автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика личностных качеств студента-лингвиста в процессе развития компетентности в межкультурном общении

Автореферат диссертации по теме "Динамика личностных качеств студента-лингвиста в процессе развития компетентности в межкультурном общении"

На правах рукописи

4

Апакова Лилия Валерьевна

ДИНАМИКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА-ЛИНГВИСТА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ

ОБЩЕНИИ

Специальность 19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 3 ДЕК 2009

Казань 2009

003485774

Работа выполнена на кафедре психологии личности факультета психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Попов Леонид Михайлович

Официальные оппонеты: доктор педагогических наук, профессор

Андреева Юлия Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент Уразаева Гулышра Ильхамовпа

Ведущая организация: ГОУВПО «Владимирский государственный

университет» (г. Владимир)

Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, физический корпус, аудитория 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета им. В.И.Ульянова-Ленина» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 35.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Казанского государственного университета www.ksu.ru 13 ноября 2009 г.

Автореферат разослан _1С? ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Габдреева Г.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Система образования, отвечающая актуальным социокультурным потребностям личности и общества, способствует формированию социально значимых характеристик личности. Согласно исследованиям современных ученых, в центре современной образовательной парадигмы находится свободный, целостный, самореализующийся индивид как субъект своего профессионального становления, акмеологического роста (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова др.). Такое образование направлено, прежде всего, на нахождение своего места в окружающем мире, : духовной интеграции субъектов на основе диалога культур, религий, философских доктрин, образовательных концепций. Под субъектом профессионального становления мы подразумеваем студента, который является личностью со своей индивидуальностью, а также субъектом, инициатором межкультурного общения, обусловленного наряду с коммуникативными, также когнитивными и регулятивными характеристиками (Б.Ф. Ломов).

В современной науке одним из наиболее важных аспектов подготовки квалифицированных специалистов является . формирование такой характеристики, как способность и готовность к межкультурному общению для личностного и профессионального роста, критерием сформированное™: которой выступает компетентность в межкультурном общении (Г.В. Елизарова,

A.B. Мариничева, В.В. Сафонова, О.В. Сыромясов и др.). При этом компетентностный подход к подготовке специалиста определяет конкурентоспособность личности и является залогом её успешного функционирования в социуме (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Хуторский, В.Д. Шадриков, и др.). В настоящее время наиболее активно исследуются такие виды компетентности, как интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная), социальная компетентность (В.Н. Куницина, У. Пфингстен, Р. Ульрих и др.), коммуникативная компетентность и компетентность в общении (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская) и другие. Концептуальные основы проблемы общения рассматриваются в трудах В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина,

B.Н. Мясищева и др. Серьезный вклад в развитие знаний о социально-психологических и педагогических аспектах коммуникации и общения внесли такие учёные, как Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, И.А. Зимняя, M .С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, H.H. Платонов и др.

Известно, что вузы вносят существенный вклад в формирование готовности студентов к межкультурному общению, в развитие толерантности и уважения к культурному плюрализму, когда образование нацелено на процессы совершенствования личности с целью достижения компетентности и профессионализма в условиях современности (H.H. Васильева, Г.В. Елизарова, В.П. Комаров, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.). Основным технологическим средством формирования компетентности в межкультурном

общении является современная методика преподавания иностранного языка, основывающаяся на положении о неразрывной связи языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, A.A. Потебня, В. Фон Гумбольдт, Э. Сепир, К. Ясперс и др.)

Таким образом, в настоящее время накоплен обширный материал по пониманию сущности и эффектов межкультурного общения, условий, способствующих успешной межкультурной коммуникации. Однако с точки зрения субъектно-системного подхода, было бы целесообразно проследить явление целостной межкультурной коммуникации в динамике, рассматривая, в первую очередь, наиболее значимые личностные характеристики такие, как: собственно коммуникативная, когнитивная и регулятивная. Это позволит собрать и описать конкретный материал по динамике личностных компонентов субъектов межкультурного общения, а также выделить ведущие компоненты профессионально важных качеств для студентов-лингвистов.

Актуальность настоящего исследования связана с проблемой выделения профессионально-значимых личностных качеств субъекта в его профессиональном становлении и определением динамики этих качеств в период подготовки студента к профессиональной деятельности по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Объектом исследования являются коммуникативные, когнитивные и регулятивные качества студентов, обучающихся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Предметом исследования стала динамика коммуникативных, когнитивных и регулятивных качеств студентов-лингвистов в процессе формирования компетентности в межкультурном общении.

Цель работы - определить, обосновать и экспериментально проверить структуру, содержание и динамику профессионально-значимых коммуникативных, когнитивных и регулятивных качеств личности студентов-лингвистов в период обучения в вузе.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что развитие компетентности в межкулыурном общении студентов-лингвистов взаимосвязано с развитием их профессионально-важных личностных качеств в коммуникативной, когнитивной и регулятивной сферах; а обучение иностранному языку, направленное на развитие профессионально-важных личностных качеств субъектов, повышает компетентность в межкультурном общении.

Задачи исследования:

1. На основе обзора психологической, педагогической и философской литературы, посвященной проблемам личности как субъекта общения, выявить возможности формирования компетентности в межкультурном общении средствами иностранного языка.

2. Выделить набор методических средств и процедур, технологических характеристик по развитию компетентности в межкультурном общении студентов-лингвистов.

3. Изучить динамику профессионально-важных коммуникативных, когнитивных и регулятивных качеств личности студентов-лингвистов в период обучения в вузе (в условиях специального эксперимента).

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования послужили фундаментальные концепции и гипотезы, содержащиеся в классических и современных трудах отечественных и зарубежных учёных по проблемам деятельностной сущности личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), коммуникации и общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), культуры и межкультурного взаимодействия (ММ. Бахтин, B.C. Библер, С.Г. Тер-Минасова, Е. Hall, V. Gudykunst, G. Hofstede, Y. Kim), профессиональной и надпрофессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), детерминированности развития личности процессом общения как ключевым механизмом социального взаимодействия людей (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов).

Методы исследования: теоретический, эмпирический, экспериментальный и статистический, в частности, диагностические методики Т.Лири, личностного дифференциала (адаптирован в НИИ им. Бехтерева), «Ценностные ориентации» М. Рокича, методики диагностики уровня эмпатических способностей и общей коммуникативной толерантности В.В.Бойко, опросник мотивации В.К. Гербачевского, батарея тестов когнитивных параметров («Интеллектуальная лабильность», 3, 4, 5 субтесты ШТУР, 4 субтеста МИАМ, краткий вариант теста Торренса, адаптированный Психологическим институтом РАО, 1990 г).

При обработке полученных данных использовался метод выявления корреляции Пирсона, выявлялись различия в распределении признаков по t-критерию Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, ф*-критерию Фишера, разность попарно сопряжённых вариант по критерию G, различия в интенсивности изменения признака по Т-критерию Вилкоксона.

Надежность н достоверность результатов, полученных в работе, обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, количественным и качественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведённых с 2000 по 2006 год на базе Татарско-американского регионального института (в настоящее время Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет - ТГГПУ). Общее количество испытуемых - 126 человек.

Научная новизна исследования проявляется в следующем:

1) На основе модели психологической организации личности Б.Ф. Ломова определены структура и особенности профессионально-значимых личностных качеств у студентов-лингвистов и разработана модель личности будущего лингвиста, компетентного в МКО.

2) Продиагностирован комплекс коммуникативных, регулятивных, когнитивных качеств студентов-лингвистов в рамках традиционного и экспериментального обучения и получены достоверные результаты по развитию этих качеств в рамках специального эксперимента.

3) Выявлены психолого-акмеологические условия развития профессионально-значимых личностных качеств студентов-лингвистов на основе использования инновационной технологии формирования компетентности в межкультурном общении: принципы культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, познания культурных универсалий, осознаваемости психических процессов и состояний, связанных с межкультурным общением, управляемости собственными состояниями, эмпатического отношения к участникам межкультурного общения.

4) В условиях традиционного и экспериментального обучения выявлены две тенденции, которые могут интерпретироваться как тенденции к «сужению» компетентности в межкультурном общении и её «расширению». «Сужение» может обнаруживаться: в росте доминантности в общении, в статике эмпатийности (коммуникативный компонент), в отказе от межкультурного общения как фактора личностного роста (регулятивный компонент), неизменности когнитивных характеристик. «Расширение» компетентности в межкультурном общении, как правило, проявляется в следующем: значимо возросли показатели дружелюбия, эмпатии, толерантности (коммуникативный компонент), показатели всех когнитивных характеристик (когнитивный компонент), мотивации к овладению межкультурным общением и ценностными характеристиками, способствующими межкультурному общению (регулятивный компонент).

Теоретическая значимость заключается в углублении и расширении знаний о психологических особенностях профессионального становления студентов-лингвистов, как то: содержании и структуре компетентности в межкультурном общении, трёхкомпонентной модели личностной составляющей компетентности в межкультурном общении и профессионально важных личностных качествах, входящих в неё. Это даёт возможность получить новые данные о влиянии межкультурного общения на личность субъекта общения, выявить механизмы этой взаимосвязи.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и технологии развития компетентности в межкультурном общении при обучении иностранному языку специалистов гуманитарного профиля, в отделениях дополнительного образования, в профессиональной переподготовке учителей иностранного языка, в частности, на практических занятиях по иностранному языку и практикумах по культуре речевого общения, курсах теории и практики межкультурной коммуникации, практикума по межкультурной коммуникации, теории и методики преподавания иностранного языка. Результаты исследования позволяют организовывать условия раскрытия личностного потенциала студента-лингвиста в период профессиональной подготовки, а также лиц, изучающих иностранные языки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая модель профессионально-значимых личностных качеств студента-лингвиста имеет трёхкомпонентную структуру: коммуникативный, когнитивный и регулятивный компоненты. В коммуникативный компонент включён стиль межкультурного общения, способность к эмпатии и толерантность как позитивная коммуникативная установка. Когнитивный компонент включает особенности операциональных и динамических характеристик вербально-логического мышления. Регулятивный компонент представлен мотивацией к межкультурному общению и ценностными ориентациями.

2. Динамика профессионально-значимых качеств студента-лингвиста имеет как прогрессивную, так и регрессивную тенденции в зависимости от технологии профессиональной подготовки. Технология формирования компетентности в МКО способствует существенным позитивным изменениям в развитии отдельных групп профессионально-значимых личностных качеств, повышает степень их интегрированности.

3. При экспериментальном обучении эта динамика проявляется в рамках коммуникативного компонента личности в росте коммуникативных качеств, способствующих межкультурному общению (дружелюбие, эмпатия, толерантность), в рамках когнитивного компонента — в росте операциональных и динамических характеристик мышления, в рамках регулятивного компонента содержится в прогрессивной динамике мотивации овладения межкультурным общением (увлеченность межкультурным общением, привлекательность, интерес к результатам деятельности, значимость результатов, оценка собственного потенциала, усиление выраженности волевого усилия, снижение мотивов смены деятельности и состязания). Приобретают больший вес ценности, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности.

4. В рамках традиционного обучения динамика профессионально-значимых качеств личности студента-лингвиста содержится в рамках коммуникативного компонента - в проявлении роста доминантности в общении и статичности эмпатийностн и толерантности, в регулятивном компоненте - в отказе от межкультурного общения как фактора личностного роста, а также в статичности когнитивного компонента.

Апробация результатов и основных положений исследования проводилась на региональных, российских и международных научно-практических конференциях, семинарах, программах международного обмена. Внедрение результатов осуществляется через практическую деятельность самого исследователя и его коллег при обучении иностранному языку в вузе и летних лингвистических лагерях для молодежи. По результатам исследования опубликовано 9 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка литературы и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 165 страницах, иллюстрируется 20 диаграммами и таблицами. В двух приложениях

представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Библиографический список включает 239 источников, из которых 51 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его теоретическая и практическая значимость, ставятся проблемы, цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, формы внедрения и апробации полученных результатов.

Первая глава «Теоретические вопросы развития личности студента-лингвиста» посвящена анализу общепсихологических, педагогических и философских знаний о личности как о субъекте общения и деятельности.

В п. 1.1. рассматриваются основные концепции личности в зарубежной и отечественной психологии с акцентом на деятельностный и системный подходы, концепции развития и саморазвития субъекта: теории К. Роджерса, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, A.B. Петровского, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, Л.М. Попова. Методологической основой исследования выступает концепция Б.Ф.Ломова о дифференциации психического на три взаимосвязанные подсистемы: когнитивную, регулятивную и коммуникативную, а также и представления о личности как системной целостности. Личность в качестве субъекта совершенствования и самосовершенствования выступает системообразующим фактором профессионального роста в условиях современности (A.A. Деркач).

В п. 1.2. анализируются вопросы профессиональной подготовки студента, проблемы компетентности. Профессиональная подготовка осуществляется согласно основным направлениям развития человека как субъекта труда (Е.А. Климов) и начинается уже на стадии освоения профессии. Профессиональная деятельность как ведущая деятельность индивида оказывает развивающее воздействие на личность. В исследованиях по формированию модели специалиста, профессионального становления личности, представленных в психолого-педагогических работах (К.А. Абульхановой, Э.Ф. Зеера, Е.А.Климова, А.К. Марковой, К.К. Платонова, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова и др.), структурная характеристика подготовки специалиста, помимо освоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, дополняется когнитивными способностями, формированием качеств личности и форм профессионального поведения. Мастерство специалиста, связанное с конкретной профессией, описывается через понятие профессиональной компетентности.

Обобщение зарубежных и отечественных исследований по проблеме сущности компетентности, приводит к пониманию последней как интегральной характеристики личности, обусловливающей возможность осуществлять некоторую профессиональную деятельность, способность или готовность к этой деятельности. В диссертации рассматривается соотношение понятий «компетентность» и «профессионализм» и их признаки, структура

профессиональной компетентности. Рассмотрены подходы В.Р. Веснина, Ю.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др.

Содержание компетентности надпрофессионального характера определяется в науке через понятие «ключевых компетенций», широко обсуждаемых в общеобразовательном контексте (И.А. Зимняя, A.B. Хуторский, W. Hutmacher). Обсуждается понятие ключевых профессиональных компетенций как основывающихся на профессионально важных личностных качествах субъекта профессионального становления.

Процесс профессионального становления диалектически связан с формированием профессионально важных качеств (В.Д. Шадриков), которые рассматриваются как системообразующий элемент компетентности в психологии и педагогике (А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин др.). Мера сформированное™ подсистем ПВК является важным и надёжным критерием степени профессиональной подготовленности.

П. 1.3. посвящен анализу проблем общения как фактора развития личности. Поскольку межкультурное общение является фактором акмеологического роста студента-лингвиста, то обращается внимание на теорию овладения культурой стран изучаемого языка и методические направления в языковом образовании, анализируются подходы к пониманию общения и коммуникации. Ценным для нашего исследования является выделенное М.С. Каганом фундаментальное отличие общения от коммуникации, которое заключено в том, что общение характеризует взаимодействие людей как субъектов, в котором совместно вырабатывается значение, а коммуникация является чисто информационным процессом.

Способность к эффективному общению определяется через понятия «комммуникативная компетентность», «компетентность в общении», разрабатываемые в работах A.A. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской и др. Исходя из понимания общения как взаимной презентации партнёрами своей субъективной реальности, в структуре компетентности в общении выделяется самопознание и познание других как субъектов общения, самораскрытия своей субъективной реальности и самопринятие (C.B. Петрушин). Рассматриваются различные подходы к выделению критериев компетентности в общении (Г.В. Елизарова, Т. Гордон, C.B. Петрушин).

В работе анализируются подходы к пониманию межкультурного общения (МКО). Эффективность в МКО раскрывается через понятие «компетентности в межкультурном общении» (Г.В. Елизарова, M. Byram, Y. Kim, T. Imahori), которая в данной работе понимается как основанная на совокупности стандартных свойств (профессионально значимых знаний, умений, навыков решения проблемных задач) и личностных качеств (коммуникативных, когнитивных, регулятивных) способность построения эффективного межкультурного общения в ситуациях личностного и профессионального взаимодействия с целью личностного и профессионального роста.

Итак, концепция многоуровневой организации личности по Б.Ф. Ломову был а применена к конкретной ситуации комплексного развития личности

студента-лингвиста с учётом как базовых положений концепции Б.Ф.Ломова, так и ключевых факторов, обеспечивающих прогрессивное развитие студентов-лингвистов (эмпатийность, толерантность, стиль межкультурного общения, мотивация МКО, ценностные ориентации, развитое мышление). На основе анализа работ Б.Ф. Ломова целесообразно представить три важнейших составляющих психологической организации личности с учётом их более детального раскрытия применительно к всестороннему развитию каждой из них у студентов-лингвистов.

П.1.4 посвящен раскрытию психологической модели личности студента-лингвиста с точки зрения их соотнесенности с развитием компетентности в МКО. В рамках раскрытия содержания коммуникативного компонента рассматриваются работы, раскрывающие суть ключевых факторов общения — продуктивного стиля общения (В.А. Горянина), рефлексию образа «Я» (Г.А. Антипов, A.B. Петровский) как межкультурного коммуниканта, идентификации и эмпатии (A.A. Бодалев, И.С. Кон, J. Surray), состояния толерантности как этнорелятивной реакции на иную культуру (Г.В. Елизарова, Н.К. Иконникова), типичные проявления нетерпимости в МКО (В.П. Комаров).

Для раскрытия содержания когнитивного компонента компетентности студента-лингвиста обращается внимание на многообразие подходов к интеллекту как психологической категории. При компетентностном подходе к интеллекту (М.И. Холодная) он выступает как особый тип организации знаний, и таким образом связан с актуализацией знаний посредством вербально-логического мышления. Особо подчёркивается идея о единстве процессов мышления и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев).

Регулятивный компонент определяется основной характеристикой регулятивной функции психики на уровне сознания - произвольностью (Б.Ф. Ломов). Роль движущей силы, инициирующей и поддерживающей любое поведение человека в виде вектора «мотив-цель», осуществляет мотивация деятельности (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). Рассматриваются основные подходы к проблеме мотивации деятельности, ориентированной на достижение, как надёжного предиктора достижений в учебной и профессиональной деятельности. Ядро мотивации и базу жизненной активности личности составляют ценностные ориентации личности, которые определяют не только направленность личности, но и успешность коммуникации (Б.С. Алишев, A.A. Бодалев, A.A. Кроник, Н.М. Лебедева). Постижение ценностей инокультурного партнёра в МКО является одной из наиболее важных практических задач (В.П. Фурманова).

Таким образом, психологическая модель личности студента-лингвиста, компетентного в МКО, имеет трёхкомпонентную структуру. В коммуникативный компонент был включен стиль МКО (представленный проявлениями характеристик, присущих определённым типам общения), способность к эмпатии как основной механизм МКО, толерантность как позитивная коммуникативная установка. Когнитивный компонент включает операциональные и динамические характеристики вербально-логического

мышления, а регулятивный представлен мотивацией к МКО и ценностными ориентациями.

Во второй главе «Экспериментальное исследование динамики личностных компонентов компетентности студента-лингвиста в период обучения» дана общая характеристика исследования, описаны его этапы, дано обоснование применения эмпирических методов заявленной проблемы, выделены технологические характеристики развития компетентности в МКО (п.2.1) В следующих четырёх параграфах описываются полученные экспериментальные данные.

Первоначальная диагностика проводилась на выборке 60 человек студентов 1 курса Татарско-американского института г. Казани, что позволило составить психологический портрет студентов, определить связь между различными качествами (корреляция Пирсона г) и апробировать выбранные методики. При формирующем эксперименте проводилось 2 диагностических среза в экспериментальной группе (36 человек) и в контрольной группе (30 человек). Таким образом, экспериментальную выборку составили 66 студентов первого курса Татарско-американского института г. Казани (констатирующий срез). Следующий замер производился у тех же студентов на четвёртом курсе (итоговый срез).

Студенты контрольной группы (КГ) обучались по традиционной схеме на основе Государственного образовательного стандарта высшего

профессионального образования от 14 марта 2000 г. по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Студенты

экспериментальной группы (ЭГ), наряду с традиционными занятиями, участвовали в экспериментальной программе-тренинге межкультурного общения. Основу данного экспериментального обучения составила адаптированная технология развития компетентности в МКО Г.В. Елизаровой, успешно применяемая в РГПУ им. А.И. Герцена. Содержание обучения в данной технологии, включающей знания, умения и отношения, было дополнено приемами развития личностных качеств, а именно: развитие способов и средств общения, эмпатии и социальной перцепции, развитие толерантности, активизация интеллектуальной деятельности и творческого мышления, формирование транскультурных стратегий, рефлексия своих личностных и профессиональных качеств.

В п. 2.2. рассматривается динамика коммуникативного компонента в условиях традиционного и инновационного обучения (КГ и ЭГ). Особенности стиля МКО оценивались по адаптированной методике Т. Лири, которая диагностирует выраженность определённых тенденций (типов) общения через количественный показатель, акцентуированность и доминирование.

Динамика тенденций общения различна в ЭГ и КГ. Различие в количестве акцентуаций характеристик, выраженных в определенном типе общения, между ЭГ и КГ представлено, в таблице 1, а различие в количестве домининирования определенного типа общения представлено в таблице 2.

При сравнении выборок по критерию Стьюдента выявлены статистически достоверные различия между средними двух групп после экспериментального

обучения, не выявленные до него: в образе Я-актуального в показаниях альтруистического-великодушного типа (р<0,05) и в индексе дружелюбия в (р<0,01); в образе Я-идеального - средних независимого-доминирующего, прямолинейного-агрессивного, покорного-застенчивого и альтруистического-великодушного типов и индекса доминантности V (р<0,01).

Динамика данного компонента представлена как прогрессивными, так и регрессивными тенденциями. В образе Я-актуального произошёл отрицательный сдвиг в показателях властного-лидирующего и недоверчивого-скептического октантов (р<0,05) в ЭГ, положительный сдвиг в показателях независимого-доминирующего (р<0,01) и альтруистического-великодушного (р<0,05) октантов КГ.

Таблица 1

Количество испытуемых с акцентуированным типом общения_

Тип Я-актуалыюе Я-идеальное

Э1 К1 Э2 К2 Э1 Ю Э2 К2

1 .Властный-лидирующий 25% 27% 17% 20% 39% 20% 25% 33%

2.Независимый- доминирующий 5% 13% .?% 20%' - - - 10%

3 .Прямолинейный-агрессивный 8% 7% - - - 3%

4. Недоверчивый-скептический 19% 17% 8% 17% - - - -

5 .Покоркый-застеичдаый 19% 17% 11% 17% - - - -

б.Зависимый-послушный 11% 10% 8% 7% - - - -

7.Сотрудничаю1шш-конверциональный 33% 33% 28% 27% 31% 7% 39% 3%

8.Великодушный-альтруистический ■39% -20%:' 28% 17% 28% 17% 33%

.17% -3%; - различие по критерию <р*, р<0,05 3%-20% - различие по критерию <р*, р<0,01

Таблица 2

Количество испытуемых с доминирующим типом общения

Тип Я-актуальное Я-идеальное

Э1 К1 Э2 К2 Э1 К1 Э2 К2

1 .Властный-лидирующий 25% 33% 17% 20% 39% 50% 31% 43%

2.Независимый-доминирующий 3% 17".;, 23 %: 14% 13% 17%:;

3 .Прямолинейный-агрессивный 8% 3% 8% 7% 3% 3% 13%::

4. Недоверчивый-скептический 14% 17% 11% 17% 8% 10% - 13%

5.Покорный-застенчивый : 1"% 14% 10% - - - -

б.Зависимый-послушный 6% 7% 8% ■ ~ ■ - - - -

7.Сотрудн!1чающий-конверциональный 33% 23% 36% 22% 10% [ 58% 3%

8.Великодушный-альтруистический 22% 10% :39%* 10% 33% 33% ит

17%,-3% - различие по критерию <р*, р<0,05 3%г20% - различие по критерию <р*, р<0,01

В образе Я-идеального в ЭГ выявлен отрицательный сдвиг независимого -доминирующего типа (р<0,01), достоверный положительный сдвиг характеристик сотрудничающего-конвенционального типа (р<0,01) и общего индекса дружелюбия в (р<0,01); в КГ достоверный положительный сдвиг выявлен в показателях властного-лидирующего, прямолинейного-агрессивного (р<0,01), независимого-доминирующего, недоверчиво-скептического (р<0,05)

типов и индекса доминирования V (р<0,01); достоверный отрицательный сдвиг в индексе дружелюбия О (р<0,01). Выявлена большая интенсивность вышеперечисленных типичных сдвигов относительно сдвига в противоположном направлении по критерию Вилкоксона.

Для диагностики эмпатии была использована методика В.В.Бойко, результаты представлены в таблице 3. В динамике эмпатии выявлены следующие достоверные различия: характер сдвига в ЭГ и КГ является идентичным лишь в показателях интуитивного канала эмпатии. В ЭГ выявлены статистически достоверные различия средних показателей следующих составляющих эмпатии до и после эксперимента: рациональный канал эмпатии, эмоциональный канал эмпатии, способствующие эмпатии установки, проникающая способность и способность к идентификации (р<0,01); выявлен достоверный положительный сдвиг в показателях всех этих составляющих и большая интенсивность этих типичных сдвигов (р<0,01). В КГ положительный сдвиг не является достоверным.

Для анализа изменения толерантности использовалась методика В.В. Бойко, выявляющая негативные установки в общении, свидетельствующие о нетерпимости, нетолерантности. Поэтому прогрессивным сдвигом считалось снижение показателей её параметров (табл. 4).

Выявлены следующие изменения данного параметра: изменения общего показателя толерантности в двух группах совпадают по направлению сдвига, но положительный сдвиг достоверен лишь в ЭГ. В ЭГ выявлены статистически достоверные различия средних показателей следующих составляющих негативных коммуникативных установок до и после эксперимента: неспособность, нежелание принять индивидуальность человека (Т1), использование себя в качестве эталона при оценке других (Т2), категоричность в оценках других (ТЗ), стремление подогнать партнёра под себя (Тб), неумение прощать ошибки или причинённые неприятности (Т7), неумение приспосабливаться к партнёрам (Т9), р<0,01; выявлен достоверный отрицательный сдвиг в показателях всех этих составляющих (Т1, Т2, ТЗ, Т7 р<0,01, Тб, Т9 р<0,05) и интенсивность этих типичных сдвигов относительно сдвига в противоположном направлении (р<0,01). В КГ такой сдвиг не является достоверным, а также в КГ выявлен

Таблица 3 Результаты диагностики особенностей эмпатии

Субтест Макс. Средний балл

балл Э1 Э2 К1 К2

РКЭ 6 3.1 4.6 2,9 3,1

ЭКЭ 6 3.6 ■ 4.5 3,4 3,5

ИКЭ 6 3,3 3,3 3,1 3,4

У 6 3.6 5,1 3,3 3,3

ПС 6 3.3 3,1 3,3

ид 6 3.31 3,17 3,2

э 36 20,4 26,4 18,8 19,7

здесь и далее заливкой обозначены сдвиги р<0,05, с подчеркиванием р<0,01_

Таблица 4 Результаты диагностики

нетерпимости_

Суб тест Макс, балл Средний балл

Э1 Э2 К1 К2

Т1 15 :3,7Л 7,3 7,9

Т2 15 ,4,7;;: 3.3 6,4 7,4 ?

ТЗ 15 5.7 о 7,5 8.2

Т4 15 5,8 5,2 8,1 7,4

Т5 15 4,67 4,36 5,87 5,79

Тб 15 15,2;: 7,77 8,00

Т7 15 5,6 4,8 6,9 6,2

Т8 15 4,1 3,7 5,3 5,6

15 ,?3,8>: 6,7 6,8

Т 135 46.7 37.6 61,9 63,1

прирост такого параметра нетерпимости, как использование себя в качестве эталона при оценке других (Т2, р<0,05). Таким образом, молено говорить о достоверном приросте такого качества как толерантность лишь в ЭГ.

В п. 2.3 рассматриваются особенности динамики когнитивного компонента: операциональных и динамических характеристик мышления (табл. 5). В ЭГ выявлены статистически достоверные различия показателей средних следующих параметров до и после эксперимента: применение аналогий, классификаций, обобщений, вербальная гибкость, наглядная беглость, наглядная гибкость и оригинальность (р<0,05). В ЭГ выявлен статистически

достоверный положительный общий сдвиг, а также сдвиг по всем когнитивным показателям (р<0,05), кроме вербальной беглости; все сдвиги обладают большей интенсивностью (р<0,05) по критерию Вилкоксона. В КГ различия и сдвиги достоверны по показателям оригинальности (р<0,05), причём сдвиг является отрицательным.

В п. 2.4 рассматриваются изменения регулятивного компонента, а именно: мотивации МКО (методики изучения мотивации деятельности В. Гербачевского) и ценностных ориентации (ЦО М.Рокича). Обнаруженные сдвиги в мотивации межкультурного общения однонаправлены лишь в показателях следующих мотивов: придание личностной значимости результатам деятельности (ЗН Р), оценка степени выраженности волевого усилия (ВУ), оценка своего потенциала (ОП). В ЭГ выявлен статистически достоверный положительный сдвиг, не совпадающий со сдвигом в КГ, по показателям следующих мотивов - внутренний (ВМ), познавательный (ПМ) и ожидаемый уровень результатов деятельности (ОУР) при р<0,05, отрицательный типичный сдвиг, не выявлененный в КГ, достоверен в следующих мотивах: состязательном (СОСТ), смены деятельности (См Д) при р<0,05. В КГ выявлен отрицательный сдвиг познавательного мотива (ПМ) и намеченного уровня мобилизации усилий (НУМ) до и после эксперимента (р<0,05). Интенсивность сдвигов в типичном направлении по критерию Т достоверна во всех вышеперечисленных мотивах. Кроме того, выявлена большая интенсивность положительного сдвига в намеченном уровне мобилизации усилий (НУМ) и отрицательного сдвига мотива избегания (ИЗБ) в ЭГ, положительного сдвига в показателях мотива избегания в КГ.

Таким образом, в ЭГ увеличивается увлечённость МКО, привлекательность МКО, интерес к результатам своей деятельности. При этом студенты этой группы придают больше значимости результатам данной деятельности и, осознавая возросшую сложность, они прилагают больше волевого усилия для её осуществления. Соответственно, увеличивается оценка своих

Таблица 5

Результаты диагностики особенностей мышления

Субтест Средний процент

Э 1 Э 2 К1 К2

Лаб. 94,4% 79,4% 77,3%

Анал. ;'80;3%: я- 60,3% 60,8%

Класс. '.72,1% , 80% 67,8% 69%

Обобщ 54,7 % 52,8%

ВБ 140% 147% 137,3% 136%

ВГ : 122,2%-"": 75% 72,5 %

НБ 59,3% 63,3%

нг 46% 46,7%

Ориг. 70% 67,4%

потенциальных возможностей в межкультурном общении и оценка ожидаемых результатов. При этом снижение влияния мотива смены деятельности подтверждает предположение о том, что повышается уровень внутренней комфортности в межкультурном общении. Снижение оказателя мотива состязания отражает желание достигнуть продуктивных результатов в совместной деятельности.

Ранжирование ценностей производилось респондентами в аспекте своего Я-актуального и Я-идеального и «Идеального человека в МКО». Статистическое сравнение ранжированных выборок производилось непараметрическими методами с использованием критерия знаков О, что позволило оценить прогрессивные и регрессивные сдвиги в индивидуальном ранжировании. В ЭГ приобретают более высокий ранг ценности, соответствующие установкам межкультурного коммуниканта, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности и представляющие как сферу осознания наличия, так и сферу желательности, идеальности. В образах Я-актуального и Я-идеального повышается значимость познания, творчества и счастья других (р<0,01, в Я-ид р<0,05^), в образах Я-идеального и «Идеального человека в МКО» повышается значимость ценности продуктивная жизнь (р<0,05, р<0,01), во всех трёх образах показывает прирост эффективность (р<0,01), образованность (р<0,05), терпимость (р<0,05, р<0,01, р<0,01) широта взглядов (р<0,05, р<0,01, р<0,01). Во всех образах происходит отрицательный сдвиг в ценностях материально-обеспеченная жизнь (р<0,05, р<0,05, р<0,01) и развлечения ф<0,01, р<0,05, р<0,01), высокие жизненные запросы (р<0,01, р<0,05, р£0,05) и непримиримость к недостаткам (р<0,01, р<0,05, р<0,05).

В КГ становятся значимее семейные и социальные ценности: в образах Я-актуального и «Идеального человека в МКО» выявлен прирост ценностей дружбы (р<0,05), в образе Я-актуального - счастливой семейной жизни (р<0,01). Выявлен прирост ценностей самореализации: в образе Я-идеального -познание (р<0,05), в образе «Совершенного человека» - развитие (р<0,05). Таюке показали прирост ценности дисциплины: в образе «Идеального человека в МКО» - воспитанность (р<0,05), исполнительность (р<0,05), в образе Я-актуального - ответственность (р<0,05). Однако в образе Я-актуального показывает отрицательный сдвиг ценность воспитанность (р<0,05), а образе «Идеального человека в МКО» - самоконтроль (р<0,01), твердая воля (р<0,05). В образе Я-идеального показали прирост ценности рационализм и смелость (р<0,05).

В двух группах совпадает направление следующих сдвигов: прирост ценностей эффективность в образе Я-актуального (р<0,01) и познание в образе Я-идеального (р<0,05), отрицательный сдвиг ценности непримиримость к недостаткам других в образе Я-идеального (р<0,05), материально-обеспеченная жизнь в образах Я-идеального (р<0,05) и «Идеального человека в МКО» (р<0,01). Более выражена в ЭГ, чем в КГ, интенсивность однонаправленного сдвига ценностей эффективность (прирост, р<0,01) и материально обеспеченная жизнь (отрицательный сдвиг, р<0,05) в образе

«Идеального человека в МКО».

В п. 2.5. рассматривается развитие компетентности в МКО. Такие её показатели как самопознание и познание партнёров по МКО, повышение общительности и самоуважения диагностировались через изучение особенностей самосознания субъекта общения, его «Я» как межкультурного коммуниканта с использованием методики «Личностный дифференциал» (ЛД). Рост фактора «Активность» ЛД свидетельствует о повышении общительности в сознании субъектов. Результаты фактора «Оценка» по методике ЛД свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие, положительные значения говорят о том, что испытуемые принимают себя как субъект МКО, осознают себя носителем позитивных, социально-желательных характеристик. Увеличение показателей этого фактора отражает удовлетворенность собственным поведением и уровнем достижений. Динамика параметров «Оценка», «Сила», «Активность» представлена на рисунке 1.

В ЭГ

выявлены статистически достоверные различия средних показателей всех трёх факторов ЛД до и после эксперимента, достоверный

положительный сдвиг и интенсивность сдвига в показателях всех трёх факторов (р<0,05). В КГ положительный сдвиг достоверен лишь по фактору «Сила», свидетельствующему об усилении волевых проявлений. В представлениях студентов КГ о себе как о межкультурном коммуниканте, удовлетворённость своим поведением и уровнем достижений в МКО не претерпевает изменений, оценка своего уровня общительности не изменяется в КГ.

Проведённый анализ эссе студентов, полученных в ходе профессиональной подготовки, показал, что 63,9% респондентов ЭГ отметили

Результаты диагностики в двух группах по факторам ЛД

такие показатели изменения эффективности в МКО, как получение знаний о себе и своих возможностях, получение важной информации о партнёрах в МКО, понимание основных принципов МКО и т.п., то есть познавательного критерия компетентности. Процент такого эффекта в КГ - 43,3 - явился достоверно менее низким (р<0,05).

В ходе первичной диагностики была составлена матрица интеркорреляций, где в 86 параметрах были найдены 123 значимых корреляции (р<0,01) с коэффициентами корреляции, варьирующимися от 0,32 до 0,47. Все параметры образуют единую систему, имея от 1 до 15 корреляционных связей (р<0,05), на уровне значимости р£0,01 60 компонентов образуют матрицу корреляционной сопряженности, имея от 1 до 7 связей. Самыми активными оказались: качества коммуникативного компонента - фактор «Оценка», показатель эмпатии, тенденции МКО, присущие недоверчивому-скептическому типу общения, стремления к развитию тенденций, присущих властному-лидирующему типу общения, альтруистическому-великодушному типу общения, а также ориентация на дружелюбие; качества когнитивного компонента - интеллектуальная лабильность, вербальная гибкость, беглость наглядного мышления, оригинальность мышления; качества регулятивного компонента - ценности продуктивной жизни, счастливой семейной жизни, воспитанности, мотивы МКО — внутренний, избегания, зависимости результатов от собственных возможностей. Эти качества (ПЗЛК и анти-ПЗЛК), имеющие наибольшее число внутрисистемных связей, являются базовыми, а соответственно, структурообразующими для деятельности субъекта межкультурного общения.

По результатам второго исследования матрица интеркорреляционных связей в КГ представлена 85 (115 с ценностями Я-идеального и «Идеального человека в МКО») положительными и отрицательными значимыми корреляциями (р<0,01) с коэффициентами от 0,46 до 0,71. В ЭГ структура корреляционной сопряженности представлена 220 (279 с ценностями Я-идеального и «Идеального человека в МКО») значимыми корреляциями (положительной и отрицательной) с коэффициентами от 0,45 до 0,77 (р<0,01). Появляются новые связи в регулятивном блоке между ценностями и мотивационными компонентами, связи между мотивационными компонентами и тенденциями общения и субъективными представлениями о себе как субъекте МКО, когнитивными компонентами (оригинальность мышления, вербальная беглость и гибкость) с ценностными ориентациями, мотивационными компонентами и тенденциями общения, показателями эмпатии и толерантности. Кроме того, повышается мера тесноты связей отдельных ПВК в структуре. Таким образом, исходя из представленных критериев формирования компетентности в МКО, результаты, полученные в ходе экспериментального обучения и диагностики, позволяют говорить о том, что апробированный метод является эффективным средством развития компетентности в МКО.

В Заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. В ходе теоретического анализа психолого-педагогических источников (А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.) выявлено, что ключевой характеристикой субъекта профессионального становления является его компетентность, определяющая его готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормами. На основе компетентностного подхода к профессиональному образованию лингвиста сформулировано представление о компетентности в межкультурном общении выпускника по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», которая понимается нами как способность построения эффективного межкультурного общения в ситуациях личностного и профессионального взаимодействия с целью личностного и профессионального роста. Она включает стандартные свойства (профессионально-значимые знания, умения, навыки решения проблемных задач) и профессионально значимые личностные качества (коммуникативные, когнитивные, регулятивные).

2. Обобщено представление о критериях компетентности в МКО, в число которых внесено достижение взаимопонимания через самопознание и познание партнёров по МКО, повышение общительности и самоуважения как субъекта МКО, а также степень интегрированное™ профессионально-значимых личностных качеств в структуре компетентности.

3. Психологическая модель профессионально-значимых личностных качеств студента-лингвиста, входящих в структуру компетентности в межкультурном общении, имеет трёхкомпонентную структуру. В коммуникативный компонент включён стиль МКО (тип общения по Т. Лири), способность к эмпатии как основной механизм МКО и толерантность как позитивная коммуникативная установка. Когнитивный компонент включает особенности операциональных и динамических характеристик вербально-логического мышления, а регулятивный компонент представлен мотивацией к МКО и ценностными ориентациями.

4. В коммуникативном компоненте при традиционной подготовке в стиле МКО увеличивается общая тенденция к доминированию и, соответственно, ослабляется склонность к дружелюбию. Ключевой механизм МКО - эмпатия - развивается стихийно, не имеет достоверного сдвига. Толерантность также не имеет достоверной динамики. В процессе экспериментальной подготовки к МКО в стиле МКО выявлена тенденция к снижению доминирования, становятся более весомыми установки сотрудничества. Развивается способность к эмпатии и повышается толерантность.

5. В когнитивном компоненте при традиционной подготовке зафиксировано снижение оригинальности мышления; основные операционные механизмы вербально-логического мышления уже сформированы и не развиваются; динамические характеристики мышления: беглость и гибкость -также не имеют достоверных изменений, преобладающим является высоко развитая вербальная беглость. При экспериментальном обучении выявлена

1В

прогрессивная динамика в операционных и динамических показателях мышления, что связано с высокой степенью осознанности межкультурного общения.

6. В регулятивном компоненте при традиционной подготовке в системе ценностных ориентаций становятся более значимыми ценности аффилиации, ценности самореализации и дисциплины. Среди ценностей, способствующих МКО, выражено стремление к снижению значимости материально-обеспеченной жизни, непримиримости к недостаткам других, увеличению значимости рационализма и смелости. Отдельные мотивы к МКО, связанные с процессами прогнозирования и интерпретации, показывают положительную динамику (придание личностной значимости, оценка потенциала, оценка ожидаемого результата деятельности), однако в целом динамика мотивации к осуществлению МКО отрицательна. При экспериментальной подготовке повышается мотивация к осуществлению МКО. Приобретают больший вес ценности, соответствующие установкам межкультурного коммуниканта, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности.

7. В экспериментальной группе повышается компетентность в межкультурном общении: в сознании субъектов повышается общительность, повышается уровень принятия себя как субъекта МКО (сдвиг при р<0,05), повышается осознание информированности о себе как о субъекте МКО и о партнерах в общении (эффект представлен значимее в экспериментальной группе при р<0,05), степень интегрированности личностных качеств выше, чем в контрольной группе.

В качестве перспективы дальнейшего изучения проблемы динамики личностных качеств в процессе развития компетентности в межкультурном общении выступают исследования динамики коммуникативных, регулятивных и когнитивных качеств студентов-лингвистов на каждом году обучения и выявления взаимосвязи данных качеств с различными уровнями сформированное™ комппетентности в межкультурном общении, исследования динамики этих качеств в осуществлении профессиональной деятельности и их взаимосвязи с уровнями и подструктурами профессиональной компетентности, в связи с чем требует дальнейшей разработки и усовершенствования методический аппарат исследования данной проблемы.

На основе полученных в исследовании результатов сформулированы следующие практические рекомендации:

- студентам, изучающим иностранный язык как специальность, следует учитывать свои личностные особенности как способствующие или препятствующие эффективному межкультурному общению и уделять внимание развитию таких качеств, как дружелюбие, э.мнатийность, толерантность, положительной мотивации к межкультурному общению, гуманистических ценностей, интеллектуальных возможностей;

- преподавателям иностранного языка в вузе необходимо рассматривать коммуникативные, регулятивные и когнитивные качества студентов-лингвистов в качестве профессионально значимых при профессиональной подготовке, их развитие вытупает одним из важнейших условий развития у студентов способности к межкультурному общению;

- специалистам-акмеологам, руководителям, сотрудникам кадровых служб предприятий, организаций, учреждений, заинтересованных в расширении международых контактов, следует рассматривать формирование компетентности в межкультурном общении через изучение иностранного языка как адекватное средство развития личностного потенциала сотрудников при разработке программ повышения эффективности труда работников.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Апакова JI.B. Динамика ««»-характеристик студентов в условиях инновационной деятельности / JI.B. Апакова, Л.М. Попов // Образование и саморазвитие. - 2008. - №3 (9). - С. 10-19.

В других изданиях:

2. Апакова Л.В. Социокультурный компонент в преподавании иностранного языка / Л.В. Апакова // Социальная трансформация и проблемы современного образования: Мат-лы Междунар. научн.-прак. конф., поев. 10-летию ТАРИ. -Казань: ЗАО «Новое знание», 2002. - С. 193-197.

3. Апакова Л.В. Психологические особенности кросс-культурной адаптации участников международных программ / Л.В.Апакова // Диалог культур: проблема толерантности, межкультурной коммуникации и межконфессиональных отношений: Мат-лы итог, научн.-практ. конф. ТАРИ. -Казань: РИЦ «Титул», 2003. - С. 174-177.

4. Апакова Л.В. Психологические компоненты формирования межкультурной компетенции студентов направления «Лингвистика и МК» / Л.В.Апакова // Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса: Мат-лы итог, научн.-практ. конф. ТАРИ. - Казань: Казань: РИЦ «Титул». - С. 264-267.

5. Апакова Л.В. Профессионально-важные качества студента-лингвиста как субъекта межкультурного общения/ Л.В.Апакова // Язык и межкультурная коммуникация: Мат-лы IV Межвуз. науч.-практ. конференции 2007 г. - СПб: Изд-во СПбГУП, 2007. - С. 13-15

6. Апакова Л.В. Ценностные ориентации студентов при подготовке к межкультурному общению / Л.В.Апакова // Язык и литература в поликультурном пространстве: Мат-лы per. научн.-практ. конф. - Вып. 4. -Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2007. - С. 161-165.

7. Апакова Л.В. Эмпатия - профессионально-важное качество студента-лингвиста как субъекта межкультурного общения / Л.В. Апакова // Проблемы

типологии языков: Сб. научн. трудов. — Вып. III. - Казань: Изд-во Ин-та истории, 2008. - С. 186-191.

8. Апакова JI.B. Развитие мотивации студента-лингвиста как субъекта межкультурного общения / JI.B. Апакова // Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков: Мат-лы междунар научн. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2008. - С. 134-139.

9. Апакова Л.В. Развитие интеллектуально-личностных свойств студента-лингвиста как субъекта межкультурного общения / Л.В. Апакова // Педагогический журнал Башкортостана. -2008. - № 6(19). — С.46-57.

Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии Издательства Казанского государственного университета Тирт 150 экз. Заказ 34/11

420008, ул. Профессора Нужина, 1/37 тел.: 233-73-59, 292-65-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Апакова, Лилия Валерьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические вопросы развития личности студента-лингвиста.

1.1 Теории личности в зарубежной и отечественной психологии.

1.2 Теория и практика развития профессиональной комптентности студентов-лингвистов.

1.3 Психология межкультурного общения как фактор развития личности.

1.4 Психологическая модель профессионально значимых личностных качеств студентов-лингвистов.

1.4.1 Коммуникативный компонент.

1.4.2 Когнитивный компонент.

1.4.3 Регулятивный компонент.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование динамики профессионально значимых личностных качеств студента-лингвиста в период обучения.

2.1 Методика диагностики и технология развития.

2.1.1 Диагностические методики.

2.1.2 Технология развития.

2.2 Динамика коммуникативного компонента.

2.3 Динамика когнитивного компонента.

2.4 Динамика регулятивного компонента.

2.5 Динамика компетентности в МКО.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика личностных качеств студента-лингвиста в процессе развития компетентности в межкультурном общении"

Динамика общественного развития определяется теми социальными потребностями общества, которые непосредственно связаны со спецификой процесса межкультурной коммуникации. Пристальное внимание к проблемам межкультурной коммуникации на современном этапе является закономерным постольку, поскольку человечество всегда развивалось по пути взаимодействия, взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. С развитием международных связей стало возможно более глубокое проникновение в культуру других народов. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни во всем мире. Субъектом этого взаимодействия является человек, который для обеспечения своей жизнедеятельности вступает во взаимосвязь с другими людьми. t Стремясь к всё большей глобализации, человечество не утрачивает своего культурного разнообразия. Различия в языках, традициях, нормах, мироощущениях являются одновременно и огромной ценностью каждой культуры, и главным препятствием для взаимодействия. Очевидно, что эффективная межкультурная коммуникация не может состояться сама по себе, её необходимо целенаправленно выстраивать. Этим объясняется актуальность данного исследования.

Система образования, отвечающая актуальным социокультурным потребностям личности и общества, способствует формированию социально значимых характеристик личности. Согласно исследованиям современных ученых, в центре современной образовательной парадигмы находится свободный, целостный, самореализующийся индивид как субъект своего профессионального становления, акмеологического роста (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.А. Деркач, Г.А. Ковалев). Такое образование направлено, прежде всего, на определение своего места в окружающем мире, поиск и обогащение технологии духовной интеграции субъектов на основе диалога культур, религий, философских доктрин, образовательных концепций.

Под субъектом профессионального становления мы подразумеваем студента, который является личностью со своей индивидуальностью, а также субъектом, инициатором межкультурного общения, обусловленного наряду с коммуникативными также когнитивными и регулятивными характеристиками (Б.Ф. Ломов).

Межкультурное взаимодействие является ведущим направлением акмеологического роста специалиста в сфере специализации «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в процессе профессионального становления.

Изучение иностранного языка является достаточно адекватным методом профессионального развития данных специалистов. Приоритетным в языковой подготовке студентов стало обучение языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации, а также рассмотрение студента как субъекта межкультурного общения и субъекта образовательного процесса (Н.Д. Гальскова).

В современной науке одним из наиболее важных аспектов этой проблемы является формирование такой характеристики, как способность и готовность к межкультурному общению для личностного и профессионального роста, критерием которой выступает компетентность в межкультурном общении как фактор подготовки квалифицированных специалистов (Г.В. Елизарова, А.В. Мариничева, В.В. Сафонова, О.В. Сыромясов и др.).

При этом компетентностный подход к подготовке специалиста определяет конкурентоспособность личности и является залогом её успешного функционирования в социуме (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков и др.). В настоящее время наиболее активно исследуются такие виды компетентности, как интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная), социальная компетентность (В.Н. Куницина, У. Пфингстен, Р. Ульрих и др.), коммуникативная компетентность и компетентность в общении (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская) и другие.

Концептуальные основы проблемы общения рассматриваются в трудах В.М. Бехтерева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и др. Серьёзный вклад в развитие социально-психологических и педагогических аспектов коммуникации и общения внесли такие учёные, как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Платонов и др.

Известно, что вузы вносят существенный вклад в формирование готовности студентов к межкультурному общению, в развитие толерантности и уважения к культурному плюрализму, когда образование нацелено на процессы совершенствования личности с целью достижения компетентности и профессионализма в условиях современности (Н.Н. Васильева, Г.В. Елизарова, В.П. Комаров, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.).

Основным технологическим средством формирования компетентности в межкультурном общении является современная методика преподавания иностранного языка, основывающаяся на положении о неразрывной связи языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А. Потебня, В. Гумбольдт, Э. Сепир, К. Ясперс и др.)

Проблема компетентности студентов в межкультурном общении в настоящее время представляет собой отражение объективных потребностей общества в подготовке специалистов и становится движущей силой развития личности будущего специалиста.

Таким образом, в настоящее время накоплен обширный материал по пониманию сущности и эффектов межкультурного общения, условий, способствующих успешной межкультурной коммуникации. Однако с точки зрения субъектно-системного подхода, на наш взгляд, было бы целесообразно проследить явление целостной межкультурной коммуникации в динамике, рассматривая в первую очередь наиболее значимые личностные характеристики такие, как: собственно коммуникативная, когнитивная и регулятивная. Это позволит собрать и описать конкретный материал по динамике личностных компонентов субъектов межкультурного общения, а также выделить ведущие компоненты профессионально важных качеств для студентов-лингвистов.

Актуальность настоящего исследования связана с проблемой выделения профессионально значимых личностных качеств субъекта профессионального становления и определением динамики этих качеств в период подготовки студента к профессиональной деятельности по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Объектом исследования являются коммуникативные, когнитивные и регулятивные качества студентов, обучающихся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Предметом исследования стала динамика коммуникативных, когнитивных и регулятивных качеств студентов-лингвистов в процессе формирования компетентности в межкультурном общении.

Цель работы - определить, обосновать и экспериментально проверить структуру, содержание и динамику профессионально значимых коммуникативных, когнитивных и регулятивных качеств личности студентов-лингвистов в период обучения в вузе.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что развитие компетентности в межкультурном общении студентов-лингвистов взаимосвязано с развитием их профессионально важных личностных качеств в коммуникативной, когнитивной и регулятивной сферах; а обучение иностранному языку, направленное на развитие профессионально важных личностных качеств субъектов, повышает компетентность в межкультурном общении.

Задачи исследования: 1. На основе обзора психологической, педагогической и философской литературы, посвященной проблемам личности как субъекта общения, выявить возможности формирования компетентности в межкультурном общении средствами иностранного языка.

2. Выделить набор методических средств и процедур, технологических характеристик по развитию компетентности в межкультурном общении студентов-лингвистов.

3. Изучить динамику профессионально важных коммуникативных, когнитивных и регулятивных качеств личности студентов-лингвистов в период обучения в вузе (в условиях специального эксперимента).

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования послужили фундаментальные концепции и гипотезы, содержащиеся в классических и современных трудах отечественных и зарубежных учёных по проблемам деятельностной сущности личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), коммуникации и общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), межкультурного взаимодействия (С.Г. Тер-Минасова, Е. Hall, V. Gudykunst, G. Hofstede, Y. Kim), профессиональной и надпрофессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), детерминированности развития личности процессом общения как ключевым механизмом социального взаимодействия людей (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов).

Методы исследования: теоретический, эмпирический, экспериментальный и статистический, в частности, диагностические методики Т. Лири, личностного дифференциала (адаптирован в НИИ им. Бехтерева), «Ценностные ориентации» М. Рокича, методики диагностики уровня эмпатических способностей и общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, опросник мотивации В.К. Гербачевского, батарея тестов когнитивных параметров («Интеллектуальная лабильность», 3, 4, 5 субтесты ШТУР, 4 субтеста МИАМ, краткий вариант теста Торренса, адаптированный Психологическим институтом РАО, 1990 г.).

При обработке полученных данных использовался метод выявления корреляции Пирсона, выявлялись различия в распределении признаков по tкритерию Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, ср*-критерию Фишера, разность попарно сопряжённых вариант по критерию G, различия в интенсивности изменения признака по Т-критерию Вилкоксона.

Надёжность и достоверность результатов, полученных в работе, обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, количественным и качественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведённых с 2000-го по 2006-ой год на базе Татарско-американского государственного регионального института (в настоящее время Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет - ТГГПУ). Общее количество испытуемых - 126 человек.

Исследование состояло из нескольких этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) был посвящён изучению состояния проблем развития профессиональной компетентности, коммуникации и общения, межкультурного взаимодействия и обучения иностранному языку, а также теоретико-экспериментальному исследованию личностных особенностей студентов 1-го курса.

Второй этап (2001 - 2005 гг.) включал экспериментальное исследование особенностей изменения личностных компонентов компетентности в межкультурном общении у студентов, обучающихся в условиях традиционного и инновационного обучения, разработку и внедрение программы-тренинга межкультурного общения.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) проводилось сравнительное изучение обнаруженных особенностей в двух группах студентов - экспериментальной и контрольной.

Четвертый этап (2007 - 2008 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования и экспериментальной работы, подготовке к публикации основных материалов научного и методического характера.

Научная новизна исследования проявляется в следующем:

1) На основе модели психологической организации личности Б.Ф. Ломова определены структура и особенности профессионально значимых личностных качеств у студентов-лингвистов и разработана модель личности будущего лингвиста, компетентного в МКО.

2) Продиагностирован комплекс коммуникативных, регулятивных, когнитивных качеств студентов-лингвистов в рамках традиционного и экспериментального обучения и получены достоверные результаты по развитию этих качеств в рамках специального эксперимента.

3) Выявлены психолого-акмеологические условия развития профессионально значимых личностных качеств студентов-лингвистов на основе использования инновационной технологии формирования компетентности в межкультурном общении: принципы культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, познания культурных универсалий, осознаваемости психических процессов и состояний, связанных с межкультурным общением, управляемости собственными состояниями, эмпатического отношения к участникам межкультурного общения.

4) В условиях традиционного и экспериментального обучения выявлены две тенденции, которые могут интерпретироваться как тенденции к «сужению» компетентности в межкультурном общении и её «расширению». «Сужение» может обнаруживаться: в росте доминантности в общении, в статике эмпатийности (коммуникативный компонент), в отказе от межкультурного общения как фактора личностного роста (регулятивный компонент), неизменности когнитивных характеристик. «Расширение» компетентности в межкультурном общении, как правило, проявляется в следующем: значимо возросли показатели дружелюбия, эмпатии, толерантности (коммуникативный компонент), показатели всех когнитивных характеристик (когнитивный компонент), мотивации к овладению межкультурным общением и ценностными характеристиками, способствующими межкультурному общению (регулятивный компонент).

Теоретическая значимость заключается в углублении и расширении знаний о психологических особенностях профессионального становления студентов-лингвистов, как то: содержании и структуре компетентности в межкультурном общении, трёхкомпонентной модели личностной составляющей компетентности в межкультурном общении и профессионально важных личностных качествах, входящих в неё. Это даёт возможность получить новые данные о влиянии межкультурного общения на личность субъекта общения, выявить механизмы этой взаимосвязи.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и технологии развития компетентности в МКО при подготовке к межкультурному общению для личностного и профессионального взаимодействия специалистов гуманитарного профиля, в отделениях дополнительного образования, в профессиональной переподготовке учителей иностранного языка, в частности, на практических занятиях по иностранному языку и практикумах по культуре речевого общения, курсах теории и практики межкультурной коммуникации, практикума по межкультурной коммуникации, теории и методики преподавания иностранного языка. Результаты исследования позволяют прогнозировать развитие личности субъекта межкультурного общения, организовывать условия раскрытия личностного потенциала студента в период профессиональной подготовки. Поскольку исследование основывалось на общепсихологических и акмеологических методологических принципах, то результаты могут быть использованы для более широкого круга лиц, изучающих иностранные языки.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Психологическая модель профессионально значимых личностных качеств студента-лингвиста имеет трёхкомпонентную структуру: коммуникативный, когнитивный и регулятивный компоненты. В коммуникативный компонент включён стиль межкультурного общения, способность к эмпатии и толерантность как позитивная коммуникативная установка. Когнитивный компонент включает особенности операциональных и динамических характеристик вербально-логического мышления. Регулятивный компонент представлен мотивацией к межкультурному общению и ценностными ориентациями.

2. Динамика профессионально значимых качеств студента-лингвиста имеет как прогрессивную, так и регрессивную тенденции в зависимости от технологии профессиональной подготовки. Технология формирования компетентности в МКО способствует существенным позитивным изменениям в развитии отдельных групп профессионально значимых личностных качеств, повышает степень их интегрированное™.

3. При экспериментальном обучении эта динамика проявляется в рамках коммуникативного компонента личности в росте коммуникативных качеств, способствующих межкультурному общению (дружелюбие, эмпатия, толерантность), в рамках когнитивного компонента - в росте операциональных и динамических характеристик мышления, в рамках регулятивного компонента содержится в прогрессивной динамике мотивации овладения межкультурным общением (увлеченность межкультурным общением, привлекательность, интерес к результатам деятельности, значимость результатов, оценка собственного потенциала, усиление выраженности волевого усилия, снижение мотивов смены деятельности и состязания). Приобретают больший вес ценности, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности.

4. В рамках традиционного обучения динамика профессионально значимых качеств личности студента-лингвиста содержится в рамках коммуникативного компонента - в проявлении роста доминантности в общении и статичности эмпатийности и толерантности, в регулятивном компоненте - в отказе от межкультурного общения как фактора личностного роста, а также в статичности когнитивного компонента.

Апробация результатов и основных положений исследования проводилась на научно-практических конференциях, семинарах, программах международного обмена: Республиканской научно-практической конференции

Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (г. Казань, 2001 г.), Международной конференции «Интеллектуальный потенциал общества» (г. Казань, 2001 г.), «Cross-Cultural Communications» (г. Казань, 2002 г.), Международной научно-практической конференции, «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» (г. Казань, 2002 г.), ежегодных итоговых научно-практических конференциях ТАРИ (г. Казань, 2003, 2005 г.), Форуме языков «Глобализация языков и национальная самобытность» (г. Казань, 2004 г.), Международной научной конференции «Психологическая поддержка межкультурного диалога в образовании и науке» (г. Казань, 2006 г.), методическом семинаре для учителей «Culture Studies in the Modern English Classroom» (г. Москва, 2007 г.), итоговой научно-практической конференции КГУ (г. Казань, 2007 г.); Научной конференции, посвященной 130-летию ТГГПУ (г. Казань, 2007 г.), Региональной научно-практической конференции «Язык и литература в поликультурном пространстве» (г. Бирск, 2007 г.), межвузовских конференциях СПбГУП «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), Международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (г. Улан-Удэ, 2008 г.), VII Российской научно-практической конференции «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей» (г. Томск, 2008 г.), международных программах «Intercultural Citizenship» (г. Будапешт, 2001 г.), «1ТЕС» (г. Хайдерабад, 2003 г.). Внедрение результатов осуществляется через практическую деятельность самого исследователя при обучении иностранному языку в вузе и летних лингвистических лагерях для молоделси. По результатам исследования опубликовано 8 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка используемой литературы (239 наименований) и 2-х прилолсений, которые содержат в тексте 20 диаграмм и таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по Главе 2

I. Проведённый анализ изменений коммуникативного компонента позволяет сделать определённые выводы.

1.1. В стиле МКО от первого к четвертому курсу при традиционном обучении (КГ) увеличивается представленность характеристик, присущих независимому-доминирующему типу общения: то есть тенденция к независимости, склонности к соперничеству, самодовольству, обособленной позиции при МКО. При этом студенты в идеале стремятся к развитию характеристик, присущих типам МКО, представляющим полюс доминантности: властному-лидирующему, независимому-доминирующему, прямолинейному-агрессивному типам общения таким, как: упорство, настойчивость, упрямство, уверенность в себе, лидерские качества, доминантность, энергичность, требовательность, прямолинейность, ироничность. В целом, усиливается общая, тенденция к доминированию и, соответственно, ослабляется склонность к дружелюбию.

1.2. Способность к эмпатии в КГ развивается стихийно, отрицательный групповой сдвиг способности к идентификации и все остальные положительные сдвиги параметров эмпатии не являются достоверными.

1.3. Установки, свидетельствующие о формировании толерантности, в КГ также формируются стихийно, группа не имеет достоверного ни положительного, ни отрицательного прироста.

1.4. В условиях инновационной деятельности студентов и преподавателя (ЭГ) значение характеристик, способствующих МКО, при завершающем замере становится более значимым по сравнению с первым замером. Это выражается в уменьшении выраженности характеристик, присущих властному-лидирующему и недоверчивому-скептическому типам общения. Субъекты стремятся в идеале к усилению выраженности характеристик, присущих сотрудничающему-конвенциональному типу общения, таким, как склонность к кооперации, гибкость, компромиссность, сознательная конформность, энтузиазм, стремление помогать, общительность, теплота в отношениях, а также отмечается склонность к снижению характеристик, присущих независимому-доминирующему типу. В целом, студенты этой группы показали стремление к усилению тенденции дружелюбия (в образе Я-идеального), что выразилось в положительном сдвиге индекса дружелюбия, и соответственно, в снижении индекса доминантности.

1.5. В ЭГ развивается способность к эмпатии за счёт развития всех её составляющих: рационального, эмоционального каналов, установок, проникающей способности и идентификации.

1.6. В ЭГ показывает положительную динамику толерантность. Ослабляются такие негативные установки в МКО, как неспособность, нежелание принять партнёра, использование себя в качестве эталона при оценке других, категоричность в оценках других, стремление подогнать партнёра под себя, неумение прощать ошибки или причинённые неприятности, неумение приспосабливаться к партнёрам. Однако отсутствие сдвига таких качеств, как неумение скрывать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельностью партнёров и стремление перевоспитать, переделать партнёров, нетерпимость к физическому и психическому дискомфорту партнёра, выявляет наименее поддающиеся коррекции негативные установки.

II. Проведённый анализ изменений когнитивного компонента студентов позволяет сделать следующие выводы.

2.1 От первого к четвертому курсу при традиционном обучении (КГ) зафиксировано снижение оригинальности мышления. Основные операционные механизмы вербально-логического мышления уже сформированы и не развиваются. Динамические характеристики мышления - беглость и гибкость — также не имеют достоверных изменений, преобладающим является высоко развитая вербальная беглость.

2.2. В условиях инновационной деятельности студентов и преподавателя (ЭГ) когнитивные показатели показывают положительную динамику — это операционные механизмы и такие динамические характеристики мышления, как вербальная и наглядная гибкость, наглядная беглость.

III. Проведённый анализ изменений регулятивного компонента личности студентов позволяет сделать следующие выводы:

3.1. От первого к четвертому курсу при традиционном обучении (КГ) в системе ценностных ориентаций становятся более значимыми ценности аффилиации (дружба, счастливая семейная жизпъ), ценности самореализации {познание, развитие, эффективность) и дисциплины {воспитанность, исполнительность, ответственность, твердая воля, самоконтроль). Более выражено стремление в идеале к снижению ценностей материально обеспеченной жизни, непримиримости к недостаткам других и увеличению значимости познания.

3.2. В мотивации МКО за этот период в КГ увеличивается осознание личностной значимости деятельности и оценка собственного потенциала, однако снижается осознание своих возможностей при столкновении со сложностями, падает интерес к МКО и намерение прилагать усилия в данной деятельности, увеличивается отрицательная побудительная ценность результата общения.

3.3. В условиях инновационной деятельности студентов и преподавателя (ЭГ) приобретают больший вес ценности, соответствующие установкам межкультурного коммуниканта, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности и представляющие как сферу осознания наличия, так и сферу желательности, идеальности. Это ценности познания, творчества и счастья других, образованность, рационализм, терпимость, широта взглядов. Происходит отрицательный сдвиг в ценностях активная деятельностная жизнь, материально-обеспеченная жизнь и развлечения, высокие жизненные запросы и непримиримость к недостаткам других. Интенсивность однонаправленного сдвига ценностей эффективность прирост) и материально-обеспеченная жизнь в образе «Совершенного человека» (отрицательный сдвиг) различна, она более выражена в ЭГ.

3.4. В мотивации МКО за данный период в ЭГ обнаружен прирост в показателях следующих мотивов: придание личностной значимости результатам деятельности, оценка степени выраженности волевого усилия, оценка своего потенциала. Студенты этой группы переживают увлеченность МКО и интерес к его результатам, ожидаемый уровень результатов деятельности повышается, ослабляются мотивы состязательности. Повышается желание продолжать деятельность, прилагать большие усилия, усиливается волевая регуляция МКО.

IV. Проведённый анализ динамики компетентности в МКО позволяет сделать следующие выводы:

4.1. Исходя из представлений о критериях формирования компетентности в МКО, в ЭГ положительная динамика выражена интенсивнее, чем в КГ: в субъективных представлениях студентов о себе как о субъекте МКО повышаются общительность и активность (р<0,05), самоуважение, удовлетворённость собственным поведением и уровнем достижений в МКО (р<0,05), увеличиваются знания о себе и партнёрах по МКО (выше показателя КГ при (р<0,05); выше степень интегрированности коммуникативных, регулятивных и когнитивных качеств в структуре компетентности.

141

Заключение

Проведённое исследование дало определённые результаты, на основании которых можно сделать следующие выводы.

1. В ходе теоретического анализа психолого-педагогических источников (В.И.Андреев, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина и др.) выявлено, что ключевой характеристикой субъекта профессионального становления является его компетентность, определяющая его готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормами. На основе компетентностного подхода к профессиональному образованию лингвиста сформулировано представление о компетентности в межкультурном общении выпускника по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», которая понимается нами как способность построения эффективного межкультурного общения в ситуациях личностного и профессионального взаимодействия с целью личностного и профессионального роста. Она включает стандартные свойства (профессионально значимые знания, умения, навыки решения проблемных задач) и профессионально значимые личностные качества (коммуникативные, когнитивные, регулятивные).

2. Обобщено представление о критериях компетентности в МКО, в число которых внесено достижение взаимопонимания через самопознание и познание партнёров по МКО, повышение общительности и самоуважения как субъекта МКО, а также степень интегрированное™ профессионально значимых личностных качеств в структуре компетентности.

3. Психологическая модель профессионально значимых личностных качеств студента-лингвиста, входящих в структуру компетентности в межкультурном общении, имеет трёхкомпонентную структуру. В коммуникативный компонент включён стиль МКО (тип общения по Т. Лири), способность к эмпатии как основной механизм МКО и толерантность как позитивная коммуникативная установка. Когнитивный компонент включает особенности операциональных и динамических характеристик вербально-логического мышления, а регулятивный компонент представлен мотивацией к МКО и ценностными ориентациями.

4. В коммуникативном компоненте при традиционной подготовке в стиле МКО увеличивается общая тенденция к доминированию и, соответственно, ослабляется склонность к дружелюбию. Ключевой механизм МКО — эмпатия - развивается стихийно, не имеет достоверного сдвига. Толерантность также не имеет достоверной динамики. В процессе экспериментальной подготовки к МКО в стиле МКО выявлена тенденция к снижению доминирования, становятся более весомыми установки сотрудничества. Развивается способность к эмпатии и повышается толерантность.

5. В когнитивном компоненте при традиционной подготовке зафиксировано снижение оригинальности мышления; основные операционные механизмы вербально-логического мышления уже сформированы и не развиваются; динамические характеристики мышления -беглость и гибкость - также не имеют достоверных изменений, преобладающим является высоко развитая вербальная беглость. При экспериментальном обучении выявлена прогрессивная динамика в операционных и динамических показателях мышления, что связано с высокой степенью осознанности межкультурного общения.

6. В регулятивном компоненте при традиционной подготовке в системе ценностных ориентаций становятся более значимыми ценности аффилиации, ценности самореализации и дисциплины. Среди ценностей, способствующих МКО, выражено стремление к снижению значимости материально-обеспеченной жизни, непримиримости к недостаткам других, увеличению значимости рационализма и смелости. Отдельные мотивы к МКО, связанные с процессами прогнозирования и интерпретации, показывают положительную динамику (придание личностной значимости, оценка потенциала, оценка ожидаемого результата деятельности), однако в целом динамика мотивации к осуществлению МКО отрицательна. При экспериментальной подготовке повышается мотивация к осуществлению МКО. Приобретают больший вес ценности, соответствующие установкам межкультурного коммуниканта, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности.

7. В экспериментальной группе повышается компетентность в межкультурном общении: в сознании субъектов повышается общительность, повышается уровень принятия себя как субъекта МКО (сдвиг при р<0,05), повышается осознание информированности о себе как о субъекте МКО и о партнерах в общении (эффект представлен значимее в экспериментальной группе при р<0,05), степень интегрированности личностных качеств выше, чем в контрольной группе.

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации. Во-первых, студентам, изучающим иностранный язык как специальность, следует учитывать свои личностные особенности как способствующие или препятствующие эффективному межкультурному общению. Следовательно, для более успешного развития компетентности в межкультурном общении, что выступает как профессиональная компетентность для данной группы студентов, им следует уделять внимание развитию таких качеств, как дружелюбие, эмпатийность, толерантность, положительной мотивации к межкультурному общению, гуманистических ценностей, а также собсвенных интеллектуальных возможностей.

В свою очередь, преподаватели иностранного языка в вузе должны рассматривать коммуникативные, регулятивные и когнитивные качества студентов-лингвистов в качестве профессионально значимых при профессиональной подготовке, поскольку именно их развитие вытупает одним из важнейших условий развития у студентов способности к межкультурному общению. Данная работа подтверждает эффективность технологии развития компетентности в межкультурном общении, содержание которой, включающее знания, умения и отношения, было дополнено приёмами развития личностных качеств, а именно: развитие способов и средств общения, эмпатии и социальной перцепции, развитие толерантности, активизация интеллектуальной деятельности и творческого мышления, формирование транскультурных стратегий, рефлексия своих личностных и профессиональных качеств. Психолого-акмеологическими условиями развития профессионально значимых личностных качеств студентов-лингвистов на основе использования инновационной технологии формирования компетентности в межкультурном общении выступают принципы культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, познания культурных универсалий, осознаваемости психических процессов и состояний, связанных с межкультурным общением, управляемости собственными состояниями, эмпатического отношения к участникам межкультурного общения.

Профессиональная компетентность является основой формирования профессионализма специалиста, высокого уровня которого он достигает в процессе овладения и длительного выполнения деятельности. Как высшее качество глубокого освоения профессии, качественное профессиональное её исполнение, профессионализм наряду с компетентностью обеспечивается профессиональной направленностью и наличием профессионально значимых качеств личности. В данном контексте возможно рассматривать формирование компетентности в межкультурном общении через изучение иностранного языка как адекватное средство развития личностного потенциала сотрудников при разработке программ повышения эффективности труда работников, чья профессиональная деятельность строится на межкультурном общении. Данное положение представляет интерес для специалистов-акмеологов, руководителей, сотрудников кадровых служб предприятий, организаций, учреждений, заинтересованных в расширении международых контактов.

Перспективой дальнейшего изучения проблемы динамики личностных качеств в процессе развития компетентности в межкультурном общении выступают следующие направления. Во-первых, это исследования динамики коммуникативных, регулятивных и когнитивных качеств студентов-лингвистов на каждом году обучения и выявления взаимосвязи данных качеств с различными уровнями сформированности комппетентности в межкультурном общении. Во-вторых, динамику этих качеств было бы целесообразно проследить в осуществлении профессиональной деятельности, выявить взаимосвязь данных качеств с уровнями и подструктурами профессиональной компетентности, в связи с чем требует дальнейшей разработки и усовершенствования методический аппарат исследования данной проблемы.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Апакова, Лилия Валерьевна, Казань

1. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности / К.А. Абульханова. - М.: Наука, 1973. - 288 с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1998. - 309 с.

3. Алишев Б. С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход) : дисс. . докт. псих, наук / Б.С. Алишев; ИСПО РАО. Казань, 2002. - 33 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М: Наука, 1977.-379 с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. Вып. 2. - Л., 1967. - С. 239-246.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 338 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -СПб: Питер, 2001. 688 с.

8. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода / Л.И. Анцыферова // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь; отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. -М.: Наука, 1990.-С. 7-17.

9. Ашлапова Т.В. О контроле качества подготовки специалиста / Т.В. Ашлапова, Ю.В. Есенков // Специалист. 2004. - № 5. - С. 32-33.

10. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С. 115119.

11. Аршавская Е.А. Национально-культурная форма существования коммуникативной компетенции / Е.А. Аршавская // Культура, общество, текст. М.: Наука, 1988. - С. 26-37.

12. Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа:дисс. . канд. пед. наук / А.И. Ахулкова; Орловский гос. ун-т. — Орел, 2004. 197 с.

13. Батаршев А.В. Диагностика ПВК / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

14. Бахарева Н.В. Социально-психологическое изучение национальных особенностей / Н.В. Бахарева // Социальная психология. — JL, 1973. — С. 219-226.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского /М.М. Бахтин. — М.: Советская Россия, 1979. 320 с.

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-43.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.-172 с.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

19. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. -№ 1. - С. 122 - 127.

20. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

21. Болдырева Н.Н. Формирование у студентов умений организации учебно-познавательной деятельности / Н.Н. Болдырева // Специалист. — 2004.-№5.-С. 30-31.

22. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Боровкова; Челябинский гос. пед. ун-т. Челябинск, 1996. - 196 с.

23. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В. Бромлей. М.: Наука, 1984. -412 с.

24. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. — М.: ИП РАН, 1994.-.

25. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Васильева; Ростовский гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 2000. -240 с.

26. Введение в психологию / под общ. ред. проф. А.В. Петровского. Москва: Изд. центр «Академия», 1996. - 496 с.

27. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 51-55.

28. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М.: Русский язык, 1990. 246 с.

29. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе / В.Р. Веснин. М: Юристъ, 1998. - 496 с.

30. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности: дисс. .д-ра. псих, наук / А.Н. Воронин; Ин-т психологии РАН. М., 2004.-376 с.

31. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский. // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 328 с.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 352 с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

34. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов / Б.С. Гершунский. М.: Ин-т практической психологии, 1996. -144 с.

35. Головнева Е. Проблемы повышения эффективности формирования потребностно-мотивационной сферы будущих учителей / Е. Головнева // Прикладная психология и психоанализ. 2004. - № 1. - С. 37- 45.

36. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации; под ред. А.Д. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 47-102.

37. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия / В.А. Горянина // Психологический журнал.- 1997.-Т. 18.-№ 6.-С. 73 82.

38. Гранкина И.И. Проектная деятельность студентов / И.И. Гранкина, Н.С. Шелдунова // Специалист. 2004. - № 1. - С. 13.

39. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: Теория и практика формирования: дис. . докт. пед. наук / И.В. Гришина; Санкт-Петербургская академия постдипломного пед. образования. СПб, 2004. - 436 с.

40. Девятова Г.Г. Формирование готовности учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации: дисс. канд. пед. наук / Г.Г. Девятова; Магнитогорский гос. ун-т. Магнитогорск, 2002. - 186 с.

41. Демиденко Н.Н. Психология труда учителя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Н. Демиденко. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. - 176 с.

42. Деркач А.А. Методология и стратегия акмеологического исследования / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов. -М.: МПА, 1998. 148 с.

43. Долгова Л.А. Об оценке качества подготовки учителя для предпрофильной и профильной школы Электронный ресурс. / Л.А. Долгова.- Режим доступа: http:www.ngc.niro.nnov.ru/2 2006/ро-З .pdf , свободный. Проверено 20.08.2009.

44. Зубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ / И.Г. Зубов // Вопросы психологии. 1993. -№ 5. - С.20-29.

45. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика общих способностей в общении / В.Н. Дружинин // Прикладная психология. -1998. № 3. - С. 25-32.

46. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / В.Н. Дружинин // Интеллект и творчество. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1999. - С. 5-30.

47. Дуранов И.М. Педагогика воспитания и развития, личности учащегося / И.М. Дуранов, М.Е. Дуранова, В.И. Жернов и др. Магнитогорск: МаГУ, 2001.-356 с.

48. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам: Учебное пособие / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

49. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис. . д-ра пед. наук / Г.В. Елизарова; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена . СПб, 2001. - 371 с.

50. Елиманова В.К. О коммуникативных умениях студентов / В.К. Елиманова // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 220-238.

51. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

52. Емельянов Ю.Н. Обучение предметному диалогу: Учеб. пособие / Ю.Н. Емельянов. Л: Изд-во ЛГУ, 1991. - 106 с.

53. Жердева Е.В. Проектная методика при обучении / Е.В. Жердева // Специалист. 2004. - № 1. - С. 20-21.

54. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Р.В. Растянников. Киров: Эниом; М. : МГУ, 1991. - 96 с.

55. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ / Э.Ф. Зеер // Советская педагогика. 1993. — № 4. - С. 106-110.

56. Зеер Э.Ф. Личностное ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского как иностранного) / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. -219 с.

58. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы /Т.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№ 1. - С. 16 - 20.

59. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 141 с.

60. Иконникова Н.К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации: (Модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур): дис. . канд. соц. наук / Н.К. Иконникова. -М., 1994. -241 с.

61. Ильин Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 288 с.

62. Исаев И.Ф. Колледж как инновационное образовательное учреждение // И.Ф. Исаев, H.JT. Шеховская Белгород, 1997. - С. 5-24.

63. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения новый аспект в преподавании английского языка / В.В. Кабакчи// ИЯШ. - 2000 -№6. - С. 84-89.

64. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1988. -319 с.

65. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия /О.А. Казырева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С.48-51.

66. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1978. 367 с.

67. Кон И.С. Национальные особенности психологии людей / И.С. Кон // Социальная психология.-М., 1975.-С. 141-153.

68. Капустина А.Н. К вопросу о социально-психологической диагностике профессионально-значимых качеств личности / А.Н. Капустина, В.А. Чикер // Вестник СПбГУ. Сер. 6. - 1994. - Вып. 1 (№ 6). - С. 62-67.

69. Касаткина Н.Э. Концептуальные основы функционирования университетского комплекса как регионального центра образования / Н.Э. Касаткина // Профессиональное общение: Материалы российской науч.-практ. конференции. Кемерово, 2002. - С. 82-89.

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

71. Климов Е.А. Общая психология: Общеобразовательный курс: Учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 511 с.

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов. М.: Изд-во «Академия», 2005. - 304 с.

73. Ковалев А.Г. Психология личности.: Изд. 3-е, перераб. и доп. / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. - 311 с.

74. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы / В.А.Кольцова // Познание и общение; отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, М. Коул. М.: Наука, 1988-С. 10-23.

75. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / В.П. Комаров; вуз???. Казань, 1996-33 с.

76. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе; под. ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

77. Коррекционно-обучающие программы повышения профессио-нального развития учителей: Учеб. пособие / Л.М. Митина, Е.А. Асмаковец и др. -М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-204 с.

78. Кроник А.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений / А.А. Кроник, Е.В. Кроник. М.: Мысль, 1989. - 204 с.

79. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы: Программы повышения квалификации руководителей школ / В.Ю. Кричевский. М.: Педагогика, 1987. - 87 с.

80. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян /Ю.Б. Кузьменкова. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005.-316 с.

81. Кузьменко Е. Психолингвистические и психологические аспекты личностно-ориентированного общения / Е.Кузьменко // Прикладная психология и психоанализ. 2004. — № 5. С. 65-71.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 182 с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. -М.: АПН, 1990. 149 с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Д.: Знание, 1985. - 32 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб.: СПбГУ, 1993. - 63 с.

86. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию / Н.М. Лебедева. М., 1999. - 224 с.

87. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре / Н.М. Лебедева // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 3.-С. 26-36.

88. Леонтьев А.А. Общение как объект психолингвистического исследования / А.А. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. —С. 106-123.

89. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М. Педагогика и психология, 1979. - 48 с.

90. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений / А.А. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2005-368 с.

91. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

93. Леонтьев А.Н. Избранные писхологические произведения / А.Н. Леонтьев. -М., 1983.-Т. 1-2.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1972. - 575 с.

95. Леонтьев А. Н. Человек и культура / А.Н. Леонтьев. М., 1961. - 115 с.

96. Леонтьев Д.А. От инетинкторв — к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра /Д.А. Леонтьев // Современная психология мотивации; под. ред. Д.А. Леонтьева, М.: Смысл, 2002.-С. 4-13.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

98. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47.

99. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. М., 1981. - №5. - С. 3-22.

100. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - № 5. - С. 2642.

101. Ломов Б.Ф. Проблемы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991 - 266 с.

102. Лотман Ю.С. Статьи по типологии культуры. / Материалы к курсу теории литературы Тарту, 1970. - Вып. 1. - 105 с.

103. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

104. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. СПб: Питер 2002, - 592 с

105. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. Просвещение, 1993. - 192 с.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

107. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян. -М.: Мысль, 1983.-284 с.

108. Межиева М.В. Психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранным языку: дис. . канд. псих, наук / М.В. Межиева; Ярославский гос. ун-т им. П.Г. Демидова. -Ярославль, 2001. — 172 с.

109. Митина Л.П. Психология профессионального развития учащихся / Л.П. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

110. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания личности / А.В. Мудрик. Москва: Педагогика, 1984. - 211 с.

111. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

112. Мясищев В.Н. Основные проблемы современного состояния психологии отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. -М., 1960.-Ч. 2.-С. 15-38.

113. Назаренко P.M. О формировании профессиональных и личностных качеств специалистов / P.M. Назаренко, Л.А. Кариченко, С.А. Еленина // Специалист. -2004- №3.- С. 18-19.

114. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1996. -№ 3. - С. 3-8.

115. Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия; сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

116. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности / Н.Н. Обозов // Проблема общения в психологии. -М., 1981. С. 24-25.

117. Павловская А.В. Этнические стереотипы в свете межкультурной коммуникации / А.В. Павловская // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и МК. - 1998. - № 1.-С. 94-104.

118. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989 -216 с.

119. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 512 с.

120. Петровский А.В. Общая психология: Учеб. для студ.-тов пед. институтов /. А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко. М: Просвещение, 1986-464 с.

121. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа, 2001.-512 с.

122. Петровский А.В. Существование личности как психологическая проблема / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский // Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. - Гл. 5. - С. 286- 294

123. Петрушин С.В. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: автореф. дис. . канд. псих, наук / С.В. Петрушин; Казанский гос. ун-т. Казань, 1995. - 21 с.

124. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-255 с.

125. Подчалимова Т.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика / Т.Н. Подчалимова. М.; Курск, 2001. - 494 с.

126. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие; под общ. ред. А.А. Крылова, С.А.Маничева. СПб: Питер, 2000. - 560 с.

127. Практическая психодиагностика: методики и тесты: Учеб. пособие; ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах - М, 2000. - 672 с.

128. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 с.

129. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. — М.: Когито-Центр, 2004. — 142 с.

130. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

131. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. М.: Прогресс, 1979 - 3 92 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1973-423 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психолгии / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

134. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1959. - 354 с.

135. Рубин Б.Г. Студент глазами социолога / Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников. -Ростов: Изд-во Ростовск. ун-та, 1968. -277 с.

136. Ружгис П. Культура и интеллект: кросс-культурное изучение имплицитных теорий интеллекта / П. Ружгис // Вопросы психологии. -1994.-№ 1.-С. 42-146.

137. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова//ИЯШ. 2001.-№ 3.-С. 17-23.

138. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

139. Смирнова Е.О. Развитие воли и производительности в раннем онтогенезе / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 49-63.

140. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.

141. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): дис. . канд. псих, наук/ Е.Л. Солдатова; СПб. гос, ун-т. СПб, 1996. - 170 с.

142. Солдатова Г.У. Межэтническое общение: когнитивная структура этнического самосознания / Г.У. Солдатова // Познание и общение; отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, М. Коул. М.: Наука, 1988. - С. 111-125.

143. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е.Н. Соловова // ИЯШ. 2001. - № 4. - С. 8 -11.

144. Станкин М.И. От мотива к поступку / М.И. Станкин // Специалист. -2004.-№6.-С. 28-31.

145. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования; ред. А.А. Пинский. -М.: Мин. образ, 2001.

146. Студент и его деятельность; под ред. Г.П. Давидюка. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-60 с.

147. Суркова Л. Становление профессиональных компетенций психолога-перинаолога / Л. Суркова // Прикладная психология и психоанализ. — 2004. -№5.-С. 5-19.

148. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста: дис. . канд. пед. наук / О.В. Сыромясов; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М., 2000.-160 с.

149. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П.В. Сысоев // ИЯШ. -2001-№4.-С. 12-18.

150. Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы / Е.Ф. Тарасов // Язык- культура- этнос. М.: Наука, 1994. - С 29-38.

151. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры / Е.Ф. Тарасов // Фразеология в контексте культуры. М.: Языки рус. культуры, 1999. -С. 34-37.

152. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3. - С. 20-26.

153. Тарасова И.П. Концептуальные основы исследования общения / И.П. Тарасова. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1990. - 156 с.

154. Тер-Минасова С.Г. О задачах и проблемах факультета иностранных языков / С.Г. Тер-Минасова // Вестник МГУ. Сер. 19 Лингвистика и МК. - 1998. -№ 1.- С. 22-26.

155. Тер-Миннасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. -М.: Слово, 2000.-261 с.

156. Тихомиров O.K. Психология мышления / О.К.Тихомиров. М: Изд-во Московск. ун-та, 1984. - 272 с.

157. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. — СПб. и др.: 2004. — 414 с.

158. Фрейджер Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 884 с.

159. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингво-культуроведение в теории и практике обучения ИЯ / В.П. Фурманова. — Саранск: Изд-во Мордовск. гос. ун-та, 1993. —122 с.

160. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания ИЯ (языковой вуз): дис. . д-ра пед. наук / В.П. Фурманова; Моск. гос. пед. ун-т, им. В.И.Ленина,

161. Мордов. ордена дружбы народов гос. ун-т им. Н.П.Огарёва. М., 1994. -475 с.

162. Хапас JL Особенности личности и креативность / JL Халас // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь; отв. ред Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. -М.: Наука, 1990. С. 130-142.

163. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия: дис. . д-ра пед. наук / Л.А. Хараева; Кабардино-Балкарский ун-т им. Х.М.Бербекова. -Нальчик, 2000.-366 с.

164. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И.И. Халеева // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. -М, 1995.-С. 277-285.

165. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. — СПб: Речь, 2001.-240 с.

166. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.И. Холодная. СПб: Питер, 2002. -264 с.

167. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории / Н. Хомский // Новое в лингвистике. Вып.4. - М.: Прогресс, 1965. - 567 с.

168. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель ИЯ / B.C. Цетлин // ИЯШ. 1996. -№ 3. - С. 28-30.

169. Ценностные ориентации и социальные установки студентов: сборник научных трудов; под ред. Б.С. Алишева. Казань: ИПП ПО РАО, изд-во «Отечество», 2008. - 100 с.

170. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб: Питер, 2001. -608 с.

171. Чалкова Е.Г. Системно-коммуникативная методика обучения языку / Е.Г.Чалкова // Психологический журнал. — 1983. Т. 4. - №5. - С. ???.

172. Чалкова Е.Г. Современный английский язык и современная личность / Е.Г.Чалкова. М., 1998.

173. Шадриков В.Д. Внутренний мир человека / В.Д. Шадриков. М.: Университетская книга; Логос, 2006. - 392 с.

174. Шадриков В.Д. Деятельность и способности/ В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-317 с.

175. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 186 с.

176. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

177. Штарке К. Студенты. Становление личности / К.Штарке. М.: Просвещение, 1982. - 136 с.

178. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе / Т.И. Шульга // Вопросы психологии. 1994. -№ 1.-С. 105-110.

179. Экспериментальная психология; под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975.-284 с.

180. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению. Красноярск, 2002.

181. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.А. Юрченко; Сочинский гос. ун-т туризма и курортного дела. Майкоп, 2002. -21 с.

182. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - 192 с.

183. Azuma Н. Descriptors for an Intelligent Person: A Japanese study / H. Azuma, K. Kashiwagi // Japanese Psychological Research. 1987. - 29. - P. 17-26.

184. Bandura A. Self-Efficacy. The Exercise of Control / A. Bandura. New-York: Freeman and Co, 1997. - 407 p.

185. Bennett M.J. Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings / M.J. Bennett (ed). Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1998. -272 p.

186. Benett M.J. Overcoming the Golden rule: Sympathy and Empathy / Benett M.J. (ed) // Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings-Intel-cultural Press, Inc, 1998. P. 194-214.

187. Byram M. Cultural Studies in Foreign Language Education / M.Byram. -Clevedon: Multlingual Matters, 1989. 189 p.

188. Chaney L. Intercultural Business Communication / L. Chaney, J. Martin. — New Jersey: Prentice Hall, 1995. 267 p.

189. Cherry C. On Human Communication. A Review, a Survey and a Criticism / C. Cherry. Cambridge (Mass.). - L., 1966. - 337 p.

190. Dornbuch S.M. The Perceiver and the Perceived: Their Relative Influence on the Categories of Interpersonal Perception / S.M. Dornbuch A.H. Hastorf, S.A. Richardson and others // Journal of Personality and Social Psycology. 1965. - P. 434-440.

191. Fennes H. Intercultural Learning in the Classroom: Crossing Borders / H. Fennes, K. Hapgood. London, 1997. - 272 p.

192. Glaser R. A Research Agenda for Cognitive Psychology and Psychometrics / R. Glaser // Amer. Psychologist. 1984. - V. 39. - No 2. -P. 93-104.

193. Hofstede G. Dimensions of National Cultures in Fifty Countries and Three Regions / G. Hofstede // Explications in Cross-cultural Psychology; Deregowski, J.B., Dziurawiec, S., Annis, R.C. (Eds). Lisse: Swets & Zeitlinger, 1983.-P. 335-55.

194. Hofstede G. Culture's Consequences, Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations / G. Hofstede // Thousand Oaks CA: Sage Publications. 2001. - 596 p.

195. Gordon Th. Parent Effectiveness Training: The Proven Program for Raising Responsible Children / Th. Gordon. New-York: Three Rivers Press, 2000. -384 p.

196. Gorodetskaya L.A. How to Develop Students' Intercultural Competence in the Process of Foreign Language Acquisition / L.A. Gorodetskaya // Вестник МГУ. -Сер 19. Лингвистика и МК. 1998. - № 2. - С. 24-37.

197. Gudykunst W. В. Communicating with Strangers / W.B. Gudykunst, Y.Y. Kim. New York: McGraw-Hill, 1997. - 456 p.

198. Jandt F.E. Intercultural Communication / F.E. Jandt. Thousand Oaks, London; New Delhi: Sage Publications, 2000. - 532 p.

199. Hall E.T. The Silent Language / E.T. Hall. New York: Doubleday and Co., Inc., 1959.-240 p.

200. Hewstone M. Cross-cultural Intercation, Social Attribution and Inter-group Relations / M. Hewstone, J. Jaspers // Cultures in Contact. Studies in Cross Cultiral Intercation. New York, 1982. - P. 127-157.

201. Human Technologies Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.ht.ru/on-line/dictionary/dictionary.php?term=419, свободный. -Проверено 01.09.2009.

202. Hutmacher W. Key Competencies for Europe: Report of the Symposium Berne. Council for Cultural Co-operation (CDCC) / W.Hutmacher // Secondary Education for Europe. — Strasburg, 1997. — 72 p.

203. Imahori T.T. Relational Model of Intercultural Competence / T.T. Imahori, M.L. Laanigan // Intercultural Journal of Intercultural Relations. 1989. -Vol. 12, 13.-P. 268-286.

204. Kelly, G.A. The Psychology of Personal Constructs / G.A. Kelly. New York: Norton. Reprinted by London: Routledge, 1991. -424 p.

205. Kim Y.Y. Intercultural Communication Competence / Y.Y. Kim // Cross-cultural Interpersonal Communication. — S. Ting-Toomey & F. Korzenny (Eds.). Newberry Park, CA: Sage, 1991. - P. 259-275.

206. Kim Y.Y. Becoming Intercultural: An Integrative Theory of Communication and Cross-Cultural Adaptation / Y.Y. Kim. Thousand Oaks, London; New-Delhi: Sage Publication. - 322 p.

207. Kluckhohn С. Variations in Value Orientations / C. Kluckhohn, F. Strodbeck. -Evanston, IL, 1961. -437 p.

208. Kraschen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning / S. Kraschen. Oxford: Pergamon, 1981. - 176 p.

209. Kramsh C. Language and Culture / C.Kramsch. Oxford: OUP, 998. -134 p.

210. Kroeber A.I. Culture and Critical Overview of Concepts and Definitions / A.I. Kroeber, G.K. Kluckhon. Cambridge University Press, 1952. - 567 P

211. Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches through Drama and Ethnography / M. Byram, M. Fleming (Eds). Cambridge, 1998. - 310 p.

212. Maslow A.H Motivation and Personality / A.H. Maslow. NY: Harperand Low, 1970.-369 p.

213. McNemar Q. Lost: Our Intelligence? Why? / Q. McNemar //Amer. Psychologist. -1964. -V. 19.-No 12.-P. 871-882.

214. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign language Teaching and Learning / G. Neuner. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994.-88 p.

215. New Xenophobia in Europe. Comparative study of 27 countries, with an introduction by Ernest Gellner / B. Baumgartl, A. Favell (Eds). Dordrecht, London; Boston: Kluwers Academic Publishers, 1995. - 405 p.

216. Martindale C. Personality, Situation and Creativity / C. Martindale // Handbook of creativity; J.A. Glower, R.R. Ronning, C.R. Reynolds (Eds). -NY: Plenum Press. P. 211-232.

217. Parson T. Structure and Process in Modern Societies / T. Parson. New York: McGraw-Hill, 1965.-274 p.

218. Prahalad C.K. The Core Competence of the Corporation / C.K. Prahalad, G. Hamel. Harvard Business Review. - 1990. - Vol. 68. - No. 3. - P. 79-91.

219. Rogers C. On Encounter Groups / C. Rogers. New York: Harper and Low, 1975.- 174 p.

220. Rogers С. On Personal Power: Inner Strength and Its Revolutionary Impact / C. Rogers. New York: Delacorte Press, 1977. - 299 p.

221. Rogers C.A Way of Being / C. Rogers. Boston: Houghton Mifflin 1980. -416 p.

222. Rosenberg S.A Multidimensional Approach to the Structure of Personality Impressions / S. Rosenberg, C. Nelson, P.S. Vivekananthan // Journal of Personality and Social Psycholog. 1968. - 9. - P. 293-294.

223. Piaget J. The psychology of Intelligence / J. Piaget. London: Routledge and KeganPaul, 1950.

224. Savignon S. Sociocultural Strategies for Dialogue of Cultures / S. Savignon, P. Sysoyev // The Modern Language Journal. 2002. - N 86 (4). - P. 508524.

225. Schumann J. The Acculturation Model for Second Language Acquisition / J. Schumann // Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Arlington, VA. 1978. - P. 27-50.

226. Spolsky B. Conditions for Second Language Learning / B. Spolsky. Oxford, 1985.-333 p.

227. Stephan W.Q. Stereotyping: the Role of Ingroup Differences in Casual Attribution for Behaviour / W.Q Stephan // Journal of Social Psychology. -1977.-Vol. 101. — N 2. — P.255-265.

228. Sternberg R.J. Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine Success in Life / R.J. Sternrberg. New York: Simon & Schuster, 1996.-304 p.

229. Tajfel H. Social Stereotypes and Social groups / H. Tajfel // Intergroup Behaviour. Oxford, 1981. - P. 144-168.

230. Triandis H.S. The Analysis of Subjective Culture / H.S. Triandis. New York: Wile-Interscience, 1972. -383 p.

231. Varnanen A. Age Related Differences in the Conceptions of Intelligence / A. Varnanen // III European Congress of Psychology. Finland: Tampere, 1993.-P. 236-242.

232. Wisemann R.L. Intercultural Communication Competence / R.L. Wisemann 11 Intercultural and International communication. W.B Gudykunst & B. Mody (Eds.). - Thousand Oaks, Ca: Sage Publications, 2002. - P. 207-224.

233. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. / R.W. White // Psychological Review. 1959. - № 66. - P. 297-333.

234. Wilson G.L. Growth Through Interpersonal Communication / G.L. Wilson, A.M. Hantz, M.S. Hanna. Madison, Wisconsin, Dubuque, Iowa: WCB Brown&Benchmark, 1995. -418 p.