автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика когнитивного стиля "ригидность-флексибильность" через решение творческих задач учащимися (семиклассниками)

Автореферат диссертации по теме "Динамика когнитивного стиля "ригидность-флексибильность" через решение творческих задач учащимися (семиклассниками)"

К 212.267.08

На правах рукописи

Макаренко Ольга Викторовна

ДИНАМИКА КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ «РИГИДНОСТЬ-ФЛЕКСИБИЛЬНОСТЬ» ЧЕРЕЗ РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ УЧАЩИМИСЯ (СЕМИКЛАССНИКАМИ) (на материале задач естественнонаучного цикла)

Специальность: психология развития, акмеология. Шифр: 19.00.13

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Бийск - 2003

Работа выполнена в Бийском государственном педагогическом университете им. В.М. Шукшина.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, профессор Залевскнй Генрих Владиславович

доктор психологических наук Слободская Елена Романовна

кандидат психологических наук, доцент Козлова Наталья Викторовна

Ведущая организация

Барнаульский государственный педагогический университет

Зашита состоится 19 ноября 2003 года в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212. 267.08 Томского государственного университета по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета (634050, г. Томск, пр. Ленина, 34а).

Автореферат разослан октября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

^^^ ию- Малхова

^¿ооЗ-А

{7°7}

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Одной из проблем психологии развития является реализация всех имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося на его определенном возрастном этапе. В связи с этим особый интерес представляют исследования целенаправленного воздействия со стороны окружающих его взрослых.

В ряде исследований (H.A. Менчинской, 1989; Г. Балл, 1990; А.И. Пилипенко, 1995; и др.) отражен феномен, затрудняющий реализацию подростков в процессе обучения из-за неспособности применить или нужным образом трансформировать имеющиеся у них знания при решении задачи, если условия этой задачи объективно изменились. В рамках традиционного обучения характерно предлагать учащимся задачи схема решения, которых уже известна школьникам.

Многими психологами (М. Вертгеймер, 1987; В.В. Давыдова, 1979; A.M. Матюшкина, 1993 и др.) доказано, что если образовательный процесс организуется по типу нетворческого поиска решения задач, то такой процесс вводит учащихся в рамки шаблонного мышления, в основе которого лежит ригидность.

Ригидность с позиции категории «способность» можно рассматривать, как относительную неспособность личности реорганизовать в случае требований ситуации проблемный материал. В работе Г.В. Залевского (1976) ригидность раскрывается как проявление индивидуальных черт субъекта, как содержательная характеристика внутреннего строения познавательной деятельности.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в образовательном процессе учитываются не всегда. Одним из перспективных направлений интеллектуального развития учащихся, с позиции индивидуализации процесса обучения, является теория когнитивных стилей. (В.А. Колга, М.А. 1976; Холодная, 1997 и др.).

Из научных источников известно, что когнитивный стиль является психологическим детерминантом стратегии решения задач определенного класса. Считается, что задачи, решаемые по жесткому алгоритму, диагностируют у школьника степень сформированности знаний, умений и навыков (ЗУНов), а творческие задачи ориентированы на развитие продуктивного мышления (Д.Б. Богоявленская, 1983; Г.А. Берулава, 1993). В ряде работ томских психологов «флексибильность» обуславливает развитие, а затем и реализацию всех имеющихся ресурсов в личностной структуре учащихся.

Экспериментальных данных, касающихся влияния когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на стратегию решения творческих задач в школьном курсе нами не обнаружены. .-ГГрпгрзммиг рапрр-ия упгшттииипго стиля в пользу конкретного полюса в нртЗфейМШввЛвМрЛмссе обучения пока еще не получили широкого распро|транжт£*®*®**? I

Q9 V&SJ>ß i

Изучение проблемы изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону полюса флексибильности путем решения творческих задач естественнонаучного цикла на уроках физики, возможно, откроет новые пути для создания таких условий в школе. На решение указанной проблемы и направлено настоящее исследование.

Цель работы состоит в изучении особенностей проявления когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач учащимися (семиклассниками) и возможностей развития флексибильности как свойства личности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

исследовать психологические особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла у семиклассников;

выявить основные факторы влияния когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на процесс решения творческих задач;

разработать программу развития когнитивного стиля «ригидность-флексибильность», в пользу полюса флексибильности у подростков путем решения творческих задач (естественнонаучного цикла на уроках физики);

изучить эффективность предложенной программы по развитию когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону полюса флексибильности как свойства личности.

Объектом исследования являются психологические особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач семиклассниками по естественнонаучным дисциплинам.

Предмет исследования — особенности изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности при решении творческих задач учащимися (семиклассниками).

Гипотеза исследования. Решение творческих задач в условиях предметного обучения способствует развитию у подростков флексибильности.

Методы исследования.

1. Исследование психической ригидности/флексибильности: Томский опросник ригидности (ТОР), модифицированный с учетом возраста учащихся (11-13 лет).

2. Исследование переюночаемости мыслительной деятельности: методика «Решение простых арифметических задач»; методика «Словесный лабиринт».

3. Исследование уровня интеллекта: культурно-свободный тест на интеллект (СИТ); прогрессивные матрицы Равена.

4. Исследование показателей творческого мышления, с помощью теста Торренса (2^ и 3-е задание).

5. М£тод -экспертов: специально подобранные методическим объединением учАйлей "физики учебные материалы, включающие задачи естественнонаучного цЦЭкла с творческим поиском решения.

6. Наблюдение и беседа.

Теоретической основой исследования являлись положения

дифференциальной психологии о когнитивных стилях (Г. Виткин, 1967; Дж. Клейн, 1962; В. Колга, 1976 и др.) концепция фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1976); процессуально-деятельностный и образовательный подходы к теории интеллекта как продукта целенаправленного обучения (Н.А. Менчинская, 1971; Д.Б. Богоявленская, 1976; Г.А. Берулава, 1993 и др.).

Достоверность результатов и выводов исследования, основанных на экспериментально полученных фактах, подтверждается наличием статистически значимых коэффициентов связи и различий между сравниваемыми группами. Результаты определялись логико-психологической обоснованностью задач, соответствующих целям исследования, а также таким построением развивающего эксперимента, который способствует развернутости и объективированности исследуемых процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые изучено влияние когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на стратегии, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла, вследствие чего обнаружен признак, как «разрешение-неразрешение себе» решать эти задачи, тем самым показана роль флексибильности (личностный уровень) в когнитивном процессе. Проведена классификация групп стратегий, которые избираются семиклассниками в процессе решения творческих задач. Обнаружены достоверные связи между группами стратегий, избираемые учащимися в процессе решения задач творческого поиска с показателями установочной ригидности и коэффициентом интеллекта. Предложена программа развивающего эксперимента, основанная на решении творческих задач на уроке как средство развития и реализации, имеющихся у ученика ресурсов личностного и познавательного уровней.

Практическая значимость диссертации состоит в учете психолого-педагогических результатов исследования при разработке инновационных образовательных программ. Диссертационный материал может бьггь использован в системе курсов повышения квалификации психологов и педагогов. Также результаты исследований и развивающего эксперимента могут помочь определиться психологу с диагностическими критериями для решения учебно-познавательных проблем.

Основные положения, выносимые на защиту, могут быть сформулированы следующим образом:

В силу приоритета ЗУНов (знаний, умений, навыков) в традиционной системе образования развитие познавательной деятельности учащихся ориентировано на задачи с единственно верным решением, что обуславливает отношение непринятия учащимися задач многовариантного творческого поиска решения. Вследствие этого не создается достаточных условий для развития продуктивного мышления учащихся и затрудняется

реализация уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого ребенка.

Обучение решению задач, решаемых по жесткой схеме, способствует формированию ригидного стиля мышления, а решение творческих задач развивает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидность-флексибильность». Позитивной динамикой когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» является развитие его в сторону полюса флексибильности как свойства личности.

Комплексное использование предлагаемого развивающего эксперимента с применением творческих задач естественнонаучного цикла позволит семиклассникам реализовать свои возможности от познавательного к личностному уровню.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались в период проведения Городской научно-практической конференции «Психологическое здоровье ребенка в условиях городского образования» (Новосибирск, октябрь, 2000), и в период работы школы молодых ученых психологов «Развитие личности: креативный потенциал, профилактика кризисов» (Томск, май, 2001), на заседании кафедры генетической и клинической психологии ТГУ (Томск, ноябрь, 2002).

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ г. Новосибирска (№№ 119, 179, 102). В нем приняли участие 200 семиклассников (включая пилотажное исследование).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, библиографического списка, включающего 189 источников, приложений на 20 страницах. Работа содержит 12 рисунков, из них 9 диаграмм и графиков, 7 таблиц. Общий объем работы 145 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психическая ригидность-флексибильность в контексте развития учащихся» посвящена теоретическому анализу исследований, проводимых отечественными и зарубежными авторами по заявленной проблеме.

Параграф 1. «Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся».

В данном параграфе осуществляется анализ причин, вызванных традиционной системой образования, препятствующих реализации имеющихся ресурсов в личностной и познавательной структуре подростков.

Многие исследователи указывают на то, что реализация всех ресурсов в личностной структуре учащихся, может быть снижена за счет использования системы репродуктивных упражнений и формальных требований (Л.Л.Гурова, 1976; Н.А.Менчинская, 1989; А.И.Пилипенко, 1995; И.Ф.Бурганова, 1999).

Критические замечания, а также указания на возможные пути преодоления ригидности образовательного процесса можно встретить у большинства отечественных и зарубежных психологов и педагогов-дидактов (Э. Торндайк, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.). Школьные знания, умения и навыки, воспринимаемые не как система контроля, а как конечная цель обучения, предопределяют практику «натаскивания» учащихся по определенной системе требований, ориентированных, прежде всего на формирование ригидного мышления.

Рассматривая развитие мышления подростка, мы учитываем, что оно осуществляется, прежде всего, в рамках организованного обучения. Образовательный процесс призван играть позитивную роль в развитии личности. Повышение уровня образования в основном сопровождается определенным снижением психической ригидности, что выражается, прежде всего, в развитии гибкости, динамичности, вариативности системы установок Г.В. Залевский (1993), в конечном счете - продуктивного мышления.

Формированию продуктивного творческого мышления препятствует психологическая инерция (ригидность) мысли М.А. Холодная (1997). По мнению многих исследователей (Матюшкин, 1973; Богоявленская, 1983 и др.), диагностика сформированное™ продуктивного, творческого мышления может осуществляться путем использования задач творческого поиска решения.

Параграф 2. «Особенности проявления когнитивно-стилевых полюсов «ригидность-флексибильность» в процессе развития учащихся.

Дифференциально-психологический аспект исследования

индивидуальной специфики процессов восприятия и переработки информации об окружающем мире, именуемый «когнитивный стиль», обозначился к середине 50-х гг XX столетия.

Объектом исследования в данной работе является когнитивный стиль «ригидность-флексибильность». На сегодняшней день в научной литературе определение стилевых параметров «ригидность-флексибильность» представлено следующим образом. Ригидность характеризуется степенью жесткости в организации познавательных процессов, которая проявляется в трудностях изменения способа мыслительной деятельности, когда это объективно необходимо. Субъекты с ригидным стилем мышления с трудом справляются с заданиями, требующими смены способов анализа в ходе тестирования. Второй стилевой параметр отражает особенности принятия решения в ситуации неопределенности. Субъекты с флексибильным стилем мышления легко осуществляют правильный выбор из некоторого множества альтернатив С.А. Богомаз, Т.Е. Левицкая (1999).

Принципиальным шагом в изучении ригидного действия явилось исследование Г.В. Залевского (1976). Он подверг анализу ригидное действие

(через структурно-уровневое построение). Сущность ригидности, таким образом, определяется через анализ структуры ригидного действия, через его специфику, которая заключается в доминировании уровня средств над уровнем цели при ясном представлении о ней.

Изучение структуры ригидного действия в аспекте когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» дает основание предположить причины формирования ригидного действия. Например, в традиционном образовательном процессе, который построен по принципу механического припоминания заученного. Возникает вопрос о поиске средств, не провоцирующих ригидное действие субъекта и в то же время органично включенных в любой образовательный процесс. На наш взгляд, наиболее адекватным средством в этом случае могут являться задачи творческого поиска решения.

Параграф 3. «Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности».

Изучение мыслительной деятельности в психологии, как зарубежными (Ж.Пиаже, М Вертгеймер, К.Дункер и др.), так и отечественными (О.К.Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, и др.) учеными осуществляется обычно через анализ процесса решения задач.

Существуют различные классификации учебно-познавательных задач, основанные на разных психолого-дидактических принципах. По мнению ряда отечественных психологов (Л.Л. Гурова, В.Е. Клочко, Ю.Н. Кулюткин и др.), в психологии и педагогике все еще доминирует понимание задачи как цели, данной в определенных условиях, причем вопрос ставится другим человеком, а не самими учащимися. В этом случае учащиеся не усваивают основную особенность решения задач, заключающуюся в том, что они должны найти для самих себя некоторое средство, с помощью которого можно было бы достичь поставленной цели.

Данная проблема в работе М.И. Володарской (1968) объясняется как субъективная трудность, с которой сталкиваются учащиеся, решая задачи творческого поиска решения. Преодоление объективных трудностей зависит от наличия определенных знаний, умений и навыков. К субъективным трудностям относятся некоторые психические состояния, от которых часто зависит актуализация и реализация имеющихся знаний, умений и навыков. Одним из выделенных состояний оказывается ригидность как препятствие, закрывающие путь к цели.

С точки зрения Г.А. Берулава (1993), задачи творческого поиска решения способствуют становлению продуктивного творческого мышления. Продуктивное творческое мышление это вариативный динамичный стиль мышления, который в большей степени отражает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидность-флексибильность». Являясь своеобразным посредником между личностными и когнитивными характеристиками субъекта, когнитивный стиль влияет на особенности принимаемых субъектом решений в процессе анализа задач.

Вторая глава. «Методология, материалы и методы исследования».

Параграф 1. «Методология и методы исследования». Методологической основой исследования является концепция фиксированных форм поведения Г.В. Залевского (1976).

Наше исследование состояло из трех этапов. Первым этапом было пилотажное исследование, целью которого было определить наиболее целесообразные методики исследования и сделать подбор задач творческого поиска решения. Второй этап представлял собой констатирующий эксперимент в виде скринингового исследования, целью которого явилось изучение взаимосвязи психической ригидности, интеллектуального потенциала, показателей творческого мышления со стратегиями решения, избираемыми учащимися в процессе решения творческих задач. Третий этап диссертационной работы заключался во внедрении в образовательный процесс развивающего эксперимента. Развивающий эксперимент представлял собой программу поурочных занятий по физике для VII класса, в основе которой лежала идея изменения индивидуально-стилевых механизмов мышления подростков посредством решения задач творческого поиска.

В эксперименте, включая все этапы приняло участие 200 семиклассников. Все испытуемые были учащимися седьмых классов муниципальных средних школ г. Новосибирска (МОУСОШ №№ 119, 102, 179), в возрасте 11-12,5 лет. Развивающий эксперимент был построен на базе двух седьмых классов (всего 55 учеников). Небольшое количество учащихся оправдывает сам развивающий эксперимент, который в отличие от формирующего эксперимента не навязывает субъекту формирование каких-либо психологических новообразований, а оставляет за субъектом право выбора в их приобретении.

Основными критериями при выборе учащихся седьмых классов служили: теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, в которой учащиеся 11-12 летнего возраста обладают гипотетико-дедуктивным мышлением; положение Л.С. Выготского о том, что подростковый период (11-13 лет) знаменуется переходом к мышлению в понятиях, характеризуя возникновение новой формы интеллектуальной деятельности, нового интеллектуального механизма, способного к продуктивному изменению; результаты исследования Г.А. Берулава, свидетельствующие о том, что важнейшей чертой возраста 11-13 лет выступает переход от конкретного мышления к абстрактному.

Переход от конкретного мышления к абстрактному, знаменуется активной потребностью решать творческие задачи, способствуя плодотворному развитию естественнонаучного мышления. В связи с этим нами была выбрана физика как наука естественнонаучного цикла. К тому же физика впервые вводится общеобразовательной программой в седьмом классе.

Свидетельством того, что индивидуально-стилевые механизмы мышления могут существенно изменяться в процессе обучения, является: теоретическое обобщение в рамках специальной организации учебной

деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемное обучение (A.M. Матюшкин, JI.B. Занков), и т.д.

Диагностическая программа первого этапа - скринингового исследования в своей основе содержала теоретические положения о структурно-уровневом понимании личности.

Для изучения психической ригидности-флексибильности использовались следующие методики:

1. Томский опросник ригидности, предложенный Г.В. Залевским (1987). В нашем исследовании использовалось пять его шкал, котрые были нами модифицированы с учетом возраста испытуемых: «симптомокомплекс ригидности», «актуальная ригидность», «ригидность как состояние», «сензитивная ригидность», «установочная ригидность».

2.. Для того чтобы установить, проявляют ли испытуемые ригидность на когнитивном уровне, была использована методика «Решение простых арифметических задач», предложенная А. Лачинз (1959); в качестве сравнительной по окончании развивающего эксперимента использовалась методика «Словесный лабиринт», предложенная Г.В. Залевским (1976) и модифицированная под особенности возраста в реферируемой диссертации.

3. Взаимосвязь психической ригидности-флексибильности и интеллектуального уровня испытуемых изучалась методикой Р. Кеттелла (1958); для сравнения использовались прогрессивные матрицы Дж. Равена (1936).

4. Методикой Э.Торренса (1962) исследовалась взаимосвязь психической ригидности-флексибильности с показателями творческого мышления учащихся.

5. С помощью метода экспертов для нашего исследования были подобраны задачи творческого поиска решения по школьным дисциплинам естественнонаучного цикла.

Некоторые методики даны в приложении к диссертационной работе.

В -параграфе 2 настоящей главы дается описание материалов исследования. В качестве материалов нашего исследования мы представляем организационно-методическую работу, которая проводилась в процессе пилотажного исследования и развивающего эксперимента. Также описываются примеры непосредственного наблюдения за учащимися в ходе занятий по программе развивающего эксперимента.

Параграф 3. «Методы математической обработки». Полученные экспериментальные данные были подвергнуты статистической обработке, которая производилась с использованием специальной компьютерной программы SPSS. Сравнение нескольких групп для выявления факторов влияния проводилось с помощью дисперсионного анализа ANOVA. Для выявления взаимосвязи исследуемых показателей использовался коэффициент корреляции Пирсона. С целью исследования критериев различия производилось нахождение t-критерия Стьюдента.

Третья глава «Результаты исследования и их обсуждение».

В параграфе 1 «Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых подростками в процессе решения творческих задач» излагаются результаты скринингового исследования, в ходе которого было обнаружено два характерных признака, наблюдаемые в процессе решения творческих задач у семиклассников.

Первый из них заключается в том, что одни учащиеся легко приступали к решению творческих задач, другие же как бы «запрещали себе» решать предложенные им творческие задачи. Подобные задачи вводили таких учащихся в состояние дистресса, выражавшихся в гнетущем напряжении -характерным результатом такого состояния являлся отказ от неудавшейся деятельности.

Второй наблюдаемый нами признак отражал способность учащихся к правильному пониманию задачи, то есть смогли испытуемые или, наоборот, не смогли в результате решить творческую задачу.

Р-сть основание полагать, что первый признак детерминируется степенью развития личностного уровня, а второй - познавательным уровнем учащихся. Оба признак^ обладают противоположными полюсами, вследствие чего мы рассматривали их как континуумы. Первый континуум был охарактеризован как «разрешили - не разрешили себе» учащиеся решать творческие задачи, а второй - «решили - не решили». В результате мы смогли выделить четыре группы учащихся, использующих различные стратегии, наблюдаемые нами в процессе решения творческих задач семиклассниками:

Группа 1 - «разрешили и решили задачи».

Группа 2 - «не разрешили, но решили».

Группа 3 - «разрешили, но не решили».

Группа 4 - «не разрешили и не решили».

Для первой группы было характерно легко приступить к решению задачи и отыскать варианты ответов к предложенным задачам.

Особенностью второй группы оказалось явление «неразрешения себе» решать творческие задачи, которое проявлялось в непринятии нетипичных для обычного урока задач. Но семиклассники, составившие вторую группу, при других условиях (после эксперимента в индивидуальной работе, на черновиках и т.д.) решили предложенные им творческие задачи.

Специфика третьей группы заключалась в том, что испытуемые «разрешили себе» решать творческие задачи, но недостаточно развитиые приемы мыслительной деятельности не позволили им найти правильного решения.

У некоторых учащихся четвертой группы в процессе решения творческих задач наблюдалась повышенная потливость, легкое покраснение, сбивчивость речи; многие в результате вообще отказались от решения предложенных им творческих задач.

Благодаря эмпирически полученным данным разработана структурно-уровневая схема, которая отражает закономерности развития личностного и познавательного уровней, в зависимости от выявленных нами групп

стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач. Структурно-уровневая схема стала опорным моментом при разработке программы развивающего эксперимента.

В параграфе 2 «Результаты исследования когнитивно-стилевых особенностей «ригидность-флексибильность» учащихся седьмых классов» излагаются результаты проведенного скринингового исследования, которые позволили выявить зависимость групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач по физике от показателей психической ригидности по методике ТОР.

■ Высокоригидные □ Низкоригидные

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа

На диаграмме прослеживается соотношение учащихся в группах, которое позволяет сделать вывод о том, что в группах 2-й и 4-й, для которых было характерно «не разрешать себе» решать творческие задачи, отмечается преобладание высокоригидных семиклассников. Преобладание низкоригидных учащихся отмечается в 1-й и 3-й группах, для которых было характерно «разрешать себе» решать творческие задачи.

Основными факторами, влияющими на группы стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла оказались показатели установочной ригидности УР F(3,l 13)=18,61, р<0,01, и коэффициент интеллекта IQ F(3,l 13)=30,25, р<0,01. Помимо шкалы «установочной ригидности» (УР), группы стратегий решения творческих задач в нашем исследовании на материале всей выборки прокоррелировали со шкалами «актуальной ригидности» (АР) и «симптомокомплексом ригидности» (СКР) по Томскому опроснику ригидности при р<0,02. Показатели по шкале «ригидность как состояние» не обнаружили связи с группами учащихся, объединяемых единой стратегией в процессе решения творческих задач. Однако сравнение средних значений выявило у учащихся 2-й группы «не разрешили, но решили» тенденцию вероятностной зависимости избираемой стратегии от шкалы «ригидность как состояние» (PCO).

В ходе исследования не проявилась взаимозависимость показателя средней успеваемости и стратегии, выбираемой учащимися в процессе решения творческих задач. Мера центральной тенденции (среднее) позволила сравнить показатели учебной успешности стратегий, выбираемых учащимися

в процессе решения творческих задач. Учащиеся 2-й группы стратегий, сумевшие решить творческие задачи по физике и продемонстрировавшие высокий познавательный уровень, имеют практически одинаковый показатель успеваемости с учащимися 4-й группы, не решившими задачи юга продемонстрировавших принцип избежания неудач в ситуации, нетипичной для обычного учебного процесса.

Также не было обнаружено в общей выборке исследования достоверных связей с показателями творческого мышления по тесту Торренса. Конкретно у мальчиков прокоррелировали группы стратегий, выбираемых в процессе решения творческих задач и оригинальность идей при р<0,05, и установочная ригидность (УР) и гибкость как показатель творческого мышления при р<0,05. Кроме того, методом корреляционного анализа установлена связь между шкалой сензитивной ригидности (СР) и тщательностью разработки идеи при р<0,05 у мальчиков и при р<0,01 у девочек. По результатам решения учащимися творческих задач по физике нами было обнаружено, что мальчики успешнее решили задачи, как в случае «разрешения себе» решать задачи творческого поиска, так и в случае их решения, т.е. нахождения верного ответа.

Оказалось, что на мыслительную переключаемость испытуемых по методике «Решение простых арифметических задач» значимыми факторами влияния оказываются установочная ригидность (УР) - Р(3,113)=8,035, р<0,01; гибкость, как показатель творческого мышления - Р (3,113)=9,026, р<0,01; симптомокомплекс ригидности СКР - Р (3,113)=5,163, р<0,02.

Таким образом, результаты скринингового исследования обнаружили разные стратегии решения творческих задач. В ходе анализа были выявлены факторы, влияющие на процесс решения творческих задач. В целом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что задачи, характеризующиеся творческим поиском решения, могут выступать в качестве средств, влияющих на позитивное изменение личностного и познавательного уровней учащихся.

Параграф 3 «Анализ эффективности программы развивающего эксперимента в контексте развития флексибильности как свойства личности». Программа развивающего эксперимента была направлена на повышение интеллектуального уровня и снижение уровня психической ригидности. Для изучения эффективности проведенного развивающего эксперимента был осуществлен сравнительный анализ диагностических данных, полученных в начале и в конце учебного года в обоих исследуемых классах. В экспериментальном классе показатели ригидности после проведения развивающего эксперимента имеют тенденцию к снижению. Так, произошло снижение уровней психической ригидности по шкалам симптомокомплекса ригидности (СКР) 1=1,97 при р<0,05 и установочной ригидности (УР) 1=1,98 при р<0,05. В контрольном классе достоверно значимых изменений по снижению показателей психической ригидности по окончании седьмого класса не выявилось, кроме того, средние показатели

психической ригидности по шкалам ригидности как состояния (PCO) и установочной ригидности (УР) в конце года увеличились.

Методом t-критерия Стюдента было доказано, что IQ у учащихся экспериментального класса увеличился в конце учебного года по сравнению с началом учебного года t=-6,18 при р<0,01.

Кроме того обнаружено изменение индексов показателей творческого мышления оригинальность/беглость t=-2,91 при р<0,01 и разработанность/беглость t=8,69 р<0,01 среди учащихся экспериментального класса.

По результатам сравнительного анализа решения однотипных арифметических задач в начале года по методике «Решение простых арифметических задач» и в конце года «Словесный лабиринт» выявлено позитивное увеличение познавательного уровня t=2,45 при р<0,02.

Динамика позитивного изменения групп стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач, обнаруживает t=3,22 при р<0,01. Причем уменьшение психической ригидности и увеличение познавательного уровня, благодаря внедрению программы развивающего эксперимента в учебный процесс, способствует развитию умений решать задачи, характеризующиеся творческим поиском решения.

1«

'I п

>234 груп>Ъ4 стратагай

На рисунке приведены диаграммы изменений групп стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач по физике, произошедшие в экспериментальном классе (слева) и в контрольном классе (справа) до и после развивающего эксперимента. В экспериментальном классе не подверглась количественному изменению »

только 2-я группа. Однако именная проверка экспериментальных данных выявила факт, что это не одни и те же учащиеся: после развивающего эксперимента во 2-й группе оказались ученики, принадлежавшие в начале года к 4-й группе. Возросла 3-я группа, в которой учащиеся смело берутся за решение, но не всегда могут прийти к верному ответу, однако отметим при этом, что в 3-ей группе в конце года оказались многие учащиеся из 4-й группы. Тем не менее, нельзя не обратить внимания на то, что в экспериментальном классе в конце года возросло количество учащихся в 1-й

группе стратегий. Положительным результатом для нас явился и факт исчезновения 4-го типа стратегий («не разрешили и не решили»).

Для сравнения: в контрольном классе 4-я группа стратегий к концу года увеличивается, также увеличивается и 2-я группа стратегий, т. е. усиливается эффект «не разрешать себе» решать задачи, требующие творческого поиска решения.

В конечном итоге анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. В процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла у семиклассников наблюдается два характерных признака. Один признак указывает на способность школьников к «разрешению или не разрешению себе» решать задачи творческого поиска. Другой - на способность «решить или не решить» творческую задачу. Есть основание полагать, что признак «разрешить - не разрешить» детерминируется личностным, а признак «решить - не решить» - познавательным уровнем учащихся.

2. В зависимости от развития личностного и познавательного уровней семиклассники разделились на четыре группы согласно стратегии, избираемой ими в процессе решения творческих задач.

2.1. Для первой группы (26 % от числа исследованных учащихся) было характерно «разрешить и решить» задачи, требующие многовариантных ответов и творческого поиска решения, что указывает на гармоничное развитие личностного и познавательного уровней.

2.2. Особенностью второй группы (11 %) оказалось характерное явление «не разрешения себе» решать творческие задачи, отражающее недостаточное развитие уровня флексибильности испытуемых. Однако в другой ситуации (при поощрении, при индивидуальной работе после эксперимента, на черновиках и пр.), учащиеся данной группы были способны найти верный ответ, что говорит о высоком развитии у них познавательного уровня.

2.3. Специфика третьей группы (23 %) заключалась в том, что испытуемые «разрешили себе» решать творческие задачи (высокий личностный уровень), смело выдвигая гипотезы, но непонимание явлений окружающего мира (низкий познавательный уровень) не позволило им найти правильное решение.

2.4. Для четвертой группы (40 %) оказалось характерным «не разрешить и не решить» задачи творческого поиска решения, что указывает на низкое развитие личностного и познавательного уровней.

3. Низкоригидными по шкале установочной ригидности (УР) Томского опросника ригидности оказались учащиеся первой и третьей группы, которые «разрешили» себе решать творческие задачи. С высокими показателями коэффициента интеллекта оказались учащиеся первой и второй группы, которые «решили» предложенные им творческие задачи.

4. Анализ результатов нашего исследования с учетом половозрастных особенностей показал, что в возрасте 11-12,5 лет у мальчиков на успешность решения творческих задач оказывает большее влияние познавательный, а у девочек - личностный уровень.

4.1. Значимыми связи между группами стратегий, избираемыми в процессе решения творческих задач и шкалой установочной ригидности (УР) являются у мальчиков при р<0,05, а у девочек при р<0,01. Между группами стратегий, избираемыми в процессе решения творческих задач и коэффициентом интеллекта (1С2) у мальчиков при р<0,01, а у девочек при р<0,05.

4.2. У мальчиков обнаружены значимые связи между стратегиями решения творческих задач и «оригинальностью», при р<0,05, между «гибкостью» и установочной ригидностью (УР) при р<0,05. У девочек -между стратегиями решения творческих задач и шкалами «актуальной ригидности» (АР), «симптомокомплексом ригидности» (СКР) при р<0,05.

5. Предложенная программа развивающего эксперимента подтверждает, что задачи творческого поиска решения естественнонаучного цикла могут являться средством изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в пользу полюса флексибильности как свойство личности учащихся.

5.1. Результаты развивающего эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной программы, которая способствует снижению уровня психической ригидности («установочная ригидность» УР 1=1,98 при р<0,05, «симптомокомплекс ригидности» СКР 1=1,97 при р<0,05), повышению интеллектуального уровня 1(3 £=-6,18 при р<0,01, как тенденция показателя творческого мышления «оригинальности» ^-2,91 при р<0,06.

5.2. Повышение интеллектуального уровня и понижение уровня психической ригидности позволяет учащимся развивать способности к решению задач творческого характера. Успешность решения творческих задач соответствует 1=3,22 при р<0,02.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Опережающее познавательное развитие. Психология образования (по материалам межвузовской конференции). Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. - С. 173-176.-0,21 п.л.

2. Установка учителя на педагогическую ригидность и приоритетная направленность предлагаемых им учебных задач. Психологическое исследование: методология, теория, методы (Материалы II региональной школы молодых ученых). Барнаул-Бийск: БГПУ, 2000. С. 117-121.-0,28 п. л.

3. Учебные задачи в развитии интеллектуально-творческих способностей личности. Сибирский психологический журнал № 12; Томск 2000. С. 99-102. - 0,22 п.л.

4. Особенности проявления и возможности коррекции психической ригидности как фактора школьной дезадаптации. Информационный вестник ЩРО (по материалам региональной конференции «Интегральный подход к формированию психического здоровья личности»), Новосибирск 8 (17), 2000.-С. 13-15.-0,19 п.л.

5. Возможности развивающего эксперимента в изменении когнитивного стиля «ригидность-флексибилыюсть» в полюс флексибильности через решение нестандартных задач. Сибирский психологический журнал № 14. - Томск, 2001. - С. 54-59. - 0,34 п.л.

6. Изменение когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности как фактора адаптации школьников. Наука и образование: проблемы и перспективы. - Бийск, 2002. - С. 40-47. - 0,47 п.л.

7. Динамика когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» посредством решения творческих задач естественнонаучного цикла учащимися. Педагогическое обозрение №33. - Новосибирск, 2003. - С.11-12. -0,12 п. л.

Отпечатано в ГУ «Томский ЦНТИ» Лиц. ПД № 12-0084 от 16.04.2001 Подписано в печать 15.10.2003 г. Формат 60x84 1/16. П.л. 0,94 Заказ № 1014. Тираж 100 экз. 634021, г. Томск, пр. Фрунзе 115/3

£ооз - А

»' 17 073

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Макаренко, Ольга Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Психическая ригидность-флексибильность в контексте развития учащихся.

§1. Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся.

§2. Особенности проявления когнитивно-стилевых полюсов «ригидностьфлексибильность» в процессе развития учащихся.

§3. Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности.

Глава II. Методология, материалы и методы исследования.

§1. Методология и методы исследования.

§2. Материалы исследования.

§3. Методы математической обработки.

Глава III. Результаты исследования и их обсуждение.

§1. Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач.

§2. Результаты исследования когнитивно-стилевых особенностей ригидность-флексибильность» у учащихся седьмых классов.

§3. Анализ эффективности программы развивающего эксперимента в контексте развития флексибильности, как свойства личности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика когнитивного стиля "ригидность-флексибильность" через решение творческих задач учащимися (семиклассниками)"

Мир, в котором живет человек, становится все многообразнее и противоречивее. Традиционная образовательная система в основном ориентирует учащихся на единственно верное решение. По мнению ряда исследователей (М.Л.Холодная, 1997; В.Г.Разумовский, 2000 и др.) многовариантность оценок происходящего может достигаться такой образовательной системой, которая направлена на создание арсенала средств развития учащихся с помощью учебного материала, а не такой, которая ориентирована на трансляцию знаний.

В возрасте 11-12 лет, как утверждает JI.C. Выготский, «мышление становится свободным по отношению к реальному миру» [110, с. 206]. По4 словам американского психолога У. Джеймса «решение задач является наиболее характерной и специфической разновидностью свободного мышления» [114, с.143]. Однако справедливо замечание Рассел JI. Акофф (1990), который говорит, что обучение анализу и решению задач в системе традиционного образования происходит неверно, так как не учат пониманию всего взаимодействия объектов, а предпочитают учить лини» отдельным действиям.

Для традиционного обучения, которое отводит большую роль ЗУМам (знания, умения, навыки) характерно предлагать учащимся задачи по принципу «это дано, а это требуется найти», таким образом, легче осуществить контроль выполнения отдельных действий, приобретенных учащимися.

Нел и в определенных условиях, а именно в образовательном процессе, человек усваивает лишь ограниченное число способов решения различных по сложности задач, то у него может развиваться нежелательное качество мышления - ригидность [21]. В задачах ориентированных на контроль выполнения отдельных действий, решение осуществляется путем достижения результата некоторой конечной цели, а средства достижения цели уже известны школьнику. В связи с этим создаются условия для формирования ригидиого действия.

Подвергая анализу структуру ригидного действия, Г.В. Залевский выясняет, что специфика ригидного действия заключается в доминировании уровня средств над уровнем цели при адекватном представлении о цели. Таким образом ригидному действию характерен эффект сращения средства и цели при ясно видимой цели [51].

Но существуют задачи, и довольно многочисленные, когда конкретные правила решения не известны, либо с ними не знакомы учащиеся, такие задачи можно назвать задачами творческого поиска решения, так как учащимся предоставляется возможность «открыть конкретный и в то же^ время свой способ решения» [78, с.8]. Решение задач творческого типа осуществляется благодаря поиску возможностей направленных действий, и не по принципу как «надо делать», а но принципу что «можно сделать?».

Одним из перспективных направлений для создания условий реализации всех имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося является теория когнитивных стилей. К сожалению, в настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Хотя каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию.

В психологии уже накоплен определенный опыт, что об эффективности или неэффективности решения учащимися познавательных задач, позволяют говорить предпочитаемые ими когнитивные стили (Ю.Н.Кулюткии,1970; Г.А.Берулава, 1993; С.А.Богомаз, Т.Е.Левицкая, 2000).

Данных, касающихся влияния когнитивного стиля «ригидность-флсхсибильность» на выбор стратегии решения творческих задач.мы не встретили. По нашему мнению решение задач по принципу «так надо решать», основанному на жесткой схеме решения задачи способствует формированию ригидного стиля мышления учащихся, а решение задач творческого типа развивает флексибильный iiojiioc когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость».

Учитывая, что в возрасте 11-12 лет мышление ребенка имеет гипотстико-дсдуктивиый характер, наш выбор был сделан в пользу семиклассников. К тому же впервые в седьмом классе вводится физика, как естественнонаучная дисциплина Психологический норматив сформированности естественнонаучного мышления [9, 10] должен быть ч' ориентирован на творческое продуктивное мышление, которое характерно для задач творческого поиска решения. Творческое продуктивное мышление [21] диагностируется как показатель флексибильиости личности.

Программы изменения когнитивного стиля в пользу конкретного полюса непосредственно па уроке с помощью учебного материала, пока еще пе получили широкого распространения. Проблема возможности изменения когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» в полюс флексибильиости посредством задач творческого поиска решения в процессе развивающего эксперимента на уроках физики как естественнонаучной дисциплины не являлась предметом специального изучения. На решение указанной проблемы направлена настоящая работа.

Цель работы состоит в изучении особенностей проявления когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» в процессе решения творческих задач у семиклассников и возможностей развития флексибильиости как свойства личности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач: исследовать психологические особенности когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» в процессе решения творческих задач по физике у семиклассников;

- выявить основные факторы влияния когнитивного стиля «ригидпость-флексибильпость» на процесс решения творческих задач; разработать нрофамму развития когнитивного стиля «ригидиость-флексибильиость», в пользу полюса флексибильности у подростков путей1 решения творческих задач (на материале физических задач); изучить эффективность предложенной программы по развитию когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону полюса флексибильности как фактора адаптации подростков.

Объектом исследования являются психологические особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач семиклассниками по физике.

Предмет исследования — особенности изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности при решении творческих задач семиклассниками.

Гипотеза исследования. Решение творческих задач в условиях предметного обучения способствует развитию у подростков флексибильности.

Методы исследования.

1 Исследование психической ригидпости/флсксибилыюсти: Томский опросник ригидности (ТОР), модифицированный с учетом возраста учащихся (11-13 лет).

2. Исследование нерсключасмости мыслительной деятельности: методика «Решение простых арифметических задач»; методика «Словесный лабиринт».

3. Исследование уровня интеллекта: культурно-свободный тест на интеллект (CF1T); прогрессивные матрицы Равсна.

4. Исследование показателей творческого мышления, с помощью теста Торренса (2-е и 3-е задание).

5. Метод экспертов: специально подобранные методическим объединением учителей физики учебные материалы, включающие задачи естественнонаучного цикла с творческим поиском решения.

6. Наблюдение и беседа.

Теоретической основой исследования являлись положения дифференциальной психологии о когнитивных стилях (Г. Виткин, 1967; Дж. Клейн, 1962; В. Кол га, 1976 и др.) концепция фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1976); процессуалыю-деятсльностный и образовательный подходы к теории интеллекта как продукта целенаправленного обучения (Н.Л. Мснчипская, 1971; Д.Б. Богоявленская, 1976; Г.Л. Берулава, 1993 и др.).

Достоверность результатов и выводов исследования, основанных на экспериментально полученных фактах, подтверждается наличием статистически значимых коэффициентов связи и различий между сравниваемыми группами. Результаты определялись логико-психологической обоснованностью задач, соответствующих целям исследования, а также таким построением развивающего эксперимента, который способствует развернутости и объективированности исследуемых процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследовании.

Впервые изучено влияние когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на стратегии, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла, вследствие чего обнаружен признак, как «разрешепие-неразрешение себе» решать эти задачи, тем самым показана роль флексибилыюсти (личностный уровень) в когнитивном процессе. Проведена классификация групп стратегий, которые избираются семиклассниками в процессе решения творческих задач. Обнаружены достоверные связи между группами стратегий, избираемые учащимися в процессе решения задач творческого* поиска с показателями установочной -, ригидности и коэффициентом интеллекта. Предложена программа развивающего эксперимента, основанная на решении творческих задач на уроке как средство развития и реализации, имеющихся у ученика ресурсов личностного и познавательного уровней.

Практическая значимость диссертации состоит в учете нсихолого-псдагогичсских результатов исследования при разработке инновационных образовательных программ. Диссертационный материал может быть использован в системе курсов повышения квалификации психологов и педагогов. Также результаты исследований и развивающего эксперимента могуг помочь определиться психологу с диагностическими критериями для решения учебно-познавательных проблем.

Основные положения, выносимые па защиту, могут быть сформулированы следующим образом:

1. В силу приоритета ЗУЫов (знаний, умений, навыков) в традиционной системе образования познавательная деятельность учащихся ориентирована па задачи с единственно верным решением, что обуславливает отношение непринятия учащимися задач мпоговариаптпого творческого поиска решения. Вследствие этого не создастся достаточных условий для развития продуктивного мышления учащихся и затрудняется реализация уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого ребенка.

2. Обучение решению задач, решаемых по жесткой схеме, способствует формированию ригидного стиля мышления, а решение творческих задач развивает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидность-флсксибильность». Позитивной динамикой когнитивного стиля «ригидность-флсксибильность» является развитие его в сторону полюса флсксибильности как свойства личности. С

3. Комплексное использование предлагаемого развивающего эксперимента с применением творческих задач естественнонаучного цикла позволит семиклассникам реализовать свои возможности от познавательного к личностному уровню.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались в период проведения Городской научнопрактической конференции «Психологическое здоровье ребенка в условиях городского образования» (Новосибирск, октябрь, 2000), и в период работы школы молодых ученых психологов «Развитие личности: креативный потенциал, профилактика кризисов» (Томск, май, 2001), на заседании кафедры генетической и клинической психологии ТГУ (Томск, ноябрь, 2002).

Экспериментальна*! база. Исследование проводилось на базе школ г. Новосибирска (№№ 119, 179, 102). В нем приняли участие 200 семиклассников (включая пилотажное исследование).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, библиографического списка, включающего 189 источников, приложений па 20 страницах. Работа содержит 12 рисунков, из них 9 диафамм и графиков, 7 таблиц. Общий объем работы 144 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

§ 2. Результаты исследования когнитивно-стилевых особенное сей «ригидность-флексибильность» учащихся седьмых классов.

Результаты проведенного скринингового исследования позволили сделать сопоставительный анализ показателей психическом ригидности и группами стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач по физике. Характерной особенное i ью ! -й и 3-Й групп стратегий было «разрешение)) себе решать творческие шдачи. выдвигать оригинальные гипотезы, строить несrepeoiнпиые версии. Особенностью 2-й и 4-й групп стратегий было «не разрешение» себе решать задачи, требующие творческого поиска, неопределенной области решения, отклонения от стереотипов, навязанных прошлым опытом.

Рисунок 5. Соотношение количества низкоригидных и высокоригидных учащихся в группах стратегий, выбираемых в процессе решения творческих физических задач.

Диаграмма, приведенная на рисунке 5, наглядно показы вас i преобладание низкоригидных учащихся в 1-й и 3-й группах стратегий', выбираемых в процессе решения творческих задач, и преобладание высокоригидных учащихся во 2-й и 4-й группах стратегий, предпочитаемых в процессе решения творческих задач. Очевидно, что «но разрешение себе» решать творческие задачи было детерминировано высокими показателями психической ригидности учащихея 2-й и 4-и i р\пп и являлось отражением на непринятие нового, нетипичного задания.

По годовым и текущим оценкам учащихся была вычислена их средняя успеваемость по всем школьным дисциплинам. Методом корреляционного анализа не было обнаружено достоверной связи показателя средней успеваемости с другими показателями исследования. Мера центральной тенденции - среднее позволила представить в виде диаграммы зависимость средних значений средней успеваемости от групп страюгпп. выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

5 4,28 о 4 26 j га 4,24 , а g 4,22

4.2 -

4,18

9 4,16 га

S 4,14 s 4,12 i 4,1 --1—,---,-fc^l--I

2-1234 группы стратегий, выбиремых учащимися в процессе решения творческих задач.

Рисунок 6. Зависимость показателей средней успеваемости от групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

На диаграмме рисунка 6 показано, что учащиеся 2-й группы стратегий, сумевшие решить творческие задачи по физике, имеют практически одинаковый показатель успеваемости, с учащимися 4-и группы, по решивших задачи или отказавшихся решать задачи, nei ипичные для обычного учебного процесса. Самую низкую учебную успешность имеют представители 3-й группы, которые, по нашим наблюдениям, смело выдвигали гипотезы, хотя и не давали верных ответов. Данные результаты наглядно доказывают косность образовательных методик, основанных на отрабатывании у учащихся умений и навыков решать задачи, требующие жестких алгоритмов решения, а не творческого поиска. Учащиеся 4-и группы демонстрируют своим отказом желание избежать неудачу, а не стремление к успеху в новой ситуации. Учащиеся 2-й группы демонстрируют высокий познавательный уровень, но при этом не всегда успешны в учебной деятельности.

По средним значениям показателей коэффициента интеллекта (IQ) и установочной ригидности (УР), в зависимости от групп, предпочитаемых стратегий, в процессе решения творческих задач были построены и проанализированы графики. ч'

Методом корреляционного анализа было установлено, что группы стратегий, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач, в общей выборке коррелируют с показателями интеллектуального коэффициента (IQ) и с показателями шкалы установочной ригидности (УР) при статистически достоверном (р<0,01). По всей вероятности, решение задач, особенно с неопределенной областью поиска, какими и являлись задачи, предлагаемые в исследовании, характерно для субъектов, с одной стороны, не фиксирующихся на прошлом опыте и стереотипах, а с другой стороны, обладающих определенной логикой и умеющих видеть верное окончательное решение.

На графике зависимости средних значений установочной ригидности от группы стратегий, которую учащиеся выбирали в процессе решения предложенных творческих задач, прослеживается определенная закономерность (рис. 7). ft 35 , i 30 J g 25 ra 20 I S 15 i i io j s с ' q 5 .

2L о 1

2 3 группы стратегий

Рисунок 7. Зависимость средних значений УР от группы выбираемых стратегий в процессе решения творческих задач.

На графике обнаруживаются низкие пики ломанной у 1-ой и З-еП группы, что свидетельствует о низкой установочной ригидности этих испытуемых. Учащиеся, независимо от того, было ими найдено приемлемое решение или нет, по нашим наблюдениям, «разрешали себе» решать задачи, выдвигать версии, строить научные иЛи совсем не научные догадки и т.д. выдвигать версии, строить научные или совсем не научные догадки и т.д. Соответственно более высокие пики графика по оси Y (средних значений УР) принадлежат 2-ой и 4-ой группам, в которых учащиеся с большой осторожностью и «боязнью» подходили к задачам с неопределенной областью решения.

Далее рассмотрим график зависимости средних значений коэффициента интеллекта от групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач по физике, приведенный на рисунке 8. В

1-й и 2-й группах учащиеся смогли найти адекватный отпет, решая задачу, то есть эти учащиеся, по нашему мнению, понимают явления окружающего их мира и обладают высоким развитием познавательного уровня. и

12 3 4 группы стратегий

Рисунок 8. Зависимость средних значений IQ от группы стратегий, выбираемых в процессе решения творческих задач.

На графике эти группы отобразились более высокими пиками ломаной по показателям средних значений IQ. Группы, независимо от того, «разрешали учащиеся себе» решать задачи или «не разрешали», но в итоге не получившие сколько-нибудь разумного решения отображены, на графике низкими пиками ломаной средних значений IQ- это группы 3-я и 4-я. Самый низкий пик ломаной приходится на 3-ю группу: у учащихся этой группы «не страдает» личностный уровень, так как, по нашим наблюдениям, её представители легко принимали задания нового типа, однако у них «страдает» познавательный уровень. Также невысокие показатели коэффициента интеллекта оказались у представителей 4-й группы, которые «не разрешили» себе решать и не решили творческие задачи.

Таким образом, в проведенных нами исследованиях оказалось, что 4 достаточно яркими факторами, влияющими на стратегию решения творческих задач учащимися, являются уровни интеллектуального потенциала (IQ) и ригидности по шкале установочная ригидность (УР).

Используя метод дисперсионного анализа влияния некоторых исследуемых факторов на стратегию решения творческих задач учащимися, мы подтверждаем достоверное влияние показателей интеллектуального коэффициента (IQ) и установочной ригидности (УР) на группы стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач. Дисперсионная таблица 3, которую мы приводим ниже, доказывает, что УР F(3,l 13)=18,61, р<0,01, и IQ F(3,l 13)=30,25, р<0,01 являются значимыми факторами для стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В возрасте 11-12 лет, актуализируется потребность в самореализации. Прежде всего, надо создать условия с одной стороны для реализации уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося, и с другой стороны условия, для развития, по необходимости, определенных возрастных качеств у отдельных учащихся. С этой целью мы предложили внедрить непосредственно в учебный процесс развивающий эксперимент, который на наш взгляд включает следующие моменты: овладение приемами планирования достижения цели и эффективного выбора; приобретение умения вырабатывать собственные решения и отделять их от решений, детерминированных другими источниками; понимание изменчивости своей деятельности и изменчивости окружающего мира; развитие познавательной гибкости и вариативности. ч"

Известно, что в каждом классе есть учащиеся, которые любую предложенную познавательную задачу воспринимают и решают одинаково легко, и такие, для которых способ решения уже известных им задач воспринимается легко, а решение нетипичных задач для них затруднительно. По мнению ряда психологов [96, 97], трудность возникает не всегда из-за незнания учебного материала, так как знания в акте мышления исполняют роль перерабатываемого материала. Поэтому для реализации имеющихся ресурсов учащимся недостаточно иметь лишь хорошо выученные знания.

По результатам анализа научной литературы, подтверждаемыми собственными исследованиями, нами показано, что жестко алгоритмизированные методики, направленные только на формирование конкретных учебных знаний, умений и навыков учащихся способствуют повышению уровня психической ригидности. В частности, как нами было установлено, это касается шкалы установочной ригидности, отражающей личностный уровень проявления психической ригидности, выраженной в установке на принятие-непринятие нового. Высокий показатель шкалы установочной ригидности у школьников может указывать на ригидный стиль мышления.

Исследуя особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» мы выявили два признака, по которым можно было оценить продуктивность решения творческих задач учащимися седьмых классов. По первому признаку одни учащиеся, столкнувшись с задачами творческого поиска решения, отличающимися от алгоритмизированных «задач-образцов», чаще предлагаемых на уроках, оказались во фрустрирующий для них ситуации и «не разрешили себе» решать такие задачи. Эти учащиеся диагностировались как испытуемые с высоким уровнем психической ригидности. Другие учащиеся, встретившись с задачами неопределенной области решения, как правило, редко предлагаемые на уроках, оказались способными мобильно изменить свою интеллектуальную деятельность, позволив себе выдвигать нестереотипные версии. Такие учащиеся диагностировались как личности с низким показателем психической ригидности, особенно по шкале установочной ригидности.

По второму признаку одни учащиеся, принимавшие участие в исследовании, не смогли правильно решить творческие задачи, так как не умели обобщить информацию, -не достаточно овладели приемами мыслительной деятельности, не «чувствовали» явления окружающего мира. Другие же учащиеся смогли выдвинуть правильные версии и приблизиться к верным вариантам решения. По результатам исследования в первом случае учащиеся характеризовались низким показателем интеллекта, а во втором случае - высоким. Первый признак, по всей вероятности, указывает на проблему личностного уровня учащихся, а второй - на низкий познавательный уровень.

Разработанная нами программа развивающего эксперимента была направлена на позитивное развитие как личностного, так и познавательного уровней. Основным этапом развивающего эксперимента было внедрение в программу преподавания физики большого количества задач, требующих неопределенного, творческого поиска решения (для экспериментального класса). Дополнительным этапом развивающего эксперимента были факультативные занятия по повышению интеллектуального уровня и снижению уровня установочной ригидности семиклассников.

Результаты проведенного нами развивающего эксперимента убедили нас в том, что в процессе решения творческой задачи «мышление учащегося ищет», с одной стороны, оригинальное, с другой стороны, правильное решение, что способствует позитивному развитию личностного и познавательного уровней.

В целом, результаты анализа научной литературы, скринингового исследования и проведенного нами развивающего эксперимента, основанного на развитии у семиклассников способности решать задачи творческого поиска решения, позволяют сделать следующие выводы:

1. В процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла у семиклассников наблюдается два характерных признака. Один признак указывает на способность школьников к «разрешению или не разрешению себе» решать задачи творческого поиска. Другой - на способность «решить или не решить» творческую задачу. Есть основание полагать, что признак «разрешить - не разрешить» детерминируется личностным, а признак «решить - не решить» - познавательным уровнем учащихся.

2. В зависимости от развития личностного и познавательного уровней семиклассники разделились на четыре группы согласно стратегии, избираемой ими в процессе решения творческих задач.

2.1. Для первой группы (26 % от числа исследованных учащихся) было характерно «разрешить и решить» задачи, требующие многовариантных ответов и творческого поиска решения, что указывает на гармоничное развитие личностного и познавательного уровней. О

2.2. Особенностью второй группы (11 %) оказалось характерное явление «не разрешения себе» решать творческие задачи, отражающее недостаточное развитие уровня флексибильности испытуемых. Однако в другой ситуации (при поощрении, индивидуально со своим учителем и пр.), учащиеся данной группы были способны найти верный ответ, что говорит о высоком развитии у них познавательного уровня.

2.3. Специфика третьей группы (23 % учащихся) заключалась в том* что испытуемые «разрешили» себе решать творческие задачи (высокий личностный уровень), смело выдвигая гипотезы, но не понимание явлений окружающего мира (низкий познавательный уровень), не позволило им найти правильное решение.

2.4. Для четвертой группы (40 % учащихся) оказалось характерным «не разрешить и не решить» задачи творческого поиска решения, что указывает на неадекватное развитие личностного и познавательного уровней.

3. Низкоригидными по шкале установочной ригидности (УР) Томского опросника ригидности проявили себя учащиеся первой и третьей группы, которые «разрешили» себе решать творческие задачи. С высокими показателями коэффициента интеллекта оказались учащиеся первой и второй группы, которые «решили» предложенные им творческие задачи.

4. Анализ результатов нашего исследования с учетом половозрастных особенностей показал, что в возрасте 11-12,5 лет у мальчиков на процесс решения творческих задач оказывает большее влияние познавательный, а у девочек - личностный уровень.

4.1. Значимыми связи между группами стратегий, избираемыми в процессе решения творческих задач и шкалой установочной ригидности (УР) являются у мальчиков при р<0,05, а у девочек при р<0,01. Между группами стратегий, избираемыми в процессе решения творческих задач и коэффициентом интеллекта (IQ) у мальчиков при р<0,01, а у девочек при р<0,05.

4.2. У мальчиков обнаружены значимые связи между стратегиями решения творческих задач и «оригинальностью», при р<0,05, между «гибкостью» и установочной ригидностью (УР) при р<0,05. У девочек между стратегиями решения творческих задач и шкалами «актуальной ригидности» (АР), «симптомокомплексом ригидности» (СКР) при р<0,05.

5. Предложенная программа развивающего эксперимента подтверждает, что задачи творческого поиска решения могут являться средством изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в пользу полюса флексибильности как средства адаптации учащихся.

5.1. Результаты развивающего эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной программы, которая способствует снижению уровня психической ригидности («установочная ригидность» УР t=l,98 при р<0,05, «симптомокомплекс ригидности» СКР t=l,97 при р<0,05), повышению интеллектуального уровня IQ t=-6,18 при р<0,01, показателей творческого мышления «оригинальности» t=-2,91 при р<0,06 и «тщательности разработки идеи» t=8,69 при р<0,01. 4'

5.2. Повышение интеллектуального уровня и понижение уровня психической ригидности позволяет учащимся развивать способности по решению задач творческого характера. Успешность по решению творческих задач соответствует t=3,22 при р<0,02.

ГЛОССАРИЙ.

Когнитивный стиль. В психологии когнитивный стиль рассматривается как индивидуальное своеобразие процессов получения и переработки информации субъектом. Отечественными исследователями когнитивный стиль понимается как содержательная сторона познавательной сферы личности [67]. Существует мнение, что когнитивный стиль является посредником между познавательной и личностной сферами субъекта [43].

Ригидность/Флексибилъностъ. Под ригидностью понимается относительная неспособность личности измениться (изменить позицию, отношение, установку и т.д.) при объективно изменившихся реальных обстоятельствах. Для ригидного действия характерно сращение цели и средства при ясно видимой цели. Флексибильность является противоположностью ригидности [51]. Особенностью флексибильного действия является способность к изменению привычного первоначального средства, если оно стало неадекватным, на другое средство, которое приведет к достижению цели.

Когнитивный стиль «ригидность-флексибильность». Первый стилевой .параметр когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» характеризует степень жесткости в организации познавательных процессов, которая проявляется в трудностях изменения или переключения способа мыслительной деятельности, когда это объективно необходимо. Субъекты о' ригидным стилем мышления с трудом справляются с задачами, требующими смены способов анализа в ходе тестирования. Второй стилевой параметр отражает особенности принятия решения в ситуации неопределенности, Субъекты с флексибильным стилем мышления легко осуществляют правильный выбор из некоторого множества альтернатив [81].

Возрастные особенности учащихся седьмых классов (11,5-12,5 лет) знаменуются следующими особенностями. Важной чертой данного возраста [10] выступает переход от конкретного мышления к абстрактному,

125 <,' происходит становление [114] гипотетико-дедуктивной формы мышления, следовательно, развивается способность решать задачи эвристического, творческого поисков решения. Возрастной период 11-13 лет [29] характерен переходом к мышлению в понятиях, происходит возникновение новой формы интеллектуальной деятельности, нового интеллектуального механизма, способного к продуктивному изменению. В этом возрасте актуализируется потребность в самореализации. Однако прежде необходимо создать условия для реализации уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося.

Познавательные задачи. Отметим, что задача есть цель, для достижения которой необходимо найти адекватное средство. Задачи творческого поиска решения характеризуются отсутствием жестких алгоритмов решения, когда конкретные правила и этапы решения не известны учащимся. Решение таких задач идет по пути собственных открытий и образования собственных реальных целей [9, 66, 78]. Считается, что задачи, решаемые по жесткому алгоритму, диагностируют у школьника степень сформированности умений и навыков, а творческие задачи ориентированы на диагностику развития продуктивного мышления.

Развивающий эксперимент. Применение экспериментов (развивающего и формирующего) в психолого-педагогической практике основано на положении о том, что процесс развития психических функций и процессов в целом является естественно-искусственным процессом. Естественный компонент в процессе развития психических явлений составляют возрастные и индивидуальные процессы внутреннего развития человека. Искусственный компонент задается со стороны общественных требований: необходимости посещения ребенком школы, обучения его по определенным школьным предметам и проч. [108].

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Макаренко, Ольга Викторовна, Бийск

1. Акжаркенова Л.Г. Познавательный интерес как элемент педагогической технологии // Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999.-С. 178-191.

2. Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение./пер.с англ. С. Могилевского. М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс. - 2002. - 352 с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. Новосибирск.-1991. -225 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненные стратегии творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. - 479 с.

5. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья: Учеб.пособие/С.-Пет.мед.акад.последиплом.образования. СПб, 1998. - 146 с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

7. Безопасность образовательного пространства: /Под общ. редакцией Н.А. Скляновой, И.В. Плющ. Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2001.-336 с.

8. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издат. центр Бийского пединститута. 1993. 240 с.

9. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ. 1996.-34 с.

10. Бихевиоральная терапия: Учеб.-метод.пособие /Центр психологии

11. НГУ; Пер.с англ. Слспкова В.Н., Н-скк: Науч.-учеб.центр психологии НГУ, 1996. 67 с.

12. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Отв.ред. Б.М. Кедров. Ростов н/Д., 1983. - 171 с.

13. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. Вопросы психологии, 1976, №4, С. 69-79.

14. Бохан Т.Г. Роль индивидуально-психологических факторов в формировании навыков эффективного совладания с проблемными ситуациями //Сибирский психологический журнал. 2000. - № 13.- С. 54-58.

15. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: «Мысль». 1979. - с 230.

16. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание. 1983.-с.96.

17. Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития //Вопросы психологии. М., «Школа-Пресс».- 1998.-№5.-С. 29-37.

18. Брылева О.А. О некоторых стереотипах педагогической деятельности //Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск. 2000. - С. 137-145.

19. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук: (19.00.01 )/Казан.гос.ун-т. Казань, 1999. - 18 е.: илл.

20. Варшавская II.Е. Проблема соотношения когнитивного и личностного аспектов творчества // Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. - С. 98-100.

21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: (пер.с англ.)/Общ.ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс. - 1987. - 335 с.

22. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей: Основы 'ГРИЗ в примерах и задачах. Новосибирск. - 1992. - 104 е.: илл.

23. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.ин-тов /В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. Д.В. Петровского. 2-е изд.,испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979.-288 е. илл.

24. Володарская М.И. Психическое состояние личности при решении трудных задач. Автореф.дис.на соискание учен.степени к.психол.н. (19.00.01) М., 1968.-20 с.

25. Волчков А.А., Несмелова О.Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов с различным уровнем развития теоретического мышления // Сибирский психологический журнал. 1999. - Вып. 10.-С. 17-25.

26. Вуджек Т. Как создать идею (Тренировка ума)/ (пер.с англ. Заганев И.). СПб.: Питер, 1997. - 287 е.: илл.

27. Вуджек Т. Тренировка ума: Упражнения для развития повышенного интеллекта /(пер. с англ. Л. Царук) СПб.: Питер, 1996.-285 е.: илл.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4.Детская психология /Под ред. Д.Б. Эльконина.-М.:Г1едагогика,1984.- 432 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы/Хрестоматия по педагогике, часть 1: учебное пособие для учащихся педагогических университетов, институтов и колледжей в 2-х частях. Барнаул.-1999.- С. 126-129.

31. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации. Автореф.дис.на соискание учен.степени к.психол.н. (19.00.07). Томск, 1996. 24 с.

32. Гальперштейн Л. Забавная физика: Научно-популярная книга. -Переизд.,доп. и перераб.-М.:Дет.лит., 1993. 255 с.

33. Гарнец О.Н., Гильбух Ю.З. Исследование гибкости мыслительных действий у школьников. Сообщение 1. Возрастные различия// Новые исследования в психологии. М.,Педагогика,1979.-С. 31-35.

34. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого педагогические основы классификации задач в обучении//Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Том. Ун-та., 1978. - С. 97-112.

35. Герасимов В.П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебное пособие. Бийск:11ИЦ БиГПИ, 1997.-89 с.

36. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах.//Мир психологии. М.№1 - 1998. - С.22-26

37. Гладышева Н.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе: Автореф.дис.на соиск.учен.степени докт.пед.наук: (13.00.02)/Ин-т обш.сред.образования. М., 1997.-40 с.

38. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Роль физического моделирования в развитии математического мышления // Яросл.пед.вестник. 1999. -№ 1-2.-С. 136-140.

39. Горобец Т.К. Особенности формирования у учащихся стратегий решения задач. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. М., 1970. 23 с.

40. Григоренко ЕЛ. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19,00,01)/АПН СССР, НИИобщ.и пед.психологии.-М., 1990.-19 с.

41. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Теория и практика/пер.с англ. Сариной В.М. М.: - «класс». - 1997. - 279 с.

42. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф.дис. на соиск.учен.степени докт.психол наук (19.00.01).1. М., 1976.-47 с.

43. Гурова J1.J1. Психологический анализ решения задач /Л.Л. Гурова; Акад.пед.наук СССР, НИИ общ.и пед.психологии. Воронеж: Изд-во Воронежс.ун-та, 1976. - 327 е.: ил.

44. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. Новосибирск, 1998. 21 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

47. Де Боно Э. Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-320 с.

48. Дружини В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.

49. Екимова В.И. Синдром «учебной не успешности» //Журнал практической психологии. 1998, №3. - С.38.

50. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 112-117.

51. Игонькина С.В. К проблеме создания у педагогов типологических образов когнитивных стилей и стратегий учебной деятельности студентов// Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. -С. 330-333.

52. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. -Москва. Кострома. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГПУ. 1996. - 246 с.

53. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001. - 464 с.

54. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- .М.: Педагогика, 1981.-200 с.

55. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина. Ленингр.отд-ие, 1982. - 271 с.

56. Кедров Б.М. О теории научного открытия. В кн.: Паука творчество. М., 1969. - С. 23-34.

57. Клаусс Г. Введение в дифференциальную психологию учения/ (пер.с нем.). М.: Педагогика, 1987. - 173 с.

58. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование: (Для слушателей ФПК и учителей) /Караганд.гос.ун-т. Караганда. -1987.- С. 76-78.

59. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Том.ун-та. - 1999. - 154с.

60. Когнитивные стили: Тез.науч.-практ.семинара /Под ред. Кол га.- Таллин.пед.ин-т им. Э. Вильде. Таллин, 1986. - 250 с.

61. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. д-ра психол.наук, акад. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 е.: илл.

62. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

63. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореф.дис.на соиск. Учен.степени канд.психол.наук. (19.00.01). Л., 1976.-17 с.

64. Конюхова Е.Т. Психология установки и принятия решений в подготовке педагога // Технологическое образование. Новосибирск. 2001. - С. 17-32.

65. Кочетовская Е.В. Системная детерминация чувствительности к проблемам как развивающегося свойства личности.Автореф.насоиск.учен.степени канд.псих.наук, (19.00.01 ).Барнаул, 1999.-23 с.

66. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

67. Краснорядцева О.М. Мотиваиия мышления в условиях перехода профессиональной деятельности на творческий уровень //Сибирский психологический журнал. 1998. - № 8-9. - С. 27-31

68. Краснорядцева О.М. Изучение профессиональных установок и их влияние на педагогическое мышление //Сибирский психологический журнал. 1997. - № 4. - С. 25-30.

69. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда: Изд-воКар. ГУ, 1994. - 71 с.

70. Кречмер Э. Медицинская психология: Пер.с нем. СПб.: Союз, 1998.-461 е.: илл.

71. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., -«Педагогика», 1970, - 232 е., с илл.

72. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку. /(Серия: «Библ.физико-мат.школы») 2-издание. доп.и перераб./ -М., «Наука», 1979. 128 е., илл.

73. Ланда J1.H. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б.В. Гнеденко, Б.В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966. - 523 с.

74. Левицкая Т.Е., Богомаз С.А. Исследование когнитивных стилей «ригидность-гибкость» и «импульсивность-рефлексивность» у школьников //Сибирский психологический журнал. 1999. Вып. 11.-С. 89-95.

75. Левицкая Т.Е., Богомаз С.А., Залевский Г.В. К проблеме творческого мышления учащихся // Сибирский психологический журнал. 2000. Вып. 12. - С. 54-59.

76. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащимися на основе решения системы задач.

77. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук1900.07)/АПН СССР НИИ общ.и пед.нсихологии.-М.,1988.- 18 с.

78. Макаренко О.В. Изменение когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности, как фактора адаптации школьников //.

79. Макаренко О.В. Возможности развивающего эксперимента в изменении когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в полюс флексибильности через решение нестандартных задач //Сибирский психологический журнал. Вып. 14. - 2001. - С.

80. Макаренко О.В. Особенности проявления и возможности коррекции психической ригидности как фактора школьной дезадаптации //Информационный вестник ГЦРО. 11овосибирск. -Вып.-8(17).-2000.-С.13-15.

81. Макаренко О.В. Установка учителя на педагогическую ригидность и приоритетная направленность предлагаемых им учебных задач //Психологическое исследование: методология, теория, методы. Барнаул-Бийск. 2000. - С. 117-121.

82. Макаренко О.В. Учебные задачи в развитии интеллектуально-творческих способностей личности //Сибирский психологический журнал. 2000. - Вып. 12. - С.99-102.

83. Макеева Г. П., Цедрик М.С. Физические парадоксы и занимательные вопросы. 3-е изд.,перераб. - Мн.: Нар. света, 1981. - 144 е., илл.

84. Манаев Г. А. Соотношение когнитивного стиля и межполу тарной асимметрии у младших школьников // Психологическое исследование: методология, теория, методы. Баранул-Бийск. 2000. -С. 114-116.

85. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс 1993. - 128 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

87. Автореф.дис.на соиск.учен.степени д-ра психол.наук. (00.01). М., 1973. 35 с. (Акад.пед.наук СССР НИИ общ.пед. и психол.).

88. Маху В.И. Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук. (19.00.07) АПН СССР, НИИИ общ.и пед.психологии. М. - 1985. - 19 с.

89. Медведев A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07) /АПН СССР, НИИ общ.и пед.психологии. М., 1990. - 18 с.

90. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. /Под.ред Е.Д. Божович. М.: Изд-во «Инст.практ.психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

91. Менчинская Н.А. Проблемы учения п умственного развития школьников: Избранные психологические труды /АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-220 с.

92. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. М., 1971. 11 с. (Акад.пед.нгаук СССР. Ин-т общ. и пед.психологии. Материалы к науч.конф.ученых-пед.соц.стран).

93. Меншель X. Алгоритмизация и поэтапное формирование умственных действий учащихся как средства развития мышления на уроках физики. Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.пед.наук (732). М., 1969. 27 с.

94. Миллер С. Психология развития: методы исследования -СПб.: Питер, 2002. 464 с.

95. Нефедова ЕЛ. Некоторые принципы формирования когнитивной установки жизни у детей и подростков //Психология в образовании. Новосибирск. - 2001. - С. 7-8.

96. Низамов И.М. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач. Автреф.дис. на соиск.учен.степени докт.пед.наук /АПН СССР, НИИ Содержание и методы обучения. М.,1990 - 36 с.

97. Одаренные дети./Пер.с англ. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

98. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие. /Панов В.И.// Педагогика. М., «Педагогика», 2001 №4 С. 30-44.

99. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:/Под ред.С.А. Смирнова. М.:«Академия», 2003.-512 с.

100. Перельман Я.И. Занимательная физика: В 2-х кн. Кн. 1/Под ред. А.В. Митрофанова. 22-е изд., стер. - М.: Наука. Гл.ред. физ.-мат. лит., 1986. - 224 е., илл.

101. Перспективы изучения динамики умственного развития школьника. /К.М. Гуревич; под ред. Берулава Г.А. // Современные проблемы психологии мышления:. Сборник научных трудов. -Бийск: НИЦ БиГПИ. 1994.

102. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности. Автореф.на соиск.учен.степени канд.психол.наук, (19.00.07). Томск, 1999. 23 с.

103. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителем и учащихся на эффективность учебного процесса: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук.: (19.00.07) -Сочи, 1998.-23 с.

104. Печерская С.А. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии // Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов /под ред. Г.А. Берулава. Сочи.: НОЦ РАО. - 1997 - 38 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

106. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб: СОЮЗ, 1997. -256 с.

107. Пилипенко Л.И. Познавательные бырьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления:Автореф.дис.на соиск.учен.степени докт.пед наук: (13.00.02) /Инст.общ.сред.образования. Рос.акад.образования.-М., 1997.-43 с.

108. Пилипенко А.И. Феномен психолого-позпавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования /Курский гос.техн.ун-т курск, 1995, - 103 е.: илл.

109. Пойа Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М., 1970. - 452 е., с илл.

110. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.,1964. 264 с.

111. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

112. Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Материалы симпозиума 23/XII-25/XII 1968 г. /под.общ.ред. И.Т. Бжолава. Тбилиси, «Медцниереба». 1970. - 255 с.

113. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие /В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.:илл.

114. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение //Мастер-класс. Новосибирск, 1996. -JV« 1 (0). С. 35-40.

115. Протасова И.Н. Влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивного стиля. Канд.дис. Новосибирск, 1998. 159 с.

116. Протасова И.Н. Гибкость когнитивного стиля как фактор продуктивности учебной деятельности // Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. - С. 299-302.

117. Протасов В.В., Протасова И.Н. К проблеме обучения в соответствии с когнитивным стилем //Психология образования. Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. - С. 191-196.

118. Протасов В.В., Протасова И.Н. Проблема взаимосвязи психической ригидности и когнитивного стиля //Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск. 2000. -С. 106-112.

119. Психологические исследования творческой деятельности. /Отв.ред. O.K. Тихомиров М., Наука, 1975. 253 с. (Лн СССР. Ин-т психологии).

120. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: (Сб.докл.семинара) /Под.ред O.K. Тихомирова. М.: изд-во Моск.ун-та, 1979. - 232 с.

121. Психологические особенности интегративного мышления. /Г.А. Берулава // Современные проблемы психологии мышления: Сборник научных трудов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994.

122. Психология индивидуальных различий: Учебн.пособие для психол.фак.ун-тов//Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, BJI. Романова. -М.: Изд-во МГУ, 1998.-319 с.

123. Психология одаренности детей и подростков./Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др. М.: Академия, 1996. - 408 с.

124. Психология личности в трудах отечественных психологов //Хрестоматия/ сост. Куликов Л.В.-СПб:Питер, 2000. 480 с.

125. Психология. Учебник. /Под редакцией А.А. Крылова. М.: «Проспект», 1999. - 584 с.

126. Психолого-педагогические основы обучения, воспитания издоровья /Г.А. Жук, В.И. Кожокарь, И.Б. Слюсар.; Отв. ред. И.И. Букун: НИИ педагогики Кишинев: Штиинца, 1989. - 115 2. с.

127. Психотерапевтическая энциклопедия. Под общ.ред. Карвасарского Б.Д. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

128. Пурышева И.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе /Моск.пед.гос.ун-т им.В.И. Ленина. М.: Прометей, 1993.-161 е.: ил.

129. Пушкина Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков.: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07) АПН СССР НИИ общ.и пед.психологии. М., 1981. - 19 с.

130. Работа психолога с педагогами: Методические рекомендации. /А.В. Коваленко, Л.Л. Маласаева, 11. И. Прокопинская, Т.К. Шерстнева.- Томск.: ТОИПКРО, 1999. 84 с.

131. Развитие творческой активности школьников / Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Г.Д. и др.; под.ред. Мапошкина A.M.; НИИИ обш.и пед.психологии Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

132. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. М., Просвещение, - 1966. - 156 с.

133. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике //Педагогика. М., «Педагогика». 2000. - Вып.8. - С. 12-16.

134. Рассел Л. Акофф. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению//Вестник высшей школы. 1990. -№2. - С.53.

135. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.-233 с.

136. Ронзин Д.В. Взаимоотношение знаний и мышления впроцессе решения учебных задач: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07). JI. 1979. - 17 с.

137. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие/ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 252 с.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

139. Сидорова Е.Н. Возрастная динамика психологической структуры поиска решения проблемных задач у школьников: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук (19.00.07) АПН СССР НИИ общ.и пед.психол. М., 1988. - 19 с.

140. Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник: /Междунар.акад.гуманизации образования, Рос. Акад.образования, Рос.психол.о-во, НИИ прикл.пробл.образования РАО; /Отв.редакторы: Берулава Г.А., Семенов И.Н. Б.м. - 1995.

141. Стоянов Г.В., Миронов Е.Н., Мостаков В.А. Формирование технологической культуры обучающихся посредством решения творческих задач //Технологическое образование. Новосибирск.2001.-С. 168-170.

142. Суннатова Р.И. Возрастные и индивидуальные особенности прогнозирования в процессе решения задач учащимися: Автореф.дис.на соиск.учен.степени кангд психол.наук (19.00.07) АПН ССР НИИ общ.и пед.психологии. М. 1986. - 19 с.

143. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. 272 с.

144. Тихомирова И.В. Способности и когнитивный стиль //Способности и склонности: комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

145. Тульчинский М.Е. Сборник качественных задач по физике. Пособие для учителя /издание второе, перераб. М., Просвщение, -1961.- 240 с.

146. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., «Наука» 1966.-451 с.

147. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн.для учителя/ сост. Э.М. Браверман; Под.ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

148. Федяева О.А. Проблема авторитаризма в педагогической практике// Сибирский психологический журнал. 1999. Вып. 10. -С. 25-27.

149. Филипашвили Ю. Программированное обучение и .некоторые вопросы теории обучения в психологии установки.

150. Автореф.дис.на сосик.учен.степени канд.психол.наук (967) Тбилиси, изд. Тбил.ун-та, 1970. 26 с.

151. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., Педагогика, 1977. 207 е., с ил.

152. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984.-80 с.

153. Фридман Л.М., Турецкий Н.Н. Как научить решать задачи: Для учащихся старших классов средних школ. 3-е изд. дораб. -М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

154. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности?//Психологический журнал Т. 17, №1., 1996.- С. 61-69.

155. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности//Психологический журнал. Т. 13, jY»3., 1992. С. 8493.

156. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997.-392 с.

157. Холодная М.А. Когнитивные стили: Природа индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 304 с.

158. Хорошилов Б.М. Когнитивные особенности учащихся как факторы риска школьной дезадаптации // Психология в образовании. Новосибирск. 2001. - С. 15-17.

159. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова //Вопросы психологии. М., «Школа-Пресс». 1998. - Вып. 5. - С. 85-94.

160. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Питербурского ун-та, 1992.

161. Школа и психическое здоровье учащихся /под ред.мроф. С.М. Тромбах. М.: Медицина. 1998.

162. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

163. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредстования в процессе решения задач «на соображения»: Автореф.дис.на соиск.учен.степени канд.психол.наук.: (19.00.01):АПН СССР, НИИ общ.и пед.психологии М., 1982. - 26 с.

164. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: высшая школа, 1972. - 216 с.

165. Bridging cognition and personality in education: The role of style in performance and development /Messick Samuel // Eur. J. Pers.- 1996. -V. 10 (5), P. 353-376.

166. Edelstein W., Kellr, M., Schroder E. Child development and social structure: A longitudinal study of individual differences//Life-Span Development and Behavior. Hillsdale, NJ:Erlbaum,1990.V.10.P. 151-185.

167. Globerson T. Mental capacity, mental effort and cognitive style // Develoment Review. 1983. - V. 3. P. 292-302.

168. Goals, strategy development, and task performance: some limits on the efficacy of goal setting /Earley P.Christopher, Connolly Terry, Ekegren Goran //J. Appl. Psychol. 1989. - V. 74 (1), P. 24-33.

169. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? // Educat. and Psychol. Measurement. 1980. - V. 40 (3). P. 715-735.

170. Klein G.S., Gardner R. W., Schlesinger H. Tolerance for unrealistic experiences: a study of the generality of cognitive behavior // Bit. J. Psychologie. 1962. - V. 52(1), P. 41-55.

171. Luchins A., Luchins E. Rigidity of behavior. Eugene Oregon. -1959.-P. 623.

172. Sternberg R. J. Intelltctual styles. Theory and classroom implications. In: Pressusen B. Z. (Ed). Learning and thinking styles: classroom, interaction //Washington DC: Nat. Educ. Association.1990.-P. 18-42.

173. Stipek, D. J., Gralinski, J. H., & Корр, С. B. Self-concept development in the toddler years. / Development Psychology// 1990. -V. 26, P. 972-977.

174. Taylor, M., Ebsensen, В. M., & Bennett R. T. Children's understanding of knowledge acquisition: The tendency for children to report that they have always known what they have just learned. / Child Development// 1994. - V. 65, P. 1581- 1604.

175. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect. //J. of Personality. 1978. - V.46 (3). P. 474-505.

176. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive styles: essence and origins /field dependence and field independence// 1986. - P. 141.

177. Witkin H.A., Oltman PJ. Cognitive style. // International journal of Neorology. 1967. - V. 6, P. 119-137.

178. Wyer R.S. Assesment and correlates of cognitive differentiation and integration. //J. of Personality.- 1964. V. 32. P. 394-409.

179. Задачи по физике, включенные в скрининговое исследование учащихсяседьмых классов.

180. Оцените, что давит сильнее: игла звукоснимателя на пластинку или колесо тепловоза на рельс?

181. Проведите мысленный эксперимент по сравнению быстроты махов/ крылышек мухи, шмеля, комара.

182. Среди огромного многообразия веществ встречаются лед и чугун. Что их может объединять?

183. Даны 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную задачу. Задача разжечь огонь. Объекты - авторучка, огурец, карманные часы, лампочка, шарик.