Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя

Тимофеева, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя

Автореферат

Автор научной работы: Тимофеева, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя"

На правах рукописи

Тимофеева Ольга Валерьевна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии Московского ог крытого социального университета (института)

Научный руководитель.: доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Огнев Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Шайденкова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита СОСТОИТСЯ «10» марта 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совеиа Д - 502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации но адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, I учебный корпус, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан «9» февраля 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

В.Г. Асеев

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В современном обществе все более актуальной становится проблема развития профессионала, и ее решение не сводится только к усовершенствованию выполняемой специалистом деятельности. Все большее количество работ посвящается изучению личностного и профессионального развития в единстве этих процессов. Развитие личности сопровождается кризисами, ведущими к изменению содержания ее структурных компонентов.

В профессии учителя личностные особенности педагога, его потребности, ценности, направленность, стратегии поведения, культурный уровень важны, как ни в какой другой. Необходимо, чтобы структурные компоненты личности специалиста этой профессии были гармоничны и соответствовали требованиям современного общества. В этой связи важной является задача изучения вопросов обеспечения продуктивного преодоления возрастных кризисов, способствующих развитию личности учителя, его психологического здоровья, профессионализма.

Анализ проблемы возрастного кризиса учителя показывает наличие противоречия между нежеланием оставаться на прежнем уровне профессиональных взаимодействий, взаимоотношений с окружающим миром и недостаточной готовностью в кризисный период индивидуально-личностных особенностей к осуществлению изменений.

Поэтому необходима организация психолого-акмеологического сопровождения учителя в периоды возрастных кризисов профессионального становления, что требует изучения специфики личностного развития взрослого человека, собственно кризисов, выявления акмеологических условий и факторов, способствующих их продуктивному разрешению.

Состояние проблемы исследования. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что профессиональное становление (А.А. Деркач, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и роль возрастных кризисов в личностном развитии (Л.С. Выготский, Г.Г. Горелова, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Э.Э. Сыманюк, Д.Б. Эльконин и др.) вызывают большой интерес исследователей. В сфере профессионального становления учителя эффективность труда связывают со структурными особенностями педагогической деятельности и с особенностями самого процесса. Представители первого подхода рассматривают составляющие педагогической деятельности учителя и на основе их взаимосвязи и взаимообусловленности говорят об успешной профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева и др.). Представители второго подхода обращают внимание на различные периоды становления профессионала: на особенности прохождения студенческого периода (О.В. Бездетко), успешность адаптационного периода молодых учителей (Л.В. Кандыбович), особенности разрешения профессиональных кризисов (Э.Э. Сыманюк) и др.

В сфере личностного развития выделяются три подхода к исследованию кризисов. В отечественной психологии в качестве детерминации развития рас-

сматривают смену ведущей деятельности и изменение социальной ситуации развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Второй подход базируется на внутреннем стремлении личности к развитию и охватывает этот процесс на протяжении жизни (Ш. Бю-лер, Б. Ливехуд, Э. Эриксон и др.). Третий подход основывается на изменении детерминанты развития в процессе жизненнрго пути личности (Дж. Ловингер, В.И. Слободчиков, Р. Хавигхерст и др.).

Недостаточно изученными в современной акмеологии остаются вопросы отражения специфики индивидуально-личностных особенностей возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя, вопросы психолого-акмеологического сопровождения учителей в периоды возрастных кризисов.

Цель исследовании - выявить акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.

Объект исследования - возрастные кризисы профессионального пути учителя.

Предмет исследования - акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.

Гипотеза исследовании:

Возрастные кризисы учителей имеют особенности, отличающие их от стабильных периодов, а именно наличие субъективных переживаний (ощущение тревожности, состояние внутренней конфликтности, внутреннего вакуума, чувства вины, значительное расхождение между реальным и идеальным представлением о себе) и объективных показателей (снижение эффективности профессиональной деятельности).

Кризисы 23, 30, 40, 50 лет имеют свои особенности, при учете которых возможно продуктивное преодоление возрастных кризисов учителей.

Задачи исследовании:

1) раскрыть состояние проблемы исследования возрастных кризисов профессионального становления учителя;

2) установить критерии и показатели возрастных кризисов профессионального становления учителя;

3) выявить психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя;

4) определить условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя.

Методологическую основу исследовании составили положения субъ-ектно-деятельностного и процессуально-динамического подходов, идеи и разработки в рамках концепции психолого-акмеологического анализа профессиональной деятельности, базовые методологические принципы психологии (принцип системности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип субъектности).

Тсорстико-методологической базой исследовании явились концептуальные работы, раскрывающие основы:

психического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,

Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.Г. Лаптев, Н.А. Логинова, B.C. Мерлин, А.С. Огнев, А.В. Петровский, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столиц, Г. Томэ, Д.И. Фельд-штейн, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.);

профессионального становления учителя (B.C. Агапов, В.Г. Асеев, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.С. Карпенко, Е.А. Климов, В.В. Петрусинский, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Е.И. Степанова, Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, и др.);

системогенеза педагогической деятельности (С.Б. Елканов, И.А. Зимняя, А.В. Иващенко, Л.В. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Михайловский, ВА Сластенин, Т.Н. Шайденкова, Е.А. Яб-локова и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач применялись следующие теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, синтез. К использованным эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, тестирование. Среди частных методик выступили: методика 16-PF Р.Б. Кеттелла, методика исследования самоотношения (В.В. Столиц, СР. Пантилеев), тест определения самоэффективности (Маддукс, Шеер), тест общей самоэффективности (Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек), методика изучения соотношения «ценности» и «доступности» (Е.Б. Фанталова), рисуночная методика «Автопортрет», автобиографический рассказ «Я в прошлом, настоящем и будущем...». Специальную группу методов составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.

База эмпирического исследования: 149 женщин-учителей средних школ № 30, № 51, № 69 г. Воронежа и гимназии № I пос. Новохоперск Воронежской области.

На первом этапе исследования (2001 -2002 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинуты гипотезы.

На втором этапе исследования (2002 - 2003 гг.) разработана программа и проведено эмпирическое исследование возрастных кризисов учителей в процессе их профессионального становления.

На третьем этапе исследования (2003 - 2004 гг.) осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, выделены условия и факторы продуктивного преодоления возрастных кризисов, сформулированы основные выводы, разработаны психолого-акмеологические рекомендации по оптимизации профессионального становления учителя.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

менты структуры личности учителя (интраиндивидная, межиндивидная и мета-индивидная составляющие). Показано, что профессиональное и личностное становление предполагают переход с этапа на этап, который возможен благодаря разрешению возникающих противоречий профессионального и возрастного кризисов.

2. Обосновано, что возрастные кризисы являются неотъемлемой частью профессионального становления учителя. В основных стадиях профессионального становления отражается содержание возрастных кризисов учителя. Стадия профессиональной адаптации соответствует периоду 20-26 лет (кризис 23 лет); этап стабильно функционирующего специалиста - стадия обретения целостности - находится примерно в пределах от 27 до 46 лет (кризисы 30 и 40 лет); этап специалисга-новатора по результатам эмпирического исследования в группе учителей приходится на возраст 47-52 года (кризис 50 лет).

3. Установлено, что возрастные кризисы взрослого периода не имеют яркого внешнего выражения (отсутствует снижение показателей эффективности профессиональной деятельности), чем отличаются от кризисов периода детства. Их критериями были выделены следующие субъективные переживания: внутренняя конфликтность (в том числе и в ценностной сфере), внутренний вакуум, тревожность, чувство вины, фрустрированность. Доказательно представлено, что в кризисный период увеличивается расхождение между уровнями ценности и доступности, представления о будущем размыты, Я-реальное и Я-идеальное отличаются друг от друга в меньшей степени, чем в стабильный период профессионального становления учителя, снижаются показатели самоэффективности, самоценности, самопривязанности, самопринятия, отраженного самоотио-шения.

4. Проведен эмпирический анализ возрастной динамики личностного становления учителя, в ходе которого выявлены индивидно-личностные особенности в четырех кризисных периодах. Обосновано, что изученные возрастные кризисы учителя имеют как общие черты (обозначенные в предыдущем пункте), так и специфические характеристики, отличающие их содержательно друг от друга.

Установлено, что в ценностной сфере женщин-учителей с возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере, происходит смена ведущих механизмов развития: интериорнзации, идентификации, отчуждения. В 20-25 лет имеет место переход от механизма идентификации к отчуждению, 27-32 года- от отчуждения к интерпоризации, 37-42 года - от интериоризации к идентификации, 47-52 года - от идентификации к отчуждению.

ологической службы) и субъективные (мотивационная сфера, ценностная сфера, самосознание, рефлексивная культура, субъектность, эмоционально-волевая саморегуляция, самоактуализация) факторы.

К условиям продуктивного преодоления возрастных кризисов учителя отнесены психологические, педагогические и акмеологические. Психологические условия направлены на стимулирование личностного развития; педагогические - на совершенствование процессов отбора, подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителей; акмеологические условия - на обеспечение инструментальной, операциональной, процессуальной составляющих ак-меологической практики.

Систематизированы на основе эмпирического исследования проблемы психолого-акмеологического сопровождения учителей в периоды возрастных кризисов и предложены на основе теоретического анализа основные направления деятельности и психотехнологии, позволяющие оптимизировать прохождение возрастных кризисов с учетом специфики каждого из них.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные знания об индивидуально-личностных особенностях возрастных кризисов профессионального становления учителя, обозначенные условия и факторы их продуктивного преодоления могут послужить основой организации целенаправленной работы по оказанию необходимой психологической помощи в подготовке учителей, в повышении ими квалификации, в личностном и профессиональном росте.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается исходными методологическими принципами исследования; применением апробированных методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотезы и основных положений исследования в эмпирической работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях и обсуждались на заседаниях кафедр акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, общей психологии МОСУ, общей и социальной психологии ВГИ МО-СУ. Основные положения и выводы исследования докладывались автором на межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и педагогика XXI века» (Москва 11 апреля 2000г., 23 апреля 2003г.), международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва 7-8 октября 2004г.), ежегодной научной сессии профессорско-преподавательского состава ВГИ МОСУ (Воронеж 2001г., 2002г., 2003г., 2004г.). Результаты исследования включены в содержание учебных дисциплин «Введение в профессию», «Организация психологической службы», «Педагогическая психология», «Психология развития и возрастная психология».

Положения, выносимые на защиту

Спецификой возрастного кризиса профессионального становления учителя является отсутствие явных внешних признаков: объективно показатели эф-

фективности профессиональной деятельности в сравнении со стабильным периодом не изменяются. Вместе с этим, в периоды возрастных кризисов у учителей снижаются показатели по самоценности, самопривязанности, самопринятию, отраженному самоотношению, саморуководству, самоэффективности, происходит увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности, что говорит об увеличении и в ценностной сфере внутренней конфликтности или внутреннего вакуума, отсутствии четких представлений у личности о своем будущем. Саморуководство, Сила-Я, самоэффективность представляют собой восприятие собственной субъектности, их уровень увеличивается в стабильные периоды личностного развития, а в периоды возрастных кризисов снижается.

Преодоление возрастного кризиса связано с переходом на новый уровень субъект ности, со сменой или корректировкой ценностей, изменениями в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития.

Критериями, позволяющими диагностировать возрастной кризис взрослости, являются следующие субъективные факторы: внутренняя конфликтность, тревожность, внутренний вакуум, чувство вины, фрустрированность, эмоциональная неустойчивость.

В профессиональном становлении учителя имеют место как минимум четыре возрастных кризиса: 23, 30, 40, 50 лет, но в связи с гетерохронностыо развития они не имеют четкой привязанности к обозначенному возрасту и у разных людей могут наступать в периоды: 20-25 лет, 27-32 года, 37-42 года и 47-52 года. Каждый обозначенный возрастной кризис имеет свои специфические особенности.

В период 20-25 лет противоречие кризисного периода заключается в одновременном стремлении к независимости от старших и желании быть значимым в их мазах, т.е. имеет место конфликт между механизмами идентификации и отчуждения. После разрешения кризиса ведущая роль принадлежит отчуждению. Субъектность - принятие ответственности за собственную личную жизнь и профессиональный путь. В 27-32 года ведется работа по переоценке (или утверждению ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Кризис 30-ти лет переживается как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом. Ведущим механизмом развития психики на данном этапе является механизм интерпоризации, позволяющий еще раз провести анализ преобладающих ценностей и возможностей движения к ним. Отсюда субъектность - видение новых перспектив развития. В кризисный период 37-42 лет противоречие у женщин-учителей находится между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единения с культурой, обществом. Ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация. Субъектность заключается в проявлении самобытности в рамках культуры. В 47-52 года новый уровень субъектности у учителей 50-ти лет -творчество. Механизмом развития, преобладающим в этот период, является отчуждение.

Продуктивное разрешение возрастного кризиса зависит от объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. Психологические, педаго-

гические и акмеологические условия продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса является психолого-акмео-логическое сопровождение. Оно связано с использованием соответствующих проблемам кризиса направлений деятельности психолога и психотехнологий.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, сформулированы цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя» посвящена анализу состояния проблемы исследования личности и деятельности учителя, специфики профессионального становления учителя, особенностей кризисов взрослого периода, синтезу психологических знаний о месте возрастного кризиса в профессиональном становлении учителя и выделению основных критериев и показателей возрастных кризисов профессионального становления учителя.

Разработка проблемы возрастных кризисов профессионального становления учителя и их продуктивного преодоления основывалась на следующих теоретических положениях:

- профессиональное и личностное становление (профессионализация и социализация) являются взаимообусловленными и взаимодополняющими друг друга процессами;

- профессиональное становление учителя проходит ряд сменяющих друг друга этапов;

- основными структурными компонентами педагогического труда являются особенности общения и деятельности учителя, его личность;

- особенности становления профессионала обусловлены структурными компонентами его личности, объективной ситуацией, возрастными и профессиональными кризисами, условиями и факторами, способствующими их эффективному разрешению.

Становление в современной психологической литературе понимают как этап развития. Одновременно становление, как категория, - это и тот начальный этап, через который проходят в своем развитии все явления окружающей действительности, и последний момент каждого этапа развития (В.М. Гордон, А.А. Деркач, Е.Э. Смирнов, П.И. Смирнов и др.). Известно, что процесс развития состоит из множества актов становления, т.к. это явление, однажды сформировавшись, не исключает возникновение внутри каждого акта новых элементов, сторон, составных частей, что собственно и приводит к переходу с этапа на этап.

В работе подчеркивается, что возрастные кризисы - особые периоды онтогенеза, относительно непродолжительные по времени, характеризующиеся

резкими психологическими изменениями (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова и

др-)-

Большинство ученых допускает наличие возрастных кризисов в период взрослости. В психологической литературе применительно к современному высокоразвитому обществу описаны кризисы 30 и 50 лет (Г.С. Абрамова, Г. Томе и др.). Вместе с этим есть данные о кризисах 23, 35, 50 лет (Г.С. Абрамова, Б.С. Братусь, Г. Томе, Э. Эриксон и др.).

В исследованиях отмечается, что кризисы взрослости имеют место, но протекают более сглаженно, чем в детстве. Взрослый человек учится сдерживать, не проявлять свои эмоции и переживания, хотя в этот период ведется колоссальная работа по переосмыслению собственных ценностей, своего места в жизни, принципов, мировоззрения и т.д.

Личность учителя представлена тремя компонентами - интраиндивидной, метаиндивидной и надиндивидной составляющими, которые являются базовыми по отношению к собственно личности учителя, педагогическому общению и педагогической деятельности соответственно. Проведенный анализ структурных компонентов личности, общения и деятельности учителя позволил говорить о том, что игоги разрешения возрастного кризиса скажутся на их содержании. Изменению по завершению кризисного периода могут быть подвергнуты мотивационная сфера, самосознание, психические процессы, состояния, свойства личности, эффективность педагогической деятельности, педагогического общения и многое другое. Обнаружено, что успешное профессиональное становление учителя зависит от направленности, наличия необходимых способностей, гармоничного типа регулирования, развитого самосознания, адекватной самооценки, установки на саморазвитие, творческости, стилей педагогической деятельности и педагогического общения, т.е. во многом от результатов разрешения возрастных кризисов.

Переход на новый этап профессионального становления во многом связан с тем, как учитель справляется с возникающими противоречиями в периоды возрастных кризисов. Разрешение возрастного кризиса связано с появлением психических новообразований. Характеристики зрелой личности (развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества и конструктивному решению различных проблем) можно рассматривать как новообразования взрослого периода, где все эти качества приобретают произвольность. Важными задачами, которые должен решить в этот период человек, являются: активное включение в сферу общественного производства, достижение гражданственности, установление во взаимоотношениях с другими психологической интимности и генеративности, а также задачи обновления и достижения значимости в обществе, продолжения себя в другом, т.е. приобретение субъектности. Под субъектностыо понимаем свойство и способность человека к самодетерминации разных сфер и сторон своего бытия (А.В. Брушлинский, К.М. Гайдар, А.С. Огнев и др.). В качестве одного из компонентов субъектпости было выделено саморуководство. Возрастные новообразования, творческий подход к собственной деятельности, жела-

ние развиваться будут выступать основными факторами успешного профессионального становления.

Взаимодействие между личностью и средой основывается на механизмах интериоризации, идентификации и отчуждения. Интерпоризация как переход внешних действий во внутренние осуществляется человеком в качестве субъекта познания в процессе учения и приобретения практического опыта (Б.Г. Ананьев). Идентификацию впервые описал 3. Фрейд и рассматривал ее как механизм развития Супер-Эго. В настоящее время считают, что отождествление себя идет с различными объектами социального окружения. Суть механизма отчуждения заключается в стремлении личности найти и проявить свои индивидуальные черты (Т.Д. Марцинковская, А. Маслоу и др.).

Самоопределение личности учителя в период взрослости будет зависеть от видения прошлого, настоящего и будущего, т.е. составляющих жизненного поля личности, от индивидуальных особенностей, от окружающей обстановки (семья, школа, экономическое и политическое положение в стране). Окружающая среда для удобства анализа разделена на общую и различающуюся. К общей среде отнесены одинаковые для всех экономическое состояние страны, характерные черты эпохи, времени, сложившиеся именно в данной профессиональной среде особенности взаимодействия, культуры общения и т.д. К различающейся среде отнесены индивидуальный путь развития каждого учителя, особенности его семейного окружения, быта, общения, профессиональной деятельности.

Возрастные кризисы влекут за собой структурные изменения личности, что отражается в Я-концепции, потребностях, мотивах, направленности, эффективности педагогической деятельности. Кризис может быть разрешен конструктивно и деструктивно. Конструктивное разрешение приводит к переходу на новый виток профессионального становления и личностного развития. Деструктивное разрешение - к профессиональным деформациям, личностной стагнации, регрессу, снижению самооценки и т.п. В целях оптимизации профессионального становления необходимо изучение особенностей возрастных кризисов учителя, выделение на этой основе условий и факторов их продуктивного преодоления.

Во второй главе «Эмпирический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя» обосновывается программа исследования, обсуждаются его результаты, рассматриваются акмеологические условия и факторы продуктивного преодоления возрастных кризисов, исходные положения психолого-акмеологического сопровождения учителей в эти периоды.

В диссертации представлены индивидуально-личностные особенности возрастных кризисов учителей. Изучение самоотношения позволило выделить три группы учителей в зависимости от уровня внутренней конфликтности. В первую группу вошли учителя (п=26) с очень низкими, низкими и ниже среднего показателями, во вторую группу - со средними (11=88), третью группу составили учителя (п=35) с показателями по внутренней конфликтности выше среднего, высокими и очень высокими.

В результате корреляционного анализа установлено следующее. Внутренняя конфликтность в этой выборке (п=149) имеет положительную корреляцию с самообвинением (г = 0,63; р<0,01), с фактором О (склонность к чувству вины - самоуверенность по Р. Кеттеллу) (г = 0,45; р<0,01), с фактором тревожности (г = 0,42; р<0,01). В свою очередь, последний фактор имеет положительную корреляцию с фактором О (г = 0,51; р<0,01), с самообвинением (г = 0,38; р<0,01). И, наконец, фактор О положительно коррелирует с самообвинением (г = 0,39; р<0,01). Внутренняя конфликтность отрицательно коррелирует со всеми шкалами самоэффективности: самоэффективностью в деятельности (г = - 0,35; р<0,01) и общении (г = -0,29; р<0,01) по Маддуксу-Шееру, самоэф-фективностыо шкалы Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека (г = - 0,33; р<0,01). Шкала саморуководства, напротив, положительно коррелирует со всеми этими шкалами соответственно (г = 0,43; р<0,01), (г = 0,26; р<0,01), (г = 0,36; р<0,01). Самоуверенность, саморуководство и самоценность также имеют положительные корреляции с самоэффективностыо. Корреляция между показателями самоэффективности и показателями разработанной экспертной шкалы для определения эффективности в деятельности не достигает уровня значимости. Следовательно, в период кризиса не замечается заметного спада эффективности педагогической деятельности.

Кроме этого, внутренняя конфликтность, тревожность, склонность к чувству вины - самоуверенность, самообвинение в данной выборке (п=149) обнаружили следующие достоверные связи (р<0,01, а = 0,26; р<0,05, а = 0,197) с другими факторами методики Р. Кеттелла и показателями «МИС» (В.В. Столиц и Р.С. Пантилеев). Внутренняя конфликтность имеет отрицательную корреляцию с самоценностью (г = -0,36; р<0,01), самопривязанностью (г = -0,23; р<0,05), отраженным самоотношением (г = -0,21; р<0,05), самоуверенностью (г = -0,26; р<0,05), закрытостью (г = -0,23; р<0,05), фактором С (эмоциональная устойчивость - неустойчивость) (г = -0,4278; р<0,01), положительную корреляцию с фактором <3.( (фрустрированность - нефрустрированность) (г = 0,31; р<0,01).

Фактор КГ (тревожность) отрицательно коррелирует с отраженным самоотношением (г = -0,31; р<0,01), самопривязанностью (г = -0,28; р<0,01), самоценностью (г = -0,27; р<0,01), саморуководством (г = -0,28; р<0,01), фактором С (г = -0,72; р<0,01), фактором I (мягкосердечность - жесткость) (г = -0,19; р<0,05), положительно коррелирует с фактором (фрустрированность - неф-рустрированность) (г = 0,74; р<0,01), фактором Ь (подозрительность - доверчивость) (г = 0,39; р<0,01).

Фактор О (склонность к чувству вины - самоуверенность) имеет положительную корреляцию с фактором (фрустрированность - нефрустрированность) (г = 0,28; р<0,01), отрицательную корреляцию с самопривязанностыо (г = -0,27; р<0,01), отраженным самоотношением (г = -0,23; р<0,05), фактором С (эмоциональная устойчивость - неустойчивость) (г = -0,35; р<0,01).

Самообвинение отрицательно коррелирует с фактором С (г = -0,39; р<0,01), фактором Г (беспечность - озабоченность) (г = 0,74, р<0,01) самопривязанностыо (г = -0,35; р<0,01), самоценностью (г = -0,41; р<0,01), отраженным

самоотиошением (г = -0,4; р<0,01), самопринятием (г = -0,22; р<0,05), самоуверенностью (г = -0,24; р<0,05), положительно коррелирует с фактором Q4 (фру-стрированность - нефрустрированность) (г = 0,28; р<0,01).

На основе полученных результатов отмечается, что кризис в период взрослости характеризуется, по крайней мере, наличием высоких показателей тревожности, внутренней конфликтности, чувства вины. Учителям в этот период свойственны фрустрированность, эмоциональная неустойчивость, низкий уровень самоценности, самопривязанности, самопринятия, отраженного самоотношения, самоэффективности в деятельности и общении. Реального снижения эффективности педагогической деятельности по данным экспертной оценки выявлено не было. Предположительно, причиной этому являются опыт профессионала, включение компенсаторных механизмов (желание хотя бы в профессиональной сфере сохранить стабильность), устойчивость и относительная независимость профессионального самосознания от личностных изменений.

Попарно сравнивая группы учителей, находящиеся в кризисном и стабильном периодах, с помощью ^критерия Маниа-Уитии удалось выявить различия между ними во внутренней конфликтности и внутреннем' вакууме, содержащимися в ценностной сфере. В кризисный период увеличивается расхождение между уровнями ценности и доступности: у большинства имеется внутренняя конфликтность или внутренний вакуум в ценностной сфере. Получено статистическое подтверждение (со значимостью р<0,05) различия групп учителей, находящихся в кризисном (группа с высокой внутренней конфликтностью) и стабильном (группа со средней внутренней конфликтностью) периодах по этому показателю.

Результаты дополнены эмпирическими данными, полученными в автобиографическом рассказе. Гипотеза об увеличении расхождения между Я-реальным и Я-идеальным в период кризиса не подтвердилась, скорее получены обратные результаты, частично подтверждающиеся на материалах двух проективных методик «Автопортрет» и «Автобиографический рассказ». В третьей группе испытуемых изменения от изображения Я-реалыюго к изображению Я-идеалыюго меньше (чаще до 10%), чем во второй и первой группах (чаще около 25%). Это связано с тем, что в кризисный период человеку еще мало представлен желаемый образ «Я», хотя есть несогласие по поводу реального образа. Личность в стабильный период ощущает большее спокойствие, имея дальнейшую цель развития, желаемый образ себя. Установлено, что разрешение кризиса у взрослого во многом связано с видением дальнейшей перспективы своего развития, нахождением ресурсов достижения значимых целей.

С целью изучения специфики каждого возрастного кризиса респонденты были разбиты (по результатам теоретического исследования) на 4 группы: 38 человек вошли в первую возрастную группу (20 - 25 лет), 32 - во вторую возрастную группу (27 - 32 года), 35 - в третью (37 - 42 года), 34 - в четвертую возрастную группу (47 - 52 года). Для подтверждения статистической значимости полученных различий между группами использованы критерии Пирсона и Крускала-Уоллиса.

В результате проведенного исследования было выявлено, что в течение жизни у женщин-учителей чаще превалируют следующие ценности: счастливая семейная жизнь, здоровье, материальное благополучие. Ощущение переизбытка, никчемности, т.е. внутреннего вакуума, присутствует во всех возрастах в основном в таких сферах, как активная деятельная жизнь, красота природы и искусства, творчество.

Во всех группах наибольший процент приходится на метафорическое изображение себя. Мы предположили, что это связано с развитыми фантазией и творческими способностями у учителей. Использование черного цвета во всех возрастах снижается от Я-реалыюго к Я-идеальному и от Я-реального профессионального к Я-идеалыюму профессиональному.

Специфика каждого возрастного периода заключается в следующем. Кризис 23 лет. В данном выборке (п=38) полученные достоверные связи (р<0,01, а = 0,413; р<0,05, а = 0,320) позволили установить, что противоречие кризиса 23 лет связано одновременно со стремлением к независимости (от родителей, старших коллег) и с желанием быть профессионалом (самоощущение чего не может появиться без оценки окружающих и стремления к существующему идеалу). Выявлено, что высокую внутреннюю конфликтность имеют молодые учителя самостоятельные, нуждающиеся в поддержке (корреляция фактора (самостоятельность - зависимость от группы) с внутренней конфликтностью (г = 0,36; р<0,05) и корреляция фактора Ь (подозрительность - доверчивость) с фактором СЬ (г = 0,34; р<0,05)) и одновременно зависящие от одобрения со стороны окружающих (корреляция фактора с фактором О (склонность к чувству вины - самоуверенность) (г = 0,33; р<0,05)), самодостаточные, не желающие растрачивать собственное время на взаимодействие в группе, и страдающие от одиночества. По результатам методики Е.Б. Фанталовой ценностная сфера «свобода поступков и действия» представлена в качестве внутренней конфликтности только в возрасте 23 лет. Вместе с этим, особенностью данного возрастного периода является наличие у молодых учителей в работе четкой ориентации на образ реального профессионала, являющегося для них идеалом. Воспринимая себя в педагогической деятельности молодыми специалистами, в от старших коллег, даже умея сдерживать себя, будучи настойчивыми, спокойными, не всегда являются уверенными в собственном поведении. В возрасте 23 лет сила Я и высокий самоконтроль поведения имеют положительную корреляцию (г = 0,50; р<0,01). Фактор С (сила Я - слабость Я), как и фактор А (доброта, сердечность - отчужденность), имеет положительную корреляцию в этой группе с самопривязанностыо (г = 0,410817; р<0,05).

В данной возрастной группе эмоциональная устойчивость, настойчивость, постоянство интересов молодыми женщинами-учителями не воспринимаются как заслуживающие уважения со стороны окружающих. Это связано и с возрастом (зрелость как ценность, может и имеет место, но ее содержание еще не представлено до конца), и с половыми особенностями данной возрастной группы (зависимость от мужа, роль романтичной, импульсивной женщины), и с действительным отношением старших коллег, которые приветствуют развитие профессионализма.

В анализируемой группе имеется положительная значимая корреляция Q1 (гибкость - ригидность) со шкалой «саморуководство» (г = 0,35; р<0,05). Молодые педагоги, верящие в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам, уважают устоявшиеся идеи, принимают позицию ведомого, соблюдают субординацию, не склонны проявлять инициативу. Кроме этого, молодые учителя относятся к себе как личности, способной руководить своими поступками, если они имеют возможность разрушать сложившиеся ранее способы взаимодействия с детьми и взрослыми.

Саморуководство имеет положительную корреляцию с самоуверенностью (г = 0,52; р<0,01) и самопривязанностыо (г = 0,55; р<0,01). Следовательно, большинство начинающих учителей считают себя ответственными за свою судьбу, при этом они стремятся к конструктивным преобразованиям, готовы отстаивать собственную точку зрения.

В период 20-25 лет восприятие себя как легкого в общении, эмоционального, мягкосердечного, экспрессивного и открытого снижает актуальность личностных изменений.

Внутренняя неудовлетворенность и дискомфорт в ценностной сфере (см. табл. 1) в возрасте от 20 до 25 лет чаще всего связаны с семейной сферой (36,8%), со сферами свободы поступков и действия (24,4%), любви (24,4%), здоровья (15,8%) и материального обеспечения (15,8%).

Таблица1

Динамика внутреннем конфликтности и внутреннего вакуума ценностной сферы в четырех возрастных кризисах (в % от выборки в группах)

Ценностная сфера личности учите- Кризис Крилю Кризис Кризис

ля 20-25 лет 27-32 лет 37-42 лет 47-52 лет

(ч=38) (п=32) (п=35) (и=34)

ВК' ВВ'' ВК ВЦ ВК ВВ ВК ВВ

Активная деятельная жизнь 10,5 15.6 37,1 76,4

Здоровье 15,8 5,3 34,4 37,1 76,5

Интересная работа 5,3 10,5 28,6 8.6 32,2

Красота природы и искусства 36,8 15,6 28.6 67,6

Любовь 24,4 18,8 8.6 14,7

Материально обеспеченная жизнь 15,8 2,6 50 62,9 64.7

11алнчие хороших и верных друзей 10,5 8,8 14,7

Уверенность в себе 10,5 5.3 8,6 8,8 14,7

Познание 15,8 17.1 8,6 17,1 8,8

Свобода как независимость в по- 24,4 10,5 15.6 17.1 14,7

ступках и действиях

Счастливая семенная жизнь 36,8 18.8 45,7 47

Творчество 5,3 24.4 15.6 17,1 14.7 14,7

1 -внутренняя конфликтность

2 - внутренний вакуум

Дискомфорту в ценностной сфере сопутствуют: отрыв от родительской семьи, образование собственного семейного очага, рождение ребенка (половина женщин, испытывающих неудовлетворенность собственным здоровьем, ожидали появление ребенка), первые материальные проблемы. Чуть реже встречается неудовлетворенность в сферах наличия хороших и верных друзей (10,5%), уверенности в себе (10,5%), интересной работы (5,3%), познания (5,3%) и творчества (5,3%).

Ощущение ненужности, переизбытка, никчемности в анализируемой группе присутствует в следующих сферах: красота природы и искусства (36,8%), творчество (24,4%), познание (15,8%), свобода в поступках и действиях (10,5%), активная деятельная жизнь (10,5%) и интересная работа (10,5%). Чуть реже ощущение переизбытка присутствует у испытуемых в сферах здоровья (5,3%), материального обеспечения (2,6%) и уверенности в себе (5,3%).

Отмечается, что эта группа - единственная, где встретилось ощущение переизбытка здоровья и материального обеспечения. Несмотря на то, что студенческая жизнь закончилась, молодым специалистам приходится большое количество времени уделять подготовке к занятиям, формированию собственного стиля, подхода к работе.

Кризис 30 лет. В данной выборке (11=32) обнаружены следующие достоверные связи (р<0,01, а = 0,449; р<0,05, а = 0,349). Фактор А (доброта, сердечность - отчужденность) имеет отрицательную корреляцию с фактором О (склонность к чувству вины - самоуверенность) (г = -0,39; р<0,05). У испытуемых этой возрастной группы склонность к чувству вины, самоупрекам, печальным размышлениям в одиночестве сочетаются с такими качествами, как беспристрастность, ригидность, упрямство, тревожность, конфликтность, унылость, напряженность. Интересно, что в предыдущий и последующий возрастные периоды эта тенденция отмечается, но не является статистически значимой. В четвертой группе имеется абсолютно обратная тенденция, достигающая уровня значимости р<0,05. Р. Кеттелл отмечал, что аффектотимия (высокие показатели по фактору Л) является залогом успешности в профессиях, основанных на межличностном контакте. В данном случае мы находим подтверждение отражения личностных особенностей в содержании кризисного периода. В 30 лет (анализируя данные личностные черты) он возникает у людей, которые чувствуют свои недостатки, а в 50 кризис присущ профессионалам в этой области знаний.

Корреляции по фактору С имеют сходство с группой молодых учителей. В анализируемой группе эмоциональная устойчивость положительно коррелирует с открытостью по МИС (г = 0,352069; р<0,05).

В группе учителей 27-32 лет положительную корреляцию с закрытостью имеет также фактор G (сила Сверх-Я - слабость Сверх-Я) (г = 0,43; р<0,01). Кроме этого, отличительной особенностью группы является наличие отрицательной корреляции данного фактора с факторами Н (смелость - робость) (г = -0,37; р<0,05), L (подозрительность - доверчивость) (г = -0,43; р<0,05), которые в свою очередь имеют положительную корреляцию. Отсюда следует, что недобросовестность, безответственность, потворство желаниям в возрасте 30

лет сочетается с общительностью, отзывчивостью, дружелюбием, а также раздражительностью, высокомерием, завистливостью, ревнивостью. В противовес этому, добросовестность, упорство соседствуют с застенчивостью, сдержанностью, озлобленностью, уединением, оптимизмом и покладистостью.

В изучаемой группе (27-32 лет) фактор М (мечтательность - практичность) имеет отрицательную корреляцию с фактором N (искусственность - естественность) (г = -0,44; р<0,05), что говорит о сочетании наивности, простоты и мечтательности, проницательности, расчетливости и практичности.

Для этой группы учителей заметно уменьшение количества ценностных сфер, в которых учителя ощущают внутреннюю конфликтность или внутренний вакуум (см. табл. 1).

Внутренняя конфликтность в возрасте 27-32 лет представлена только четырьмя сферами (в процентах от общего количества выборки): материально обеспеченная жизнь (50,0%), здоровье (34,4%), счастливая семейная жизнь (18,8%) и любовь (18,8%). При сравнении этих двух групп видно, что снижается неудовлетворенность женщинами сферой «счастливая семейная жизнь», в несколько раз увеличивается конфликтность в сфере «материальное обеспечение», возрастают ценность здоровья и одновременно неудовлетворенность относительно его доступности.

Чаще всего неудовлетворенность, связанную с небольшой ценностью и достаточной доступностью, учителя данной группы испытывают (в % от общего количества выборки) в сфере познания (17,1%), творчества (15,6%), активной жизни (15,6%), красоты природы и искусства (15,6%) и свободы действий и поступков (15,6%). По сравнению с предыдущей возрастной группой, исчезает ощущение «переизбытка» здоровья, интересной работы, материально обеспеченной жизни, уверенности в себе.

Предположительно уменьшение количества значимых ценностных сфер связано со средоточением женщин в этом возрасте на наиболее значимых из них. Возможно, в этот период ведется работа по переоценке (или утверждению ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Причина такого явления связана с тем, что кризис 30 лет многими переживается (кроме переоценки ценностей) как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом (по результатам, полученным с помощью методики «Автопортрет»). Именно это объясняет сосредоточенность внимания тридцатилетних на отработке основных ценностей и па выделении новых перспектив профессионального становления. В возрасте 30 лет у учителей появляется реальное восприятие себя в качестве представителя педагогической профессии.

Кризис 40лет. В данной выборке (п=35), основываясь на обнаруженных достоверных связях (р<0,01, а = 0,430; р<0,05, а = 0,334), выявлено, что внутренняя конфликтность имеет значимую отрицательную корреляцию с факторами А (доброта, сердечность - отчужденность) (г = -0,45; р<0,01), РБ (экстраверсия) (г = -0,39; р<0,05), I (мягкосердечность - суровость) (г = -0,39; р<0,05) и значимую положительную корреляцию с факторами О (склонность к чувству вины - самоуверенность) (г = 0,34; р<0,05), (фрустрированность - нефруст-

рированность) (г = 0,38; р<0,05), шкалой «самообвинение» (г = 0,43; р<0,05) . Следовательно, в выборке сорокалетних учителей могут сочетаться такие качества, как обособленность, уединенность, суровость, внутренняя конфликтность, недовольство собой, напряженность.

Обнаружена разница качества направленности корреляции в группе двадцатитрехлетних и сорокалетних между фактором (гибкость - ригидность) и саморуководством. В анализируемой группе это отрицательная корреляция (г = -0,37; р<0,05), т.е. низкое саморуководство соответствует радикализму, а высокое саморуководство имеет связь с консервативными чертами личности. Учителя воспринимают умение руководить своими поступками (в отличие от первой возрастной группы), как умение быть терпимым, уважать устоявшиеся идеи, мнения, взгляды. Следовательно, ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация.

Противоречие в этот кризисный период у женщин-учителей обнаруживается между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единением с культурой. В этой возрастной группе снизился процент (по сравнению с группой тридцатилетних учителей) реалистического изображения Я-реалыюго профессионального и Я-идеального профессионального, хотя в сравнении с двадцатитрехлетними учителями можно говорить о повышении этого показателя. Наличие движения имеется только при изображении Я-реалыюго профессионального.

Внутренняя конфликтность в ценностной сфере (см. табл. I) в возрасте 37-42 лет представлена шестью темами (в % от общего количества выборки): материально обеспеченная жизнь (62,9%), счастливая семейная жизнь (45,7%), здоровье (37,1%), интересная работа (28,6%), познание (8,6%) и уверенность в себе (8,6%). Как видим, группа сорокалетних учителей отличается от двух других анализируемых групп наличием неудовлетворенности в сферах интересной работы и познания. Хотя в этой же группе 17,1% (познание) и 8,6% (интересная работа) испытуемых признают их как чрезмерно доступные сферы жизнедеятельности (результаты по показателю «внутренний вакуум»). Конфликтность в сфере «материально обеспеченная жизнь» занимает, как и в группе тридцатилетних учителей, первое место, ценность здоровья отходит на третье место.

Основная усталость женщин этого возраста связана (в % от общего количества выборки) с активной деятельной жизнью (37,1%). Именно она является наиболее доступной сферой и в качестве ценности не выбрана ни одной из женщин, принявших участие в исследовании. Затем, по убыванию, идут красота природы и искусства (28,6%), познание (17,1%), творчество (17,1%), свобода поступков и поведения (17,1%), любовь (8,6%), интересная работа (8,6%). Представляется интересным соотношение внутренней конфликтности в сфере счастливой семейной жизни и внутреннего вакуума в сфере любви. Видимо, неудовлетворенность обстановкой в семье не связана с недостатком любви.

Кризис 50лет В данной выборке (п=34) обнаружены следующие достоверные связи (р<0,01, а = 0,436; р<0,05, а = 0,339). Внутренняя конфликтность положительно коррелирует с факторами БТ (тревожность) (г = 0,54; р<0,01), С?4 (фрустрированность - нефрустрированность) (г = 0,567; р<0,01), О (сила

сверх-Я - слабость Сверх-Я) (г = 0,37; р<0,05), О (склонность к чувству вины -самоуверенность) (г = 0,37; р<0,05), шкалой «самообвинение» (г = 0,64; р<0,01) и отрицательно коррелирует с фактором С (сила Я - слабость Я) (г = -0,56; р<0,01), шкалами «саморуководство» (г = -0,39; р<0,05), «самоценность» (г = -0,54; р<0,01), «самопринятие» (г = -0,50; р<0,01).

Только в данной группе фактор (Зд (фрустрированность - нефрустриро-ванность) имеет достоверную связь с факторами В (высокий интеллект - низкий интеллект) (г = -0,39; р<0,05), О (сила сверх-Я - слабость Сверх-Я) (г = 0,40; р<0,05), шкалами «самопривязанность» (г = -0,60; р<0,01), и «самообвинение» (г = 0,65; р<0,01). Хороший самоконтроль, зрелость, дисциплинированность, стремление к соблюдению моральных требований в этой группе связаны с внутренней конфликтностью, самообвинением.

В группе пятидесятилетних фактор М (мечтательность - практичность) коррелирует с фактором (}з (контроль желаний - импульсивность) (г = 0,37; р<0,05) и шкалой «саморуководство» (г = 0,35; р<0,05). Из этого следует, что у учителей этого возраста могут сочетаться такие качества: мечтательность, оригинальность, самобытность мировоззрения, богатое воображение, способность быстро прийти в восторг и в то же время умение контролировать собственные эмоции, эффективно планировать свою жизнь. Вместе с этим, фактор (контроль желаний - импульсивность) в этой группе имеет положительную корреляцию с самоуверенностью (г = 0,36; р<0,05). Для учителей 50 лет новым уровнем субъектности является творчество, а основным механизмом развития является отчуждение. По результатам методики Е.Б. Фанталовой обнаружено, что эта ценностная сфера воспринимается пятидесятилетними учителями в качестве малодоступной (это встречалось только у двадцатитрехлетних).

В четвертой группе (47-52 года) большинство испытывают неудовлетворенность в ценностной сфере (см. табл. 1) в связи с отсутствием доступности (в % от общего состава выборки) в сферах здоровья (76,5%), материального обеспечения (64,7%), счастливой семейной жизни (47%), любви и творчества (по 14,7%), уверенности в себе, наличия хороших и верных друзей (по 8,8 %).

Внутренняя конфликтность в последней сфере (наличие хороших и верных друзей), равно как и в сфере «творчество», присутствовала только у самых молодых учителей. Сфера «наличие хороших и верных друзей» не просматривалась в других возрастах ни в качестве внутренней конфликтности, ни в качестве внутреннего вакуума. Творчество же в основном воспринималось всеми испытуемыми как достаточно доступное направление деятельности. Отмечается, что любовь вновь актуальна для женщин 50 лет.

Внутренний вакуум представлен ниже перечисленными сферами (в % от общего количества выборки): активная деятельная жизнь (76,4%), красота природы и искусства (67,6%), интересная работа (32,2 %), творчество (14,7%), свобода действий и поступков (14,7%), наличие хороших и верных друзей (14,7%), уверенность в себе (14,7%), познание (8,8%).

Увеличился процент реалистического изображения профессиональной деятельности, что говорит о самой высокой (из полученных результатов) идентификации с ней. Элементы движения у учителей этой возрастной группы при-

сутствуют при изображении Я-реального профессионального и Я-идеального профессионального, что свойственно и двум предыдущим возрастам. Наличие идентификации с профессией (что еще отсутствует в завершенном виде в первой возрастной группе) приводит к восприятию, отражению развития личности только внутри педагогической деятельности.

Для достоверной оценки различий изменения уровня «ценности» и «доступности» при переходе от группы к группе использовался Н-критерий Круска-ла-Уоллиса.

Достоверно группы различаются в следующих сферах: здоровье ( = 30,32; р<0,01), материально обеспеченная жизнь (Нэмл = 23,00; р<0,01), активная деятельная жизнь = 12,57; р<0,01). Первые две сферы отмечаются как значимые, с возрастом растет ощущение их малой доступности. Так, ценность сферы «здоровье» в первой возрастной группе признают 5,3% испытуемых, во втором возрастной группе - 34,4% испытуемых, в третьей возрастной группе -37,4% испытуемых, в четвертой возрастной группе - 76,5% испытуемых. Подобное соотношение имеет представленность в этих группах ценности «материальное благополучие»: в первой возрастной группе ее значимость признают 15,0% испытуемых, во второй возрастной группе - 50,0% испытуемых, в третьей возрастной группе - 62,9% испытуемых, в четвертой возрастной группе -64,7% испытуемых. Активная деятельная жизнь представлена как чрезмерно доступная. Причем ощущение ее доступности увеличивается с возрастом: в первой возрастной группе избыток признают 10,5% испытуемых, во второй возрастной группе - 15,6% испытуемых, в третьей возрастной группе - 37,4% испытуемых, в четвертой возрастной группе - 76,4% испытуемых. В остальных сферах, где отличия мы заметили при качественном анализе, достоверные различия не подтвердились: счастливая семейная жизнь (Нэм„ = 2,13; Нэм„ <}[%), творчество (ИМм = 3,88; Нз„„<х\р), познание ( НЗМГ1 = 0,8; Нэм„<х\р), интересная работа( = 3,06;

На основе теоретического анализа литературы, анализа и обобщения опыта деятельности психологической службы образования, развивающихся психолого-акмеологических служб, эмпирического изучения специфики возрастных кризисов учителя, собственной практической деятельности в качестве психолога в школе нами были выявлены акмеологические факторы и условия продуктивного преодоления возрастных кризисов учителя. Акмеологические факторы - основные причины, имеющие характер движущих сил, обусловливающие достижение профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Проведен анализ объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. В группе объективных факторов важна стабилизация общественных и экономических отношений. К объективно-субъективным факторам отнесли оптимизацию организационной культуры, социально-психологического климата, профессионализма руководителя и качества управления, системы повышения квалификации, отношений в семье и организацию психолого-акмеологической службы. В качестве субъективных факторов, необходимых для конструктивного разрешения возрастного кризиса, рассмотрели факторы двух групп. К ком-первой отнесли потребностей, мотивы, жизненные

стратегии, направленность, интересы, ценности, установку. Содержание второй группы: творчество, самосознание, культурная продуктивность, рефлексивная культура, субъектность, эмоционально-волевая саморегуляция, самоактуализация.

Акмеологические условия - значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Среди условий успешной профессиональной деятельности рассмотрели группы внешних и внутренних условий, а также психологических, педагогических и акмеологических условий. К внешним условиям разрешения возрастного кризиса отнесли состояние общества, социальный статус педагога в нем, семейное положение, доступ к культурным и научным ценностям. В качестве внутренних условий рассмотрели задатки, общие и специальные способности, психологические механизмы. Психологические условия продуктивного преодоления возрастных кризисов - создание условий для развития личности, ее мотивационной сферы, формирование готовности к позитивному изменению, направленности на самосовершенствование, саморазвитие, реализацию творческого потенциала.

Педагогические условия продуктивного преодоления возрастного кризиса связаны в первую очередь с совершенствованием процесса отбора будущих учителей (для исключения факторов, инициирующих ненормативные профессиональные кризисы, негативно сказывающиеся на разрешении возрастных кризисов), содержания подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителей (труд, являясь ведущим видом деятельности взрослого человека, оказывает непосредственное воздействие на процесс развития сознания и личности).

Акмеологические условия, направленные на продуктивное преодоление возрастного кризиса, создаются с помощью использования инструментальной, операциональной, процессуальной составляющих акмеологической практики (например, рефлепрактики).

Обозначенные нами разновидности условий продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса является психо-лого-акмеологическое сопровождение.

В качестве направлений, обеспечивающих акмеологическое сопровождение учителей в периоды возрастных кризисов, с учетом их специфики (см. табл. 2), рассмотрены акмеологическая диагностика, психолого-акмеологическое просвещение, пепхолого-акмеологическое консультирование, психолого-акмеологическая профилактика, развивающая работа, основные технологии, способствующие становлению субъектности, рефлексивной культуры, обеспечению мотивации достижения, творческого подхода, эмоционально-волевой саморегуляции, самоактуализации. Это различные виды тренингов, методы саморегуляции (аутогенная тренировка и методика нервно-мышечной релаксации), рефлексивный практикум, научно-практические семинары, педагогическая игра.

Таблица 2

Психолого-акмеологическое сопровождение учителей в периоды возрастных кризисов

Проблемы ПСИХОЛОГО-аКМСОЛО! нческого сопровождения Пспхотехнологип и направления деятельности

Крите 23 лет

Стремление к независимости, нонск индивидуальности, желание 6i.ni. значимым, адаптация Введение мониторинга, деловые игры, участие в работе семинаров, консультирование, рефлепрактика

Кризис 30 лет

Переоценка ценностей, опущение потерн динамики развпшя Офажсннс своих педоешков Тренинг личностного роста, пенхолого-акмсологпчсскос консультировать, повышение квалификации

Кртис 40 пет

Желания самоакгуачшацин, реализации индивидуальности и едниення с культурой, обществом Участие в мониторинге, в работе семинаров, повышение квалификации

Крите 50 чет

Стремление к самобы 1 пост и, оригинальности и соблюдению моральных требований, видение перспектив развития личности только внутри профессии Стимулирование непрерывного образования, участие в работе семинаров

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Анализ научных подходов к проблеме исследования показал необходимость интеграции личностного и профессионального становления учителя, изучения вопросов отражения возрастных кризисов, их особенностей в этих процессах.

2. Изложены содержательные характеристики исследования личности и деятельности учителя, возрастных аспектов профессионального становления учителя, теоретически обоснована роль возрастных кризисов в этом процессе.

3. Определены критерии возрастных кризисов профессионального становления учителя, позволяющие выделить наличие кризисного периода и способствовать оптимизации его прохождения.

4. Эмпирически изучены специфика возрастного кризиса у учителя в сравнении со стабильным периодом и индивидуально-личностные особенности возрастного становления учителя: особенности содержания кризисов 23, 30, 40 и 50 лет.

5. В результате обобщения материалов исследования выявлены акмеоло-гические условия и факторы, необходимые для эффективного прохождения возрастного кризиса, проведена систематизация возможных направлений и психотехнологий психолого-акмеологического сопровождения учителя в изученные периоды возрастных кризисов.

Практические рекомендации направлены психологам, осуществляющим организацию продуктивного преодоления учителями возрастных кризисов. Внимание специалистов акцентируется на необходимости учета имеющихся в конкретном образовательном учреждении факторов, инициирующих как деструктивное, так и конструктивное разрешение кризисов, актуальных и потенциальных возможностей каждого учителя, их индивидуально-личностных и возрастных особенностей.

Перспектива дальнейших исследований связана со следующими направлениями:

- изучение кризисных периодов взрослости в другой профессиональной

среде;

- выявление специфики кризисных периодов взрослости у мужчин-учителей;

- проведение лонгитюдного исследования в целях выявления специфики прохождения кризиса учителями с инициативной и ситуационной стратегиями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Тимофеева О.В. Влияние индивидуальности пожилых людей на особенности личностного самоопределения // Психология и жизнь: Сборник научных трудов. Выпуск № 2. / Под ред. B.C. Агапова. - М.: МОСУ, РПО, 2001. -0,5 п.л.

2. Тимофеева О.В. Возрастные и профессиональные кризисы // Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Выпуск №3. - М.: МОСУ, РЛГС, РПО, 2001. - 0,2 п.л.

3. Тимофеева О.В. К вопросу о возрастных кризисах учителя // Проблема личности в современной психологии: методология, теория и практика: Материалы 10 психолого-педагогических чтений молодых ученых, аспирантов и студентов / Сост. и науч. ред. Л.В. Иващенко, Е.В. Гурова. - М.: Социум, 2001. - 0,2 п.л.

4. Тимофеева О.В. Профессиональные кризисы и личность учителя // Научный поиск молодых ученых - обществу XXI века. Сборник научных трудов студентов и аспирантов, № 3. - М.: МОСУ, 2001. - 0,3 п.л.

5. Тимофеева О.В. Эффективность работы учителя и возрастные кризисы // Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, 11 апреля 2000. - М.: МОСУ, 2001.-0,2 п.л.

6. Тимофеева О.В. Об основных характеристиках развития личности // Социальные исследования молодых ученых. 10-лстию МОСУ посвящается. Сборник научных трудов студентов и аспирантов, № 4. - М.: МОСУ, 2002. - 0,4 п.л.

7. Тимофеева О.В. Психогигиена и психопрофилактика в профессиональной деятельности психолога в области здравоохранения // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная мо-

нография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, ВА Штроо. - Воронеж, 2002. - 0,4 п.л.

8. Тимофеева О.В. Роль самосознания в деятельности учителя // Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Выпуск № 5. - М.: РПО, МОСУ, РАГС, 2002. - 0,4 п.л.

9. Тимофеева О.В. Характеристика разновозрастных особенностей учителей на основе эмпирического исследования // Актуальные проблемы гуманитарных наук - в исследованиях педагогов вуза: Тезисы докладов отчетной сессии профессорско-преподавательского коллектива за 2003/2004 учебный год. -Воронеж: ВГИ МОСУ, 2004. - 0,3 п.л.

10.Тимофеева О.В. Возрастные аспекты профессионального становления учителя. Учебно-методическое пособие. - М.: МААН, МОСУ, 2004. - 1,8 п.л.

11. Тимофеева О.В. Оптимизация профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов. Учебно-методическое пособие. - М.: МААН, МОСУ, 2004.- 13 п.л.

12. Тимофеева О.В. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя. Учебно-методическое пособие. - М.: МААН, МОСУ, 2004. - 1,8 п.л.

13. Тимофеева О.В. Теоретическая модель профессионального становления учителя. Учебно-методическое пособие. - М.: МААН, МОСУ, 2004. - 1,8 п.л.

Н.Тимофеева О.В. Условия и факторы продуктивного профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов. Учебно-методическое пособие. - М.: МААН, МОСУ, 2004. - 1,6 п.л.

15. Тимофеева О.В. Эмпирический анализ возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: МААН, МОСУ, 2004.- 2,9 п.л.

16. Тимофеева О.В. Возрастные кризисы профессионального становления учителя. Монография. - М.: МААН, МС .л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата наук Тимофеева Ольга Валерьевна

Тема диссертационного исследования: Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич

Изготовление оригинал-макета: Тимофеева Ольга Валерьевна

Подписано в печать 31.01.2005 г. Тираж 100 экз.

1,6 усл. печ. л.

Воронежский гуманитарный институт филиал

Московского открытого социального университета (института) Отпечатано в РИО ВГИ МОСУ. Заказ № 82

394026, Воронеж. Пр. Труда, 48-а

2675

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тимофеева, Ольга Валерьевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя.

1.1. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя.

1.2. Сущностная характеристика профессионального становления учителя.

1.3. Возрастные кризисы профессионального становлещ ния учителя.

Выводы 1 главы

Глава 2. Эмпирический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя.

2.1. Психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя.

2.2. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя.

2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение учителя в периоды возрастных кризисов.

Выводы 2 главы

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя"

Состояние проблемы исследования. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что профессиональное становление (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.) и роль возрастных кризисов в личностном развитии (Л.С. Выготский, Г.Г. Горелова, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Э.Э. Сыманюк, Д.Б. Эльконин и др.) вызывают большой интерес исследователей. В сфере профессионального становления учителя эффективность труда связывают со структурными особенностями педагогической деятельности и с особенностями самого процесса. Представители первого подхода рассматривают составляющие педагогической деятельности учителя и на основе их взаимосвязи и взаимообусловленности говорят об успешной профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева и др.). Представители второго подхода обращают внимание на различные периоды становления профессионала: на особенности прохождения студенческого периода (О.В. Бездетко), успешность адаптационного периода молодых учителей (Л.В. Кандыбович), особенности разрешения профессиональных кризисов (Э.Э. Сыманюк) и др.

В сфере личностного развития выделяются три подхода к исследованию кризисов. В отечественной психологии в качестве детерминации развития рассматривают смену ведущей деятельности и изменение социальной ситуации развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Второй подход базируется на внутреннем стремлении личности к развитию и охватывает этот процесс на протяжении жизни (Ш. Бюлер, Б. Ливехуд, Э. Эриксон и др.). Третий подход основывается на изменении детерминанты развития в процессе жизненного пути личности (Дж. Ловингер, В.И. Слободчиков, Р. Хейвигхерст и др.).

Цель исследования - выявить акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.

Объект исследования - возрастные кризисы профессионального пути учителя.

Предмет исследования - акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

1) раскрыть состояние проблемы исследования возрастных кризисов профессионального становления учителя;

2) установить критерии и показатели возрастных кризисов профессионального становления учителя;

3) выявить психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя;

Методологическую основу исследования составили положения субъ-ектно-деятельностного и процессуально-динамического подходов, идеи и разработки в рамках концепции психолого-акмеологического анализа профессиональной деятельности, базовые методологические принципы психологии (принцип системности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип субъектности).

Теоретико-методологической базой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие основы:

- психического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,

Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.Г. Лаптев, Н.А. Логинова, B.C. Мерлин, А.С. Огнев, А.В. Петровский, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Г. Томэ, Д.И. Фельд-штейн, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.);

- профессионального становления учителя (B.C. Агапов, В.Г. Асеев, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.С. Карпенко, Е.А. Климов, В.В. Петрусинский, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Е.И. Степанова, Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, и др.);

- системогенеза педагогической деятельности (С.Б. Елканов, И.А. Зимняя, А.В. Иващенко, Л.В. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин, Т.Н. Шайденкова, Е.А. Яб-локова и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач применялись следующие теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, синтез. К использованным эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, тестирование. Среди частных методик выступили: методика 16-PF Р.Б. Кеттелла, методика исследования самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), тест определения самоэффективности (Маддукс, Шеер), тест общей самоэффективности (Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек), методика изучения соотношения «ценности» и «доступности» (Е.Б. Фанталова), рисуночная методика «Автопортрет», автобиографический рассказ «Л в прошлом, настоящем и будущем.». Специальную группу методов составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.

База эмпирического исследования: 149 женщин-учителей средних школ № 30, № 51, № 69 г. Воронежа и гимназии № 1 пос. Новохоперск Воронежской области.

На первом этапе исследования (2001 - 2002 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинуты гипотезы.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Обобщены теоретические подходы и взгляды ученых, позволяющие уточнить научное понимание проблем возрастных кризисов периода взрослости и профессионального становления учителя в их взаимосвязи. Определены структурные компоненты профессионального становления (личности учителя, ее общения и деятельности), по отношению к которым базовыми являются элементы структуры личности учителя (интраиндивидная, межиндивидная и мета-индивидная составляющие). Показано, что профессиональное и личностное становление предполагают переход с этапа на этап, который возможен благодаря разрешению возникающих противоречий профессионального и возрастного кризисов.

2. Обосновано, что возрастные кризисы являются неотъемлемой частью профессионального становления учителя. В основных этапах профессионального становления отражается содержание возрастных кризисов учителя. Этап профессиональной адаптации соответствует периоду 20-26 лет (кризис 23 лет); этап стабильно функционирующего специалиста - стадия обретения целостности - находится примерно в пределах от 27 до 46 лет (кризисы 30 и 40 лет); этап специалиста-новатора по результатам эмпирического исследования в группе учителей приходится на возраст 47-52 года (кризис 50 лет).

Установлено, что в ценностной сфере женщин-учителей с возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере, происходит смена ведущих механизмов развития: интериоризации, идентификации, отчуждения. В 20-25 лет имеет место переход от механизма идентификации к отчуждению, 27-32 года - от отчуждения к интериоризации, 37-42 года - от интериоризации к идентификации, 47-52 года - от идентификации к отчуждению.

5. Определены акмеологические факторы и условия продуктивного преодоления возрастных кризисов профессионального становления учителя. Выделены объективные (стабилизация общественных и экономических отношений), объективно-субъективные (организационная культура, социально-психологический климат, профессионализм руководителя, качество управления, система повышения квалификации, отношения в семье, организация психолого-акмеологической службы) и субъективные (мотивационная сфера, ценностная сфера, самосознание, рефлексивная культура, субъектность, эмоционально-волевая саморегуляция, самоактуализация) факторы.

Положения, выносимые на защиту

Спецификой возрастного кризиса профессионального становления учителя является отсутствие явных внешних признаков: объективно показатели эффективности профессиональной деятельности в сравнении со стабильным периодом не изменяются. Вместе с этим, в периоды возрастных кризисов у учителей снижаются показатели по самоценности, самопривязанности, самопринятию, отраженному самоотношению, саморуководству, самоэффективности, происходит увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности, что говорит об увеличении и в ценностной сфере внутренней конфликтности или внутреннего вакуума, отсутствии четких представлений у личности о своем будущем. Саморуководство, Сила-Я, самоэффективность представляют собой восприятие собственной субъектности, их уровень увеличивается в стабильные периоды личностного развития, а в периоды возрастных кризисов снижается.

Преодоление возрастного кризиса связано с переходом на новый уровень субъектности, со сменой или корректировкой ценностей, изменениями в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития.

В профессиональном становлении учителя имеют место как минимум четыре возрастных кризиса: 23, 30, 40, 50 лет, но в связи с гетерохронностью развития они не имеют четкой привязанности к обозначенному возрасту и у разных людей могут наступать в периоды: 20-25 лет, 27-32 года, 37-42 года и 47-52 года. Каждый обозначенный возрастной кризис имеет свои специфические особенности.

В период 20-25 лет противоречие кризисного периода заключается в одновременном стремлении к независимости от старших и желании быть значимым в их глазах, т.е. имеет место конфликт между механизмами идентификации и отчуждения. После разрешения кризиса ведущая роль принадлежит отчуждению. Субъектность - принятие ответственности за личную жизнь и профессиональный путь. В 27-32 года ведется работа по переоценке (или утверждению ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Кризис 30-ти лет переживается как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом. Ведущим механизмом развития психики на данном этапе является механизм интериоризации, позволяющий еще раз провести анализ преобладающих ценностей и возможностей движения к ним. Отсюда субъектность - видение новых перспектив развития. В кризисный период 37-42 лет противоречие у женщин-учителей находится между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единения с культурой, обществом. Ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация. Субъектность заключается в проявлении самобытности в рамках культуры. В 47-52 года новый уровень субъектности у учителей 50-ти лет -творчество. Механизмом развития, преобладающим в этот период, является отчуждение.

Продуктивное разрешение возрастного кризиса зависит от объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. Психологические, педагогические и акмеологические условия продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса является психолого-акмеологическое сопровождение. Оно связано с использованием соответствующих проблемам кризиса направлений деятельности психолога и психотехнологий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе анализа психолого-педагогической литературы установлено следующее.

Личность учителя представляет собой совокупность интраидивидных, межиндивидных и метаидивидных качеств. Компонентами интраиндивидной составляющей личности учителя являются педагогические направленность, способности, самосознание, рефлексия, целеполагание, мышление, такт. Вместе с этим, содержание педагогического труда и общения во многом будет зависеть от темперамента, характера учителя, наличия у него креативности. Межиндивидная компонента проявляется в педагогическом общении, состоящем из коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон. Метаиндивидная составляющая представлена педагогическими целями и задачами, средствами и способами решения поставленных задач, анализом и оценкой результатов деятельности. Она обуславливает стили педагогической деятельности и типы регуляции. Структура педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя в совокупности будут играть значительную роль в развитии профессионала.

В работе отмечается, что возрастные кризисы - особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова и др.).

В качестве новообразований взрослого периода был выделен ряд характеристик зрелой личности: развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества и конструктивному решению различных проблем. Все эти качества приобретают произвольность, а личность - субъектность.

Переход на новый этап становления, равно как и профессиональные деформации, личностные стагнации и даже регресс, обусловлены разрешением возрастных кризисов. Эффективное профессиональное и личностное становление предполагают переход с этапа на этап (или более высокий уровень), который возможен благодаря конструктивному разрешению возникающих противоречий в период кризиса. Продуктивное преодоление возрастного кризиса является одним из важных факторов успешного профессионального становления учителя.

В основных этапах профессионального становления отражается содержание возрастных кризисов. Профессиональная адаптация соответствует периоду 20-25 лет; этап стабильно функционирующего специалиста стадии обретения целостности находится примерно в пределах от 27 до 42 лет (сюда входят две возрастные группы, соответственно два возрастных кризиса); этап специалиста-новатора по результатам эмпирического исследования в группе учителей приходится на возраст в районе 47-52 лет.

Особенностью возрастных кризисов взрослого периода является: а) отсутствие явных внешних признаков. Их основным критерием является субъективное переживание внутренней конфликтности, тревожности, чувства вины, внутреннего вакуума, фрустрированности, низкой самоэффективности; б) увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности: у большинства имеется внутренняя конфликтность или внутренний вакуум в ценностной сфере; в) наличие размытых представлений о своем будущем, Я-реальное и Я-идеальное отличаются друг от друга в меньшей степени, чем у человека в стабильный период;

В ценностной сфере женщин-учителей преобладают счастливая семейная жизнь, здоровье, материальное благополучие. С возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере.

Возрастные кризисы профессионального становления учителя проявляются как смена ценностей, изменение в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития, в переходе на новый уровень субъектности или саморуководства.

В 27-32 года ведется работа по переоценке (или утверждении ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Кризис 30-ти лет переживается как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом. Ведущим механизмом развития психики на данном этапе является механизм интериоризации, позволяющий еще раз провести анализ преобладающих ценностей и возможностей движения к ним. Отсюда субъектность - видение новых перспектив развития.

В кризисный период 37-42 лет противоречие у женщин-учителей находится между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единения с культурой, обществом. Ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация. Субъектность заключаться в проявлении самобытности в рамках культуры.

В 47-52 года новый уровень субъектности у учителей 50-ти лет - творчество в профессиональной деятельности. Механизмом развития, преобладающим в этот период, является отчуждение. В этом возрастном периоде женщины-учителя свое развитие воспринимают в основном в рамках преподавательской деятельности, что говорит о ее роли и о наличии высокой степени идентификации с профессией.

На основе теоретического анализа литературы, анализа и обобщения деятельности психологической службы образования, развивающихся психолого-акмеологических служб, эмпирического изучения специфики возрастных кризисов учителя, собственной практической деятельности в качестве психолога в школе нами были выявлены условия (внешние внутренние; акмеологические, психологические, педагогические) и факторы (объективные, объективно-субъективные и субъективные) продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя. Обозначенные разновидности условий продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса было выделено психолого-акмеологическое сопровождение.

Перспектива дальнейших исследований связана со следующими направлениями:

- изучение кризисных периодов взрослости в другой профессиональной среде;

- выявление специфики кризисных периодов взрослости у мужчин-учителей;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тимофеева, Ольга Валерьевна, Москва

1. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987. - 262 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998. - 672 с.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998. - 368с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А Психология и сознание личности. Воронеж, 1999.-216 с.

6. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Под ред. JL И. Ан-цыферовой.-М., 1981.-С. 19-45.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1990.-299 с.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М., 1985.-263 с.

9. Агапов B.C. Генезис изучения Я-концепции в современной науке. М., 1999.- 19с.

10. Агапов B.C. Модель Я-концепции руководителя. М., 2001. - 52 с.

11. Агапов B.C. Общие закономерности становления Я-концепции руководителей в управленческой деятельности. М., 1999. - 23 с.

12. Агапов B.C. Экспериментальное изучение Я-концепции руководителей. -М., 1999.-34 с.

13. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1998. 49 с.

14. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 80 88.

15. Аминов Н.А. Психология учителя // Журнал прикладной психологии. 1998. № 6. С. 55 70.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1. — 230с.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.

18. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1996. - 384 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 399 с.

20. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-19.

21. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5. С. 12-25.

22. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №1. С. 3-18.

23. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. №2. С. 52-61.

24. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №2. С. 3-16.

25. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 212243.

26. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии. 1999. № 1 (17). С. 245263.

27. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Ан-цыферовой. М., 1981. - С. 67-87.

28. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151 с.

29. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-104 с.

30. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в исторически-эволюционном процессе. М., 1986. - 95с.

31. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367с.

32. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368с.

33. Ахморов Р.А. Биографические кризисы личности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 21 Ос.

34. Беляева И.Л. Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1992.-27с.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422с.

36. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 314с.

37. Бодалев А.А. Актуальные проблемы изучения взрослых // Мир психологии. 1999. №2 (18). С. 6-11.

38. Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии. 1999. №2 (18). С. 11-23.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1995. - 352с.

40. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 257-284.

41. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981 - С. 159-177.

42. Борисова Л.Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. М., 1983. - 80с.

43. Бороздина Л.В., Залученова Е. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 104-113.

44. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. №1. С. 23-40.

45. Бороздина JI.B., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №2. С. 24-37.

46. Бороздина JI.B., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С. 27-43.

47. Бороздина JI.B., Спиридонова И.А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта. Сообщение 1: формальные параметры // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №2. С. 40-50.

48. Бороздина JI.B., Спиридонова И.А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта. Сообщение 2: содержание // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С. 34-47.

49. Бочкарева Л.П. Индивидуально-психологические предпосылки профессиональной переориентации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992. -16с.

50. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. 1980. №12. С. 12-22.

51. Бродченко О.И. Влияние психологических особенностей личности на восприятие социальных ситуаций: Дис. . канд психол. наук, -м., 1996. 140 с.

52. Варгамян М.В. Оптимизация процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма педагога. М., 1999. - 22 с.

53. Варгамян М.В. Трудности в процессе становления профессионализма учителя.-М., 1999.-45 с.

54. Верстелле Л.Ф. Личностные особенности жизни с тяжело протекающим постразводным кризисом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988. -27с.

55. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. - 32с.

56. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1988. - 105с.

57. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 1996. - 416с.

58. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. петровского. М., 1973.-228с.

59. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984.-С. 54-57.

60. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. М.О. Шуаре. М., 1992.-286с.

61. Возрастная психология: личность от молодости и до старости / Под ред. М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова и др. М., 1999. - 269с.

62. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет). М., 1984. - 88 с.

63. Выготсткий Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. - С. 3-39.

64. Выготсткий Л.С. Проблема возраста // Собр соч.: В 6 т. М., 1984. - Т. 4.: Детская психология. - С. 248-265.

65. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1998. - 272с.

66. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. №7-8. С. 102-109.

67. Гайдар К.М. Субъектный подход как новый ориентир в социальной психологии группы // Проблема социально-политического развития Российского общества. Воронеж, 1999. - С. 25-30.

68. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М., 2004. -320с.

69. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология. Теория успешной работы. -М.,1999. 199с.

70. Давыдова Е.В. Влияние возрастных кризисов на социальное самочувствие молодежи: Дис. . канд социол. наук. -М., 1993. 134 с.

71. Денисов М.Ю. Зависимость опыта переживаний психических состояний от личностных особенностей :Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992. - 161с.

72. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. — М Воронеж, - 2004. - 752 с.

73. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. М., 2000. - 536с.

74. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Кн.1. -М., 1999.-392с.

75. Дзугноева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Дис. . канд психол. наук. М., 1986. - 200 с.

76. Дмитриева JI. Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1998. - 21с.

77. Доценко E.JI. Характеристики профессионального общения психолога // Психологический журнал. 1998. - №7. - С.67-74.

78. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. -Минск, 1985.-206 с.

79. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. №5. С. 5-15.

80. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.-189 с.

81. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143с.

82. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессио-генеза//Психологический журнал. 1998. Т. 19. №4. С. 80-87.

83. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированно-сти личности в новых условиях деятельности и общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 249с.

84. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 60-66.

85. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2003. - 336с.

86. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М., Воронеж, 2003.-480с.

87. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. №6. С. 35-44.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. - 480 с.

89. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 207с.

90. Иванова Я.Н. Психотехника личностного профессионально-значимого роста: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1996. 322с.

91. Измайлов С.Г. Теоретическая модель структуры индивидуального стиля деятельности преподавателя системы непрерывного образования. М., 2001. -32с.

92. Исаев Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С.57-67.

93. Кагальняк А.И., Мельник П.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопр. психологии. 1986. - №2. - С. 79-85.

94. Кагальняк А.И., Яшишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопр. психологии. 1989. - №5. - С. 42-52.

95. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. - 384 с.

96. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.-328 с.

97. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000. 27 с.

98. Кандыбович Л.В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов // Мир психологии. 1999. №2 (18). С. 216-219

99. Кандыбович Л.В. Становление профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 27 с.

100. Карпова Н.Л. Преодоление трудностей невротического взросления // Мир психологии. 1999. №2 (18). С.155-163.

101. Карташова JI.B., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Организационное поведение. М„ 2001. - 220с.

102. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988. Т. 9. №5. С. 120-128.

103. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности: Дис. канд. психол. наук. -М., 1986. 160 с.

104. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400с.

105. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

106. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981. №1. С. 29-43.

107. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 20с.

108. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. канд. психол. наук. Л., 1980. - 192с.

109. Козлов А.А. Старость: социальная разобщенность или целостность? // Мир психологии. 1999. №2 (18). С. 80-96.

110. Козырева Е.А. Психологическое сопровождение школьников, их учителей и родителей // Журнал практического психолога. 1998. №4. С. 71-75.

111. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: методические рекомендации. СПб., 1992. - 99 с.

112. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В.Н. Гурченко. Новосибирск, 1983. - 55 с.

113. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. - 335 с.

114. Кон И.С. Открытие «Я». -М., 1978. 367 с.

115. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. Т. 8. №4. С. 126-137.

116. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 18-26.

117. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности: Дис. канд психол. наук. -М., 1987.-202 с.

118. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. - 992 с.

119. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. Т.4. №5. С. 57-65.

120. Кряхтунов М. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога. 1998. №4. С. 76-79.

121. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 51-59.

122. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1997.-148с.

123. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-114с.

124. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967. -183с.

125. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности труда учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976. - 57с.

126. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. д-ра пед. наук. JL, 1964. - 867 с.

127. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность талант учителя. Л., 1985. -32с.

128. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. -С. 72-88.

129. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. -25с.

130. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 196-212.

131. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни: Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994. - 217с.

132. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 103-109.

133. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 156-173.

134. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - С. 108-117.

135. Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. М., 1988. - С. 72-77.

136. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М., 1998. -С.606-610.

137. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. №6. С. 58-64.

138. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. №8. С. 49-56.

139. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

140. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192с.

141. Медведев В.И. Психологическая реакция человека в экстремальных условиях // Экологическая физиология человека. М., 1979. - С.56-92.

142. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 87-106.

143. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. №1. С.44-54.

144. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200с.

145. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 216с.

146. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутри-личностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 316.

147. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120с.

148. Молчанова О.Н. Специфика Я-концепции в позднем возрасте // Мир пси-4 хологии. 1999. №2 (18). С. 133-141.

149. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240с.

150. Мусаева Э.Ц. Социально-психологическая адаптация молодых учителей в условиях сельской школы: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. — 175с.

151. Мухаметжанов К.И. Духовные интересы как источник и фактор самореализации личности: Дис. . канд. филос. наук. Алма-Ата, 1992. - 129с.

152. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л., 1983.-166с.

153. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема пси-т хологии и педагогики высшей школы. М., 1988. - 117с.ф 157. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 166с.

154. Ниемеля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека // Проблема психологии личности (советско-финский симпозиум). М., 1982. - С. 133-139.

155. Николенко Д.Ф., Шкиль Н.И. Становление учителя. К., 1986. - 48с.

156. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1986.- 16с.

157. Нурмухаметова А.Н. Личность и деятельность руководителя образовательного учреждения. М., 2002. - 140с.

158. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 45-67.

159. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. .канд. психол. наук. -Л., 1978. 183с.

160. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. С. 133-137.

161. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1999.- 171с.

162. Очерки организационной психологии / Под. ред. А.С. Огнева. Воронеж, 1998.-С.8-42.

163. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993. - 32с.

164. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.-110с.

165. Пеняева С.Е., Андреев Личностное и профессиональной развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. №2. С. 3-10.

166. Петровский А., Петровский В. «Я» в «других» и «другие» во «мне» // Популярная психология. Хрестоматия / Сост. В.В. Мироненко. М., 1990. -С.123-131.

167. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Калуга, 1999. - 22с.

168. Поваренков Ю.П. Основные тенденции профессионального развития студентов педагогического университета (психологический анализ) // Ярославский психологический вестник. М., Ярославль, 2001— Выпуск №5. - С. 3037.

169. Подольский А.И. Предисловие к статье Яна тер Лаака // Мир психологии. 1999. №3 (19). С.204-205.

170. Поливанова К.Н. Возраст: Норма развития и метод // Журнал практического психолога. 1999. №2. С. 80-86.

171. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы психологии. 1994. №1. С. 61-69.

172. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. - 184с.

173. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. - 129с.

174. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.-528с.

175. Пряжников Н.С. Профессиональное и личное самоопределение. М., 1996.-256с.

176. Психическая напряженность в педагогическом процессе / Под ред. И.Е. Шварц. Пермь, 1977. - 89 с.

177. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Корыстылевой. СПб., 1997. - С. 89-106.

178. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. научн. тр./ Отв. ред. П.А. Просецкий. М., 1986. - 175с.

179. Психология возрастных кризисов. Мн., 2000. - 560с.

180. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. -288с.

181. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001. - 352с.

182. Психология. Словарь / Под Общ. ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го.-М., 1990.-494с.

183. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1997. -198 с.

184. Рахматуллина Р.С. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 238с.

185. Реан А.А., Коломинский Я.Я. Социальная педагогическая психология. -Спб., 1999.-416с.

186. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 177-197.

187. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. психол наук. М., 2000. - 22с.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720с.

189. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999. №2 (18). С. 169-174.

190. Рудкевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. -16 с.

191. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. -256с.

192. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1986. - 175с.

193. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее самоопределения // Вопросы психологии. 1975. №3. С. 62 -72.

194. Свенцицкий А.Л. Психология управления организациями. СПб., 1999. -224с.

195. Симонова В.И., Холодарь Д. Инструментарий психологической помощи // Журнал практического психолога. 1998. №7. С. 32-33.

196. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 37-49.

197. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6. С. 14-22.

198. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. №5. С.41-52.

199. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Влияние мотивационных конфликтов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1986. - №1. - С. 20-27.

200. Сочень Т.Е. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия: Материалы лекций. М., 1978. - 39с.

201. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб., 2000.-288с.

202. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286с.

203. Суетова Л.Н. Особенности восприятия человека и самого себя в зависимости от уровня образования и профессиии // Вопросы общения и прикладная психология. Л., 1970. С. 55-57.

204. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1999. - 197с.

205. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. -М., Воронеж, 2004. 320с.

206. Тимофеева О.В. Влияние индивидуальности пожилых людей на особенности личностного самоопределения // Психология и жизнь: список научных трудов. Выпуск № 2. / Под ред. B.C. Агапова. М., 2001. - С. 166 - 172.

207. Тимофеева О.В. Возрастные аспекты профессионального становления учителя. Учебно-методическое пособие. М., 2004. - 29с.

208. Тимофеева О.В. Возрастные и профессиональные кризисы // Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Выпуск №3. М., 2001. -С. 333-336.

209. Тимофеева О.В. Об основных характеристиках развития личности // Социальные исследования молодых ученых. 10-летию МОСУ посвящается. Сборник научных трудов студентов и аспирантов, №4. М., 2002. - С. 59 -65.

210. Тимофеева О.В. Оптимизация профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов. Учебно-методическое пособие М., 2004. -21с.

211. Тимофеева О.В. Проблема возрастных и профессиональных кризисов // Механизм опосредования в организации самостоятельной деятельности студентов: Пособие для преподавателей высшей школы / Под ред. С.М. Годни-ка. Воронеж, 2003. - 160с.

212. Тимофеева О.В. Профессиональные кризисы и личность учителя // Научный поиск молодых ученых обществу XXI века. Сборник научных трудов студентов и аспирантов №3. - М., 2001. - С. 12-17.

213. Тимофеева О.В. Роль самосознания в деятельности учителя // Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Вып. №5. М.,2002.-273 с.

214. Тимофеева О.В. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя. Учебно-методическое пособие М., 2004. 28с.

215. Тимофеева О.В. Специфика возрастных кризисов периода взрослости // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы Международной научной конференции 7-8 октября 2004г. М., 2004. - С. 133-135.

216. Тимофеева О.В. Теоретическая модель профессионального становления учителя. Учебно-методическое пособие М., 2004. 29с.

217. Тимофеева О.В. Условия и факторы продуктивного профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов Учебно-методическое пособие М., 2004. 25с.

218. Тимофеева О.В. Эмпирический анализ возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя Учебно-методическое пособие М., 2004. -47с.

219. Тимофеева О.В. Эффективность работы учителя и возрастные кризисы // Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, 11 апреля 2000. М., 2001.-С. 124-127

220. Тимофеева О.В. Характеристика разновозрастных особенностей учителей на основе эмпирического исследования // Актуальные проблемы гуманитарных наук в исследованиях педагогов вуза. - Воронеж, 2004. - С. 27-30.

221. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. - 269 с.

222. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 173196.

223. Тхай Ч.З. Самооценка психологического возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1991. - 16с.

224. Тхостов А.И., Степанович Д.А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 128-133.

225. Фанталова Е.Б. Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» // Журнал практического психолога. 1996. №2. С. 32-37.

226. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -208с.

227. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, 1996.-512с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. - 192с.

229. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - С. 173-196.

230. Франки В. О смысле жизни // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. - С. 450-478.

231. Фролов А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая ред. JLB. Винокурова. СПб., 2001. - С. 414-423.

232. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки: Автореф. дис. . док-pa пед. наук. -Казань, 1998.-48с.

233. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978. -С. 316-337.

234. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144 с.

235. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. №8. С. 92-97.

236. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-184с.

237. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 193с.

238. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. №7. С. 71-76.

239. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554с.

240. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 344с.

241. Ян тер Лаак, Гирард Брюглеан Оценка развития и процесс возрастных изменений // Мир психологии. 1999. №3 (19). С. 205-219.эффективности педагогической деятельности учителяабсолютно неверно едва ли это верно Скорее всего верно совершенно верно

242. Если . как следует постарается, то всегда найдет решение даже сложным проблемам. 1 2 Л J 42. . редко бросает дела, не закончив их. 1 2 Л J 43. .довольно просто удается достичь своих целей. 1 2 Л J 4

243. Если .не может выполнить работу с первого раза, он (а) продолжает попытки до тех пор, пока не справится с ней. 1 2 Л J 4

244. Неудачи не смущают ., а только заставляют предпринимать еще более настойчивые попытки справиться с ситуацией. 1 2 Л J 4

245. Если . приложит достаточно усилий, то сможет справиться с большинством проблем. 1 2 3 47. . похож на человека, который легко справляется с любыми проблемами в жизни. 1 2 3 4