям, послужит стимулом к возвращению русскому языку прежнего статуса не только как одного из крупнейших, но и популярнейших для изучения языков, а также вхождению России в мировое сообщество. Актуальность и значимость исследуемой проблемы обусловлена ключевой ролью преподавателя в образовательном процессе, его готовностью к решению многочисленных задач обучения русскому языку студентов-иностранцев в условиях российского вуза.

Настоящий период характеризуется использованием комплексного системного подхода к исследованию образовательных процессов. Попытка рассмотреть профессиональное мастерство педагога как интегральную характеристику личности с позиций системного исследования осуществляется в работах О.А.Абдуллиной, В.И.Андреева, С.Я.Батышева, Е.П.Белозерцева, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, М.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.Д.Никандрова, А.И.Писку-нова, Л.И.Рувинского, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина и др.

О.И.Дониной, Н.И.Калакова, В.В.Краевского, В.Г.Михайловского, М.А.Петухо-ва, С.Д.Полякова, Л.Ф.Спирина, Н.Б.Шмелевой и др.

В настоящее время достигнут высокий уровень профессиографирования учителя (Н.В. Кузьмина и представители созданной ею школы, Ю.Н.Кулюткин, Г.И.Михалева, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и т.д.), в том числе и учителя иностранного языка (АЛ.Бердичевский, Е.С.Рабунский, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов и др.), а также преподавателя русского языка как иностранного (А.А.Акишина, Т.М.Балыхина, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.А.Лобанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, Г.И.Рожкова, В.И.Шляхов и др.). За последние 35 лет были защищены диссертации, посвященные отдельным аспектам деятельности преподавателя русского языка как иностранного (В.В. Воробьев, Н.П.Голубев, М.Дёрдь, Т.Ю.Елисеева, Б.Е.Есаджан, Е.И.Зимина, Л.П.Клобуко-ва, Н.В.Кулибина, О.А.Литвинко, И.Ю.Попович, А.И.Сурыгин, Е.В.Талыбина, В.А.Федосов, Л.И.Харченкова, П.Г.Чеботарев и др.). Вместе с тем, несмотря на широкий диапазон исследований, не существует комплексного описания процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования. Кроме того, проблема выявления и обоснования акмеологических условий становления профессионального мастерства преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, до последнего времени остается в теории и практике педагогической и акмеологической науки недостаточно разработанной, что вступает в противоречие с объективной логикой и реальными потребностями социально-педагогической деятельности.

Таким образом, наличие противоречий, социальная значимость, а также • недостаточная теоретическая и методическая разработанность некоторых положений проблемы обусловили актуальность и определили выбор темы настоящего диссертационного исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, научно-методическое сопровождение, основные направления и ак-меологические условия эффективного формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах? Решение данной проблемы является целью исследования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решается комплекс задач.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

- теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.Н.Леонтьев, В.Г.Михайловский, А.А.Реан и др.);

- работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А.Абульханова-Славская, Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, Н.В.Васина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.И.Калаков, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, Н.И.Мешков, В.Г.Михайловский, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, И.В.Юстус и др.);

- идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателей высшей школы (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, З.Ф.Есарева, А.А.Деркач, Б.С.Лихачев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Морозов, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников, К.Д.Ушинский и др.);

- концепции психологии личности педагога (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина и др.);

- труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Р.С.Немов, Н.Д.Никандров,

A.А.Реан и др.);

- профессиографические исследования, в том числе профессиографиче-ский анализ деятельности и личности преподавателя иностранного / русского языка (Т.М.Балыхина, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров,

B.П.Кузовлев, О.Д.Митрофанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, К.И.Салома-тов и др.);

- исследования, посвященные обучению иностранному / русскому языку (И.Л.Бим, Г.М.Верещагин, В.В.Добровольская, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.Н.Леонтьев, А.С.Лурье, В.В.Молчановский, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, К.И.Са-ломатов, А.И.Сурыгин, А.Н.Щукин и др.);

- теории межкультурной коммуникации (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Ю.Е.Прохоров,

C.К.Милославская, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.);

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом взаимообогащающих и дополняющих друг друга методов исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, описательное и графическое моделирование, логические методы анализа формирования категорий, понятий и др.); опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, рейтинговая оценка, самооценка, экспертная оценка, шкалирование, ранжирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ и оценка продуктов профессиональной деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности, передового педагогического опыта); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных (математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, корреляционный анализ и др.).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре русского языка и методики его преподавания Ульяновского государственного университета; на кафедре филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университета; на кафедрах Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. В предпринимаемом исследовании приняло участие 64 преподавателя русского языка и 40 иностранных граждан, обучающихся в условиях российского вуза.

Исследование проводилось с 2000 г. по 2005 г. в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки исследуемого процесса; были определены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, в том числе, преподавателей русского языка как иностранного. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты экспериментальной методики, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) был связан с моделированием процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах; разрабатывалась модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе; были обоснованы критерии сформированности уровней профессионального мастерства преподавателей; проводились психолого-педагогические эксперименты.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была выявлена совокупность основных акмеологических условий, способствующих становлению профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного; были сформулированы выводы исследования, разработаны основные направления и методические рекомендации по реализации акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах; осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций в практику работы вузов; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Проведен теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя, выявлено три этапа развития исследуемой проблемы в истории отечественной педагогики: первый - этап постановки проблемы формирования профессионального мастерства педагога; второй - этап развития проблемы формирования профессионального мастерства, связанный с вопросами профессиональной подготовки педагогов, психологическими и эвристическими аспектами педагогического труда, изучением личности специалиста; третий - этап углубленной разработки проблемы формирования профессионального мастерства педагога, характеризующийся использованием комплексного системного подхода в исследовании данной проблемы с различных позиций (гностико-эвристической, аксиологической, акмеологической).

2. На основе изучения методологических и концептуальных основ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, специфики их профессиональной деятельности, с точки зрения акмеологического подхода и анализа результатов исследования уточнена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя в единстве системных компонентов (мотивацион-но-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностно-го, индивидуально-личностного), выявлены специфические черты профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

4. Дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и отслеживания результативности профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах; дана критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, в состав которой входят следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств. Выявлены уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей, обобщены их основные характеристики (показатели): адаптивный уровень - становление педагога в профессиональной деятельности, освоение им условий, требований педагогического труда, приобретение опыта самостоятельного решения педагогических задач; компетентный уровень - стабильное, высококвалифицированное выполнение преподавателем многоаспектных задач профессиональной деятельности, которое рассматривается как восхождение к мастерству; творческий уровень — эффективный педагогический труд, предполагающий полную реализацию индивидуальных деятельностных стратегий преподавателя-мастера, достижение «акме» профессионального развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработанные практические рекомендации по использованию методики анализа и оценки качества учебного занятия позволяют более эффективно осуществлять повышение квалификации преподавателей русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования;

- разработанный комплекс научно-методических материалов и акмеологи-ческая модель могут служить средством обучения студентов-филологов профессиональному мастерству в условиях вуза, а также могут быть использованы как студентами, так и преподавателями русского языка как иностранного в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5-и лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению и обоснованию совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии, профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий; кафедры русского языка и методики его преподавания факультета культуры и искусства; кафедр факультета лингвистики и международного сотрудничества при Ульяновском государственном университете; а также кафедры филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университета; кафедр Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях. Настоящее диссертационное исследование реализовано в рамках гранта (РИ- 16.0 /018).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В акмеологическом аспекте профессиональное мастерство преподавателя - психическое образование личности, позволяющее обеспечивать высокие результаты педагогической деятельности. Формирование профессионального мастерства преподавателя - достаточно длительный, поэтапный процесс, являющийся сложной системой, имеющей определенную структуру, которая включает в себя группу взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевой, когнитивно-праксиологический, коммуникативно-деятельностный, индивидуально-личностный). Мотивационно-целевой компонент включает мотивы, направленные на саморазвитие, самоосуществление личности. Когнитивно-праксиологический компонент содержит системно-специальные знания о профессиональной деятельности, предусматривает творческое применение способов, приемов и средств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности. Коммуникативно-деятельностный компонент предполагает умение устанавливать межличностные отношения со студентами, коллегами, окружающими людьми. Индивидуально-личностный компонент характеризуется особым стилем профессиональной деятельности, формирующимся на основе базовых интегральных характеристик.

2. Особенность профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного определяется ярко выраженной коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели процесса общения на изучаемом языке. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Акмеологическая модель, представленная пятью блоками (процессуальным, функциональным, уровне-вым, критериальным и блоком акмеологических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и акмеологические условия, оказывающие совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного в вузах, нацеливает преподавателя-русиста на непрерывное профессиональное самообразование и развитие профессионального мастерства.

4. Предложенная методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, в состав которой входят в организационный, содержательный, методический и личностный компоненты, содействует эффективности профессиональной подготовки преподавателей в вузах, обеспечивает их переход на более вьЛюкие уровни профессионального мастерства на этапе постдипломного образования.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав (8 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 302 наименования, из них 4 наименования на иностранном языке, 20 приложений. Общий объем диссертации составляет 325 страниц, из них 276 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит в тексте 32 таблицы и 22 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

1. В соответствии с поставленными в работе задачами был применен комплекс взаимосвязанных методов исследования, направленный на изучение процесса формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ, выявление и обоснование акмеологических условий его становления в высших учебных заведениях.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что формирование профессионального мастерства преподавателя - достаточно длительный, сложный, поэтапный процесс. Разработанная в ходе исследования критериальная характеристика сформированности профессионального мастерства преподавателей отвечает требованиям целесообразности и объективности, служит инструментом для оценки динамики исследуемого процесса. Выявленные и обоснованные критерии уровней сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ (организационно-методический, когнитивнопраксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профес-сионально-значимыых качеств) достаточно просты и практически приемлемы в условиях вузовской практики.

2. Анализ динамики профессионального мастерства преподавателя РКИ позволил сделать вывод, что данный процесс предполагает последовательное прохождение четырех взаимосвязанных уровней: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний), компетентный (высокий), творческий (высший). Прохождение указанных уровней профессионального мастерства, их длительность неодинакова для всех педагогов и зависит от наличия внешних и внутренних условий, способствующих (или препятствующих) личностному и профессиональному росту преподавателей. В силу указанных обстоятельств не все педагоги достигают вершин («акме») профессионального развития. В ходе опытно-экспериментальной работы нашло подтверждение, что уровень сформированности профессионального мастерства преподавателя РКИ оказывает существенное влияние на все компоненты учебного процесса (цель, мотивы, содержание, методы, стиль общения и др.).

3. Анализ данных, полученных в процессе эмпирического исследования, свидетельствует, что при формировании профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузе существуют некоторые общие тенденции: заметная положительная динамика в повышении уровня профессионального мастерства преподавателей наблюдается в тех кафедральных коллективах, где созданы положительный социально-психологический климат, благоприятная и акмеологически насыщенная профессиональная среда (в частности, проводится целенаправленная работа, связанная с аналитическим обсуждением и оценкой качества учебных занятий), где уделено должное внимание материально-технической обеспеченности профессиональной деятельности преподавателя; в условиях благоприятной и акмеологически насыщенной профессиональной среды наиболее динамично происходит формирование профессионального мастерства у начинающих преподавателей в возрасте до 30-и лет и от 30 до 38-и лет; высокого уровня мастерства (профессиональной зрелости) достигают опытные преподаватели в возрасте от 38 до 50-и лет и свыше 50-и лет; существует тесная взаимосвязь между уровнем профессионального мастер. ства и характеристиками профессиональной направленности личности преподавателя (общительностью, организованностью, направленностью на предмет, интеллигентностью, мотивацией одобрения); ключевыми факторами, побуждающими преподавателей к профессиональному росту, являются «потребность в самообразовании и самосовершенствовании», «устойчивый интерес к профессии», «привычка добросовестно трудиться» (психологические факторы), «профессиональный престиж», «ответственность перед коллективом» (профессионально-педагогические факторы), «творческая атмосфера коллектива» (организационно-педагогический фактор); к главным факторам (барьерам), препятст

• вующим творческому развитию преподавателя, относятся «большой объем работы», «дефицит времени» (организационно-педагогические факторы), «ограниченные материальные средства», «отсутствие условий для повышения квалификации» (социальные факторы); подтверждена тесная взаимосвязь между уровнем устойчивости, стабильности профессиональной мотивации и показателями профессионального мастерства.

4. Разработанные в ходе диссертационного исследования методические рекомендации и основные направления по повышению профессионального мастерства (профессионально-диагностическое, психолого-педагогическое, орга

• низационно-педагогическое, социально-педагогическое) способствуют эффективности профессиональной подготовки преподавателей, реализации их профессионально-личностного потенциала на этапе постдипломного образования.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила положение выдвинутой гипотезы о том, что формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах будет осуществляться более продуктивно, если выявить и реализовать необходимые акмеологические условия, способствующие оптимизации исследуемого явления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях глобализации процессов и явлений, формирующих единый мир и способствующих взаимопроникновению культур, особая роль принадлежит преподавателям, обучающим русскому языку иностранных граждан. В свете современных тенденций преподаватели-русисты, заботясь не только о глубине и качестве знаний и умений, но и о формировании высокоразвитой личности учащегося, являются проводниками важной образовательной политики (в настоящий период ежегодно более 60 тысяч иностранцев поступают в вузы России из стран дальнего зарубежья). Это, безусловно, предъявляет высокие требования к личности преподавателя высшей школы, его профессиональной квалификации.

В аспекте диссертационного исследования профессиональное мастерство преподавателей понимается нами как психическое образование, проявляющееся на высоком уровне развития знаний, навыков, умений, профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих высокую результативность про. фессионально-педагогической деятельности. Профессиональное мастерство как интегральная характеристика личности предполагает наличие доминирующих черт: высокого уровня профессионального сознания, обладания мотивацией к непрерывному образованию, активного поиска возможностей повышения уровня профессиональных знаний и умений для решения творческих задач, наличия совокупности способностей к творческой самореализации.

С позиции акмеологического подхода профессиональное мастерство в содержательном отношении близко к категории профессионализма деятельности и профессионализма личности. Профессионализм рассматривается как этап специалиста, когда он достигает совершенства в профессиональной деятельности, которая приобретает интенсивно-преобразующий и созидательно-творческий характер. Профессиональное зрелость (мастерство) отражает наивысшие достижения педагога, определенный этап его профессионального развития, проявляющий максимальные возможности субъекта, реализация которрых осуществляется в определенных хронологических рамках.

В диссертационном исследовании нашло подтверждение, что формирование профессионального мастерства преподавателя вуза - достаточно длительный, поэтапный процесс, являющийся сложной системой, которая имеет определенную структуру, включающую в себя группу компонентов (мотивационно-целевой, когнитивно-праксиологический, коммуникативно-деятельностный, индивидуально-личностный), находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии.

Акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, разработанная с учетом специфики его профессиональной деятельности, представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию профессиональных целей и задач по повышению продуктивности профессиональной деятельности преподавателей. Данные подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной в процессе диссертационного исследования акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе: процессуальном, функциональном, уровневом, критериальном и блоке акмеологических условий.

Первый блок модели - процессуальный — позволяет рассматривать процесс формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ с позиций системного личностно-деятельностного подхода: с точки зрения внешних связей (целей функционирования преподавателя в педагогической системе; его функциональных обязанностей относительно других компонентов системы); с точки зрения внутренней структуры объекта (психических, интеллектуальных составляющих готовности субъекта к профессиональной деятельности). Процессуальный блок дает возможность представить процесс формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ как целостную систему в единстве ее основных компонентов: мотивационно-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностного, индивидуально-личностного, обусловливающих функционирование и развитие всей педагогической системы. Многоаспектность и динамичность процесса формирования

• профессионального мастерства преподавателя дает основание рассматривать его как проявление внутренней активности личности в преодолении внутренних противоречий и максимальной реализации творческих возможностей в рамках профессиональной деятельности.

Разработанная нами методика анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ позволяет рассматривать урок как естественную эмпирическую базу для определения уровня сформированности профессионального мастерства преподавателя, отражающего эффективность протекания исследуемого процесса. Урок - основная единица организации учебного процесса - отражает теоретические знания преподавателя, его методическую подготовленность, творческие поиски, и, в итоге, результативность профессиональной деятельности в целом.

• щая, функция самореализации и саморазвития) конкретизируют и раскрывают область специфического в профессиональной деятельности преподавателя РКИ, обусловливают в ее рамках решение многочисленных функциональных задач. Коммуникативно-обучающая функция является доминирующей в деятельности преподавателя РКИ, она соотносится, с одной стороны, с практической целью обучения, с другой - с предметом обучения, его речевым и языковым содержанием.

Системный анализ процесса формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в условиях вуза предполагает выделение уровней его сформированности. Третий блок модели - уровневый - включает адаптивный, компетентный, творческий уровни сформированности профессионального мастерства преподавателя, позволяет наглядно представить становление профессионального мастерства как сложный, динамичный и многогранный процесс. На адаптивном уровне сформированности профессионального мастерства преподавателя, характеризующемся становлением педагога в профессиональной деятельности, происходит формирование потенциальной основы его компетентности, включающей знания, умения, навыки, профессиональную позицию, психологические особенности, акмеологические инварианты. Компетентный уровень отражает степень сформированности профессиональной компетентности преподавателя в единстве ее взаимосвязанных компонентов (лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической, лингводидактической, профессионально-коммуникативной компетенций), предполагающей высококвалифицированное выполнение педагогом многоаспектных задач профессиональной деятельности. Творческий уровень отражает наивысшие достижения преподавателя-мастера, «акме» этап его профессионального развития, проявляющий максимальные возможности субъекта.

Четвертый блок акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в вузе - критериальный. В качестве основных компонентов он включает следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств. Организационно-методический критерий характеризует умение преподавателя организовать свою профессиональную деятельность; умение организовать деятельность обучаемых в соответствии с поставленной методической задачей в рамках конкретной модели занятия с помощью различных форм учебной работы; умение организовать процесс обучения в целом; умение обеспечить материально-техническое оснащение занятия. Когнитивно-праксиологический критерий отражает уровень сформированности системно-специальных знаний преподавателя о профессиональной деятельности, степень развитости его профессиональных умений и навыков. Коммуникативный критерий свидетельствует о наличии у преподавателя определенного уровня коммуникативных и организаторских склонностей к профессиональному (межкультурному) общению с иностранными студентами. Критерий сформированности профессионально-значимых качеств характеризует наличие у преподавателя определенного набора личностно-профес-сиональных качеств ( гуманности, толерантности, эмпатичности и др. ), необходимых для его успешной профессиональной деятельности в условиях высшего учебного заведения.

Сформированность данных критериев комплексно проверялась в ходе опытно-экспериментального исследования с помощью методики анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному; корреляционного анализа, позволяющего определить взаимосвязь структурных характеристик профессиональной направленности личности (общительности, организованности, направленности на предмет, мотивации и др.) и уровня профессионального мастерства. Кроме того, в качестве методов исследования, адекватных поставленным задачам определения уровня сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ, использовались следующие: морфологический тест жизненных ценностей Л.В.Карпушиной и В.Ф.Сопова (МТЖЦ), методика изучения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир, опросник А.А.Реана «Мотивация успеха и боязни неудачи», методика М.Рокича «Ценностные ориентации», методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.Снайдера, опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), тест Е.И.Комаровой «Организованный ли Вы человек?», методика личностного дифференциала и др. Применение данных методик позволило более полно и всесторонне оценить результативность педагогического труда преподавателей РКИ, выявить уровни сформированности их профессионального мастерства в контексте мотивационно-ценностной, профессионально-предметной, коммуникативной и индивидуально-личностной сфер профессиональной деятельности.

Пятый блок модели отражает совокупность акмеологических условий (внешних и внутренних), которые понимаются нами как существенные, значимые обстоятельства, способствующие наиболее динамичному и продуктивному процессу формирования профессионального мастерства преподавателей вузов. Данный подход опирается на концепцию детерминации индивидуально-психологического развития человека внутренним и внешним факторам (В.А.Ананьев, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, А.Г.Лаптев, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская и др.). По С.Л.Рубинштейну, внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ним единое целое. В связи с этим приобретает решающее значение реализация выявленных условий в профессиональной среде для максимального и всестороннего творческого роста педагога.

Рассматривая исследуемый процесс как систему и целостное явление, мы выделили совокупность основных акмеологических условий, создающих во взаимодействии возможность эффективно функционировать каждому компоненту этой системы. Основные внешние акмеологические условия включают: благоприятную и акмеологически насыщенную профессиональную среду вуза, факультета, кафедры; социально-положительный климат педагогического коллектива; информационную и материально-техническую обеспеченность профессиональной деятельности преподавателей. Основные внутренние акмеологические условия предполагают: развитость и устойчивость мотивации преподавателей; удовлетворенность профессией; сформированность профессионально-значимых качеств; развитость педагогических способностей; социально-психологическую установку на самореализацию личности.

Ключевая цель проведенной опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении и реализации основных акмеологических условий, способствующих динамичному повышению уровня формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ в вузах. В соответствии с данной целью ставились и решались конкретные задачи, для реализации которых была использована комплексная методика исследования, включающая взаимообогащающие и дополняющие друг друга методы: наблюдения, беседы, опросы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертные оценки, проведение констатирующих и формирующих экспериментов и др.).

В формирующем эксперименте приняло участие 64 преподавателя русского языка, которые составили контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ), включающую по 32 человека. В рамках проведенного исследования центральное место было отведено реализации акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, внедрению и практической проверке методики анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ. При разработке содержания данной методики мы ориентировались на структурный подход к анализу урока русского языка для иностранных учащихся, освещенного в работах

Е.И.Василенко, В.В.Добровольской, А.Р.Арутюнова, Л.Б.Трушиной. В аспекте исследования предложенная методика экспертных оценок позволила выявить средние значения коэффициента профессионального мастерства преподавателей в контрольных и экспериментальных группах, дифференцированных нами в соответствии со стажем преподавательской деятельности.

В процессе эмпирического исследования приводились начальные, промежуточные и итоговые «замеры-срезы», позволяющие получить достоверные результаты, определяющие динамику профессионального роста преподавателей РКИ в составе контрольной и экспериментальной групп. В ходе опытно-экспериментальной работы нашло подтверждение, что уровень профессионального мастерства преподавателя оказывает существенное влияние на все компоненты учебного процесса (цель, мотивы, содержание, методы, стиль общения и др.). Проведенный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил определить взаимосвязи между выделенными показателями на уровнях значимости р<0,05. Установлено, что «направленность на предмет» как одна из наиболее значимых структурных характеристик личности преподавателя образует тесные корреляционные связи с компонентами учебного занятия: организационным - 0,513; содержательным - 0, 628; методическим - 0,568; личностным - 0,418, а также коэффициентом мастерства - 0,555. Результаты итогового среза по выявлению уровня сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ в рамках опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что повышение уровня профессионального мастерства за период 2001-2004 гг. в контрольных и экспериментальных группах отлично друг от друга. Так, в КГ преподавателей со стажем до 3-х лет уровень профессионального мастерства вырос на 0,2 (4%), в ЭГ — на 0,76 (15,2%); в КГ преподавателей со стажем 3-6 лет - на 0,15 (3%), в ЭГ - на 0,66 (13%); в КГ уровень профессионального мастерства преподавателей со стажем 7-10 лет увеличился на 0,19 (3,8%), в ЭГ - на 0,5 (10%); В КГ преподавателей со стажем свыше 11 лет - на 0,17 (3,4%), в ЭГ - на 0,26 (5,2%). Сравнительный анализ результатов эксперимента позволил сделать вывод, что за указанный период в контрольных группах преподавателей повышение уровня профессионального мастерства произошло в среднем на 0,17 (3,4%), в экспериментальных группах преподавателей - на 0,57 (11,4%). Данные показатели подтверждают, что внедрение разработанной акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе и методики анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ, а также реализация выявленных акмеологических условий, содействуют оптимизации профессионально-педагогической подготовки преподавателей, обеспечивая их переход на высокие уровни профессионализма.

Динамическая взаимосвязь, взаимодействие внешних и внутренних условий придают процессу формирования профессионального мастерства преподавателя сложный и противоречивый характер. Разрешение противоречий предполагает проведение комплекса мер, направленных на создание оптимальных акмеологических условий в их совокупной взаимосвязи для максимального раскрытия индивидуально-творческого потенциала специалиста вуза. Определено, что педагогическое проектирование является способом профессионального саморазвития и самореализации как отдельного преподавателя, так и всего педагогического коллектива.

Результаты исследованной научной литературы и проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий, оказывающих значительное влияние на продуктивное формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в высших учебных заведениях.

Полученные результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание для следующих выводов:

2. На основе теоретико-методологического анализа проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей высшей школы, с точки зрения акмеологического подхода описана сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса, выступающего как система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (мотивацион-но-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельност-ного, индивидуально-личностного), выявлены особенности профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.

3. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе создает возможность более глубокого проникновения в сущность исследуемого процесса, выявляя инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности специалиста. Данная модель дает возможность рассматривать формирование профессионального мастерства как достаточно длительный, поэтапный процесс со специфической структурой и функциональными зависимостями, закономерными тенденциями. Структурированная акмеологическая модель, состоящая из пяти блоков (процессуального, функционального, уровнего, критериального и блока акмеологических условий), создает возможность охватить в единой системе специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, способствует расширению и обобщению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им в условиях высшей школы.

4. Специфика преподавания русского языка иностранным студентам, обусловленная современными требованиями к профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах, отражена в разработанной в ходе исследования методике анализа и оценке качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, включающем организационный, содержательный, методический и личностный компоненты; разработка и внедрение в педагогическую практику методических рекомендаций способствуют распространению педагогического опыта, позволяют в значительной мере повысить эффективность профессиональной подготовки преподавателей русского языка как иностранного, раскрыть индивидуально-творческий потенциал специалиста вуза.

5. Критериальная характеристика сформированности профессионального мастерства преподавателей, включающая организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств, а также показатели и уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей (адаптивный, компетентный, творческий), определяют меру развития мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования, дают . возможность осуществлять дифференцированный подход в организации повышения квалификации различных категорий преподавателей, оптимизировать процесс формирования их профессионализма в вузах.

6. Выявленная и обоснованная в ходе исследования совокупность основных акмеологических условий (как внешних, так и внутренних) обеспечивает положительную динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Реализация основных направлений по совершенствованию процесса формирования профессионального мастерства (профессионально-диагностического, психолого-педагогичес-. кого, организационно-педагогического, социально-педагогического), разработанных на основе теоретических и эмпирических результатов исследования, позволяет защитить преподавателей русского языка как иностранного от профессиональных деформаций, способствует непрерывному развитию их личностного и профессионального потенциала на этапе постдипломного образования.

Настоящее исследование не исчерпывает всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными направлениями остаются исследования таких аспектов проблемы, как индивидуальный стиль деятельности преподавателя русского языка как иностранного; профессионально-педагогическая подготовка преподавателей с учетом многоаспектных лингвистических и экстралингвистических факторов в их профессиональной деятельности; дифференцированный подход в организации повышения квалификации преподавательского состава на этапе постдипломного образования; использование разнообразных форм дистанционного повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного; комплексное прогнозирование личностно-профессионального развития преподавателей-русистов в системе непрерывного образования. Вместе с тем содержащаяся в нашем исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей, подходов открывает новые грани в решении проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного, которые могут служить основой для последующих научных работ, связанных с процессом развития профессионального мастерства преподавателей высшей школы, повышением их квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полякова, Ольга Геннадьевна, Ульяновск

1. Абакумова И.В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков // Вопросы психологии. -2003.-№3.-С. 78-82.

2. Абасов 3. Подготовка учителей к работе в инновационной среде / З.Абасов // Высшее образование в России, 2002. №6. - С. 151 - 155.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.-207 с.

4. Аболин Л.М. Преподаватель в современном образовательном пространстве / Л.М. Аболин.2- Казань: Таглимат, 1999. 185 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя / Ю.П. Азаров- М.: Просвещение, 1985. 448 с.

6. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук/ Ю.П. Азаров.-М., 1973.

7. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавателя языков / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

8. Акмеология: Учеб. / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-650 с.

9. Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы междунар. науч. конф. 7-8 октября 2004 г. М.: Изд. дом «Эко», ООО «ПКЦ Альтекс», 2004. - 614 с.

10. Аминов Н.А. Психодиагностика педагогических способностей / Н.А.

11. Аминов, Н.А. Морозова, A.JL Смятских. М., 1994. - 208 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 340 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. В 2-х кн. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996 - 1998. - Кн. 1. - 568 е.; кн. 2 -С.319.

14. Андреев В.И. Эвристика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994. -246 с.

15. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. / Г.М. Андреева М.: Изд - во Моск. ун-та, 1988. - 111 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-416 с.

17. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя / Е.В.Андриенко // Педагогика. 2002. - №6. - С.66 - 70.

18. Анкифеева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В.Анкифеева // Педагогика. 1998. - №4. - С.ЗО - 35.

19. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 559 с.

20. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

21. Антология по истории педагогики России: первая половина XX века: Уч. пособие для вузов / Сост. Овчинников А.В. и др. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 384 с.

22. Арутюнов А.Р. Протокол анализа и оценки урока иностранного языка / А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина // Русский язык за рубежом. 1981. - №2. -С.56-61.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

24. Бажанова С.В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы: Дис. канд. психол. наук / С.В. Бажанова. Ульяновск, 2004. - 211 с.

25. Балыхина Т.М. О деятельности ФПК Российского университета дружбы народов в рамках ФЦП «Русский язык» / Т.М. Балыхина // Мир русского слова.-2003.-№3.-С.91 -93.

26. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Науч. издание / Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

27. Барабанщиков А.В. Педагогическая культура / А.В. Барабанщиков, С.С.Муцынов. Рига: РВВПУ, 1982.

28. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление / И.Б. Баткина И.Б. — Воронеж, 1996. 102 с.

29. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - №4. - С.27 - 33.

30. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Сов. писатель, 1963.-С.363.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.-С.306.

32. Бердичевский A.JI. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе / A.J1. Бердичевский // Русский язык за рубежом. 2002. № 2. -С. 60-65.

33. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии /Н. Бердяев. -М.: Мысль, 1991.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

35. Беспалько В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // •Педагогика, 1988. -№2. С. 12 - 17.

36. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

37. Бим И.JI. Некоторые актуальные проблемы современного обученияиностранному языку / И.Л.Бим // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. -С.5 - 8.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В.Петровского / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979.-т. 1 -303 е.; т.2-309 с.

39. Блонский П.П. Курс педагогики. -М., 1916.

40. Бобрышева И.Е. Культурный и социальный аспекты стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся / И.Е. Бобрышева // Мир русского слова. 2002. - №4. - 35 - 40 с.

41. Богданов Е.Н. Введение в акмеологию / Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин. Калуга: КГПХ, 2000. 97 с.

42. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения / А.А. Бодалев. -М.: Флинта: Наука. 1998. — 168 с.

43. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды / А.А.Бодалев М.: Междунар. пед. академия, 1995.-328 с.

44. Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека / А.А.Бодалев // Мир психологии. 2002. - №2. - С. 12-17.

45. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как мно-' гофакторное явление: Тезисы к семинару. / Т.Г. Браже. Л.: НИИ НОЗ. - 1990. -С. 39-62.

46. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции / Т.Г. Браже // Педагогика. 1995. - №3. - С. 69-73.

47. Браже Т.Г. Учитель как профессионал и личность в пространстве культуры / Т.Г. Браже // Мир русского слова. 2003. - №3. - С. 56 - 59.

48. Василенко Е.И. Методические задачи по русскому языку / Е.И.Василенко, В.В. Добровольская,- СПб: Златоуст. 2003. - 276 с.

49. Вачков И.В.Психологические условия развития профессионального самосознания учителя:Дис. канд. психол. наук / И.В. Вачков М., 1995.-180 с.

50. Введение в педагогическую культуру: Уч. пособие. Р / Д: Ростов на Дону, 1995.- 172 с.

51. Венчугова М.Е. Содержательный аспект формирования межкультурной компетенции в профессионально-ориентированном обучении русскому языку иностранцев / М.Е. Венчугова // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. -М.: ЭКОН, 2000. С. 124 125.

52. Вербицкая А. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков / А.А. Вербицкая // Мир русского слова.-2001. №2.-С. 15 - 18.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. / А.А Вербицкий М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

54. Верещагин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М: Русский язык, 1990. - 246 с.

55. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

56. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

57. Военная психология и педагогика: Уч. пособие / Под ред. П.А.Кормчева, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. -М.: Изд-во «Совершенство», 1988.-384 с.

58. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1979.

59. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. / В.В. Воробьев. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 331 с.

60. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н.Е. Воробьев, В.К. Суханцева, Т.В. Иванова // Педагогика. 1992. - №1 - 2. - С.66 -70.

61. Вульфсон Б.JI. Сравнительная педагогика. / Б.Л. Вульфсон, З.А. Маль-кова. М., Воронеж, 1996. - 256 с.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1984.

63. Галицких Е.О. Направленность на диалоговое взаимодействие ученика и учителя как условие развития языковой личности // Мир русского слова. — 2003. №3. - С.60 - 67.

64. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетенции преподавателя педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук / С.А. Гапоненко. Ростов/н Дону, 1998. - 207 с.

65. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. / И.Ф. Гер-барт. - М.: Учпедгиз, 1940. - 292 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. / Б.С. Гер-шунский М.: Изд-во «Совершенство», 1988. - 616 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / С.И Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

68. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетенции преподавателя в системе постдипломного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук / Р.Х. Гильмеева. Казань, 1999.

69. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической котитологии / В.И. Гинецинский Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144с.

70. Гинецинский В.И. Основы теоретической подготовки. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1992. - 152 с.

71. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

72. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 101-111.

73. Громкова М.О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М.О. Громкова // Высш. образование в России.- 1994. №4. - С. 105 -108.

74. Деркач А.А. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма / А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

75. Деркач А.А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / А.А.Деркач, Л.Э.Орбан. М., 1995. — 311 с.

76. Деркач А.А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком / А.А.Деркач, С.Ф.Щербак. М.: Педагогика, 1999. - 224 с.

77. Дистанционное профессиональное обучение: технология, организация, перспектива: Уч. пособие / Под ред. В.А.Дятлова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 160 с.

78. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

79. Добровольская В.В. От плана к уроку / В.В. Добровольская // Русский язык за рубежом. 1981.-№ 1.-С.64-69.

80. Добровольская В.В. ФПК сегодня / В.В. Добровольская // Мир русского слова. 2000. - №2. - С. 91 - 95.

81. Добровольская В.В.Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом. 1986. - №4. - С.42 - 46.

82. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога / М. Добрускин // СОЦИС. -1995. №9. - С. 137 - 141.

83. Доценко Е.Л. Психология манипуляции / Е.Л. Доценко. М., 1996.344 с.

84. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф.Есарева. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та. 112 с.

85. Журавлева Н.Н. Подготовка преподавателя высшей школы к диалогическому общению со студентами: Автореф. дис. канд. пед. наук/Н.Н. Журавлева. Ярославль, 2004. - 22 с.

86. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике / Ю.М. Забродин. М., 1994. - 214 с.

87. Завьялов А. Глазами студентов (о новом и традиционном в обучении)/ ■ А.Завьялов, Л.Хохлов // Высш. образование в России. 2000. - №5. - С.102105.

88. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвя-зинский. М.: Педагогика, 1987.

89. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному / И.А. Зимняя // Русский язык за рубежом. 1985. — №5.-С.49-53.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. для вузов. / И.А.Зимняя. -М.: Логос, 2002.-384 с.

91. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А.Зимняя. М., Просвещение, 1991. - 222 с.

92. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века / М.Зиновкина // Высш. образование в России. 1998. -№3. -С.13 - 15.

93. Иванов В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности /

94. B.Иванов, Л.Гурье, А.Зерминов // Высш. образование в России, 1997. № 4.1. C. 44-49.

95. Иванов В. Проектная культура преподавателя вуза / В.Иванов, Л.Гурье // Высш. образование в России. 1998 - №3 - С.23 - 26.

96. Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук / Л.Ф. Иванова. Казань, 2002. - 200 с.

97. Имашев У.Б. Анализ деятельности преподавателя / У.Б.Имашев, А.И.Наймушин, Р.А.Щеглова // Вестник высш. школы. 1987. - №3. - С.34 -37.

98. История педагогики. Часть 2. С XVII века до середины XX века: Уч. пособие для педагогических университетов / Под ред. А.И.Пискунова. М.:ТЦ «Сфера», 1997.-304 с.

99. Калаков Н.И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии образования в России: В 3-х т. / Н.И.Калаков. М. - Ульяновск: УлГУ, 2004. -Т.3.-456 с.

100. Калаков Н.И. Общенаучная концепция развития акмеологического творчества / Под общ. ред. Н.Д.Никандрова: Монография. -М.: Магистр, 1998. -169 с.

101. Каламанова Л.Н. Цели обучения и пути их реализации в практическом курсе русского языка / Л.Н. Каламанова // Русский язык за рубежом. -1986.-№5.~С. 85-89.

102. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А.Кан-Калик. М.: Роспе-дагентство, 1995. - 108 с.

103. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

104. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

105. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева / П.Ф.Каптерев. -М.: Педагогика, 1982. 703 с.

106. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Автореф. ; дис. докт. пед. наук / З.К.Каргиева. СПб, 1995. - 40 с.

107. Клавин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223 с.

108. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава: Метод, пособие / Э.Т. Климова. М., 1991. - 69 с.

109. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. пед. уч. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 176 с.

110. Козлова О.В. Интеграция лингвострановедческого и психолого-педагогического знания как средство повышения профессионализма учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / О.В.Козлова. Омск, 2004. - 22 с.

111. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя в воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Докт. дис. ЛГПИ им. А.И.Герцена / И.А.Колесникова. JL, 1991. -412 с.

112. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.И.Колесникова. Иркутск, 2002. - 21 с.

113. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656 с.

114. Конашевский А.И. Методические рекомендации по подготовке начинающих преподавателей в университете / Под ред. В.Ф.Самохина / А.И. Конашевский, А.П. Соловьев. СПб.: ВУС, 2002. - 88 с.

115. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№10.-С.З -12.

116. Коржуев А.В. Подготовка преподавателя высшей школы / А.В.Коржуев, В.А.Попков // Педагогика 2000. - №7. - С.53 - 58.

117. Коржуев А.В. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза / А.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, В.А.Попков // Педагогика.- 2003. №5. - С.44 - 49.

118. Костомаров В.Г. В диалоге современных культур / В.Г.Костомаров // Народное образование, 1998. С.21 -25.

119. Костомаров В.Г.Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа / В.Г.Костомаров // СПб.: Златоуст, 1999. - 320 с.

120. Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного /В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова. -М.: Русский язык, 1990.-269 с.

121. Костюшина Ю.И. Международное сотрудничество как один из факторов устойчивого развития отечественной высшей школы: Автореф. пед. наук. Рязань, 2003. - 22 с.

122. Кочепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н.В .Кочепанова, И.М.Хакимзянова // Педагогика. 2003. - №3. -С.67-71.

123. Кочергина В.Ю. Формирование информационно-педагогической культуры преподавателя иностранного языка в едином образовательном пространстве: Автореф. пед. наук. Ростов н/Дону, 2003. - 23 с.

124. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педагогика. -1992. №7 - 8. - С.55 - 58.

125. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

126. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения: Курс лекций. / В.Г. Крысько. М.: Изд-во «Экзамен», 2002. - 448 с.

127. Кузина Т.Ф. Педагогическое мастерство коллектива / Т.Ф.Кузина // Педагогика. 1990. - №6. - С.54 - 59.

128. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 39 с.

129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В.Кузьмина. -Л., 1972.-183 с.

130. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В.Кузьмина // Сов. педагогика, 1984. №1. -20 - 26 с.

131. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера • производственного учения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

132. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя / Н.В.Кузьмина. JL: Знание, 1985. - 32 с.

133. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В.Кузьмина. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 97 с.

134. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.Ф.Реан. СПб, 1993.-172 с.

135. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1983. №3. - С.54 - 61.

136. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. 128 с.

137. Кулюткин Ю.Н. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1979.

138. Кумарин В. Педагогика гуманизма / В.Кумарин // Русский язык за рубежом. 1988.-ЖЗ.-С.105-109.

139. Курашкин А.А. Интеграция условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.А.Курашкин. Казань, 2004. - 24 с.

140. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В.Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 189 с.

141. Лазукин А.Д. Формирование авторитета молодого преподавателя //

142. Пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста высш. школы / А.Д. Лазукин. Пенза, 1988. - С.70 - 78.

143. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. д-ра пед. наук / К.М. Левитан. Екатеринбург, 1993. - 26 с.

144. Левитов Н.Д. Потребности, мотивы и эмоции / Н.Д. Левитов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. 288 с.

145. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному в свете тенденций современной советской педагогики и психологии / А.А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1979. - №3. - С.63 - 66.

146. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. М.: Знание, 1979.-48 с.

147. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. / А.А.Леонтьев. М.: Воронеж, 2001.-448 с.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

149. Леонтьева Т.П. О ролевом репертуаре деятельности учителя иностранного языка // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание / Т.П. Леонтьева. Минск, 1988. Вып. 3. - С. 6 - 12.

150. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984.

152. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика, 2001. № 10. - С. 56-57.

153. Макаренко А.С. Сочинения: В 7-и т. / А.С. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-Т.5.

154. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность / Л.Н. Макарова. М. - Тамбов, 2000. - 167 с.

155. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Л.В. Макарова. М., 1992. - 161 с.

156. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессиона-• лизма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - №6. - С.55 - 63.

157. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

158. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будыхо. Минск: Высш. школа, 1997. — 519 с.

159. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Б. Кузовлева, В.Б. Царькова. -М.: Флинта: Наука, 2001. 240 с.

160. Мелешина С.В. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин): Дис.канд. пед. наук / С.В. Мелешина; Саранск, 1996. - 217 с.

161. Менделеев Д.И. О просвещении и подготовке учителей: Письмо министру финансов Витте // Антология пед. мысли России второй половины XIX- начала XX века / Сост. П.А.Лебедев / Д.И. Менделеев. М.: Педагогика, 1990.- С.146.

162. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования / С.К. Милославская // Мир русского слова. 2001.-№4.-С. 78-82.

163. Меньшиков А.В. Акмеологические условия развития профессионального творчества военно-педагогических кадров высших учебных заведений военно-технического профиля: Дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2004.-206 с.

164. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: Наука, 1998. - 200 с.

165. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

166. Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990. -269 с.

167. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности / Г.И. Михалевская. СПб, 2001. - 292 с.

168. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. / В.В. Молчановский. М., 1998. -320с.

169. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы /

170. А.В.Морозов. М.: Изд-во МГСУ, 2002. - 268 с.

171. Москаленко О.В. Психологические особенности профессионального самосознания преподавателей высшей школы / О.В. Москаленко. М., 2003. — 48 с.

172. Мусницкая Е.В. Сто вопросов себе и ученику. Контроль в обучении иностранному языку: Книга для учителя / Е.В. Мусницкая. М.: Дом педагогики, 1996.-С.192.

173. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя / : В.М. Мындыкану. Кишинев: Штиица, 1991. - 198 с.

174. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. заведений: В 2-х кн. / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 1995. - Т.2. - 496 с.

175. Никандров В.В. Метод моделирования в психологии / В.В. Никанд-ров. СПб: Речь, 2003. 58 с.

176. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований / Н.Д. Никандров // Педагогика. — 1996 №6. - С.112 — 114.

177. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации ра• ботников образования: Уч. пособие. / Э.М. Никитин. М.: РиП - КРО, 1995. -191 с.

178. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. -288 с.

179. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 18 -е изд. / С.И. Ожегов. -М.: Русский язык, 1991. -916 с.

180. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5 - 18.

181. Основные положения концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки научных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях // Мир русскогослова. -2003.-№1.-С. 5-8.

182. Основы вузовской педагогики. Д., 1972. -311 с.

183. Основы педагогического мастерства: Уч. пособие для пед. специальностей высш. уч. заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др. -М.: Просвещение, 1989.-302 с.

184. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е.И. Пассов // Мир русского слова. 2001. - №2. - С. 54 - 59.

185. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования / Е.И. Пассов // Мир русского слова. 2001. - № 3. - С. 79 - 86.

186. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 72 с.

187. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования / Е.И. Пассов // Мир русского слова. 2001. - № 1. - С. 33 — 38.

188. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений / Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского: В 2-х ч. М.: МО РФ, 1996. -4.1. -314 е.; ч.2-415 с.

189. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1981.-56 с.

190. Педагогика и технология высшей школы. Ростов н / Дону: Феникс, 1998.-544 с.

191. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Сов. энциклопедия, 1988. -Т.1. -975 с.

192. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. / Гл. ред. И.А.Капров и Ф.Н.Петров. М., 1965.-Т.2.-911 с.

193. Педагогический мониторинг качества образования / Под ред. В.И.Андреева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999.-267 с.

194. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.:БРЭ, 2003.-528 с.

195. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. /

196. И.Г.Песталоцци — М.: Педагогика, 1981. -Т.2. -416 с.

197. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика, 1997. №5. - С. 97 - 103.

198. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержа-• ние // Педагогика, 1995. №4. - С. 59 - 63.

199. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. 2000. №6. - С. 6 - 11.

200. Поляков С.Д. В поисках творческой инноватики / С.Д.Поляков. М., 1993.-64 с.

201. Портнов M.JI. Анализ и оценка труда учителя: Метод, пособие /М.Л.Портнов. М., 1990.

202. Пристяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному / Н.К. Пристяжнюк // Русский язык зарубежом. 1983.-№2. - С.67 - 72.

203. Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы междунар. конф. (26 28 октября 2005 года): В 2-х т. - М.: Ред.-Изд. Совет МОЦ МГ, 2005. Т.1. - 302 е.; т.2. - 251 с.

204. Проблемы творческого развития личности в системе образования: В 2-х ч. // Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 14-15 июня 2002 г. / Отв. ред. Н.И.Калаков. 4.1. Ульяновск: УлГУ, 2002. - 104 с.

205. Проблемы творческого развития личности в системе образования: В 2-х ч. //Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 19-20 сентября 2003 г. / Отв. ред. Н.И.Калаков. 4.2 Ульяновск: УлГУ, 2003. - 132 с.

206. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного (проект) / Под общ. ред. Р.С. Немова, В.В. Молчановского. М., 1991. - 76 с.

207. Профессионализм педагогического труда в вузе./ Уч.-метод. материалы под общ. ред. Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского, В.А.Сластенина. -М.: В А РВСН имени Петра Великого, 2001. 411 с.

208. Профессиональная педагогика: Учеб. для вузов / Российское академическое образование / Ред. С.Я.Батышев. М.: Профессиональное образование, 1988.-904 с.

209. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов / Е.Ю. Пряжникова // Вопросы психологии. М., 1994. - №6. - С.64 -73.

210. Психология: Словарь. Изд.2-е / Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

211. Психология и педагогика: Уч. пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-330 с.

212. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред.В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1991. - 181 с.

213. Ратнер Ф.Л. Выявление и отбор творчески одаренных учащихся за рубежом // Педагогический мониторинг качества образования / Под науч. ред. В.И.Андреева / Ф.Л. Ратнер. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999. - С.209 - 226.

214. Рахманин B.C. Ориентация студентов и педагогическая культура / B.C. Рахманин. Воронеж: ВГУ, 1995. - 42 с.

215. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн. / Е.И. Рогов М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2004. - Кн. 2. - 480 с.

216. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 164 -168.

217. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. Т. 12. -1991. -№5. -С.65 -72.

218. Российская педагогическая энциклопедия: / Гл. ред. В.В.Давыдов. В 2-х т. -М.: БРЭ, 1993.-Т.1.-608 с.

219. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

220. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Теоретические и практические проблемы психологии. М., 1969 - С.348 - 374.

221. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании / В.А.Руденко // Педагогика, 2002. №10. - С.65 - 74.

222. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Ж.Ж.Руссо. М.: Педагогика, 1981.-Т. 1 - 656 с.;т.2-336с.

223. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена. - 1994. - 152 с.

224. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В.Сериков. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

225. Сергеева А.В. Русские: Стереотипы поведения, традиции, менталь-ность / А.В. Сергеева. 3-е изд. - М.: Флинта: Наука. - 2005. - 320 с.

226. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.:Речь, 2000. - 350 с.

227. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М., 1986. - 318 с.

228. Сквирский В .Я. О роли педагогического взаимодействия / В .Я. Сквирский // Вестник высш. школы. 1987. - №6. - С.29 - 33.

229. Скок Г.Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя / Г.Б. Скок // Современная высш. школа. 1986. - №3. - С.97 - 107.

230. Скок Г.Б. Анализируем деятельность преподавателя / Г.Б. Скок, К.Л.

231. Заринг, В.Н. Кочеткова // Вестник высш. школы. -1987. №6. - С.50 - 53.

232. Скок Г.Б. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя / Г.Б. Скок, О.В. Салкова // Сов. педагогика. 1990. - №5. - С. 101 - 103.

233. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

234. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Уч. пособие./В.А.Сластенин. -М.: Прометей, 1993. 180 с.

235. Сластенин В.А. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 576 с.

236. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /• В.А.Сластенин, JT.C. Подымова. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

237. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А.Сластенин, А.И.Шутенко // Изд-во «Магистр». 1995. - №3. - с.52 - 58.

238. Словарь по социальной педагогике: Уч. пособие для студентов высш. уч. заведений // Автор-сост. Л.В.Мардаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-368 с. 4

239. Словарь по этике. 6-е изд. / Под ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. -М.: Политиздат, 1989.-447 с.

240. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Инст-т русского языка.• М.: Русский язык. - Т.4. - 1988. - 800 с.

241. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. -М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

242. Смирнова Н.И. К вопросу о подготовке преподавателей РКИ / Н.И. Смирнова // Мир русского слова 2003. - №2. - С. 87 - 91.

243. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. / Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. 1600 с.

244. Современный словарь иностранных слов. -М.: Русский язык, 1993.740 с.

245. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис. докт. пед. наук/Н.В. Соловьева. Казань, 1997.-307 с.

246. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. / М.И.Станкин. М.: Флинта: Наука. - 1998. — 368 с.

247. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. СПб.: Златоуст, 2000. - 230 с.

248. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика. - Т.2 - 1980. - 383 с.

249. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / В.А. Сухомлинский.-М.: Педагогика. Т.З - 1981.-639 с.

250. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Современная высш. школа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-№2.-С. 134-194.

251. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2-х т. / Б.М. Теплов. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.

252. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 624 с.

253. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: Методические рекомендации МО РФ: РИПКРО. М., 1996. - 23 с.

254. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. — М.: Педагогика, 1989.-542 с.

255. Торханова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя / А.В. Торханова // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 59 - 66.

256. Тылец В.Г. Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы: Монографический очерк /В.Г. Тылец. -Ессентуки, 1999. -110 с.

257. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. М.: АПН РСФСР, 1948. - Т. 1.

258. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. М.: АПН РСФСР, 1948.-Т.2.

259. Фадеева Т.А. Реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования. Автореф. дис. пед. наук / Т.А.Фадеева. Челябинск, 2003.-С.23.

260. Фомкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку / С.К.Фомкина // Иностранный язык в школе. 1985. - №3. - С.18 - 22.

261. Философский словарь. -М.: Инфра М., 1997. - 576 с.

262. Философская энциклопедия. Т5. М.: Просвещение, 1979. - 348 с.

263. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И.И. Халеева //Известия Российской академии образования. 2000. -№ 1. - С.1.

264. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И.Ф.Харламов // Педагогика. 1992. - №7 - 8. - С.11 - 15.

265. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. д-ра пед наук / Л.И.Харченкова. СПб, 1997. - 32 с.

266. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И.Хозяинов. -М.: Высш. школа, 1988. 168 с.

267. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С.58 - 64.

268. Чеботарев П.Г. Роль преподавателя: социально-психологический взгляд на его деятельность / П.Г. Чеботарев // Русский язык за рубежом. 1982. -№5. - С. 64-67.

269. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ / Н.Ш.Чинкина. Казань: Изд-во Казан, унта, 1996.-48 с.

270. Шабанова О.В. Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (на материале классического университета): Автореф.канд. пед. наук/ О.В.Шабанова. -Воронеж, 2002.-23 с.

271. Шадриков В.Д. Деятельность и способность / В.Д. Шадриков. -М.: Изд-во Логос, 1994. 320 с.

272. Шадриков В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.: Магистр, 1996.-103 с.

273. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя / И.А.Шадрикова//Сов. педагогика. 1991.-№10. -С.45 -48.

274. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

275. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н.П.Кузина и др. / С.Т.Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 - 414 с.

276. Шиянов Е.И. Формирование мотивационно-ценностного отношения -студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.И.Шиянов. М., 1982.

277. Щерба JI.B. Методика преподавания иностранных языков как наука / Л.В.Щерба // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.

278. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. -Л., 1974.-428с.

279. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя / А.И. Щербаков // Психология труда и личности учителя.-Л., 1976.-С.З-29.

280. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

281. Эльконин Б.Д. Психология развития: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 144 с.

282. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО. -1999. - Т.2. - 440 с.

283. Юстус И.В. Развитие духовной культуры личности в контексте акме-одрамы / И.В. Юстус. Ульяновск: УИНКПРО, 2005. - 156 с.

284. Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира / Под ред. Д. Дэвидсон, О. Митрофановой. Москва, Вашингтон, 1997. - 160 с.

285. Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. Л.: ■ Изд-во Ленингр. ун-та, 1998. - 160 с.

286. Якунин В.А. Педагогическая психология: Уч. пособие / В.А. Якунин. СПб: Полиус, 1998. - 639с.

287. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Уч. пособие / В.А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 114 с.

288. Якунин В.А. Психология педагогической деятельности: Уч. пособие / В.А. Якунин, Е.И.Линов-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990.- 180 с.

289. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. -М.: Высш. школа, 1996. -135 с.

290. Cunningham А.С., Rednond М. L. Influencing the Instructional Design Strategies of New Teachers: Foreign Language and Technology Teacher Education // Foreign Language Annals. January 2002. -№1. - V. 35.

291. Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning // Educational Forum, 1976. VOL XL. №4.

292. Raven J./ Competence in Modern Socienty: its identification, Development and Release. Oxford, 1984.

293. Wilbert Mc Keachie. Theaching tips Massachusetts - Toronto, 1998. -284 p.277