Формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста

Галуза, Алла Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Галуза, Алла Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста"

УДК 152.27 На правах рукописи

ГАЛУЗА Алла Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИИ ОСОЗНАНИЯ В КОНЦЕ РАННЕГО И НАЧАЛЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Института подготовки научных кадров Национальной академии наук Беларуси

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

КАРАНДАШЕВ ЮРИЙ НИКОЛАЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Худик Владимир Александрович

кандидат психологических наук, доцент Красная Елена Владимировна

Ведущая организация:

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Защита диссертации состоится 21 марта 2006 г. в 17 часов на заседании Диссертационного Совета Д. 212.199.18 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корп. И, психолого-педагогический факультет РГПУ имени А.И. Герцена, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «<?£/» 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ЯОО&А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что изучение функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста позволяет проникнуть в закономерности и механизмы внутреннего развития, которые могут быть выявлены при детализированном анализе данного перехода на уровне микропроцесса. Период возникновения осознания является значимым для развития личности ребенка, для практики обучения и воспитания.

Проблема осознания признается в отечественной науке как центральная для психологии сознания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.). Однако в настоящее время не выработан единый подход к проблеме осознания, отсутствует четкая формулировка понятия, не достаточно раскрыты механизм, роль и место осознания в психическом развитии. Хотя известно, что осознание становится возможным благодаря способности ребенка изменять точку зрения, исследования формирования способности учитывать и координировать различные точки зрения (А.Л. Венгер, В.А. Лефевр, Ж. Пиаже, Ф.Н. Шемякин, Д.Б. Эльконин и др.) носят разрозненный характер, так как проводились в рамках различных концепций развития. Попыткой объединить эти взгляды и рассмотреть осознание в качестве одной из функциональных линий отногенетического развития является функционально-стадиальная модель (Ю.Н. Карандашев), которая отображает логику возникновения и развитая данной функции как элемента системы. Предложенная модель носит теоретический характер, а значимость любой теоретической концепции усиливается при эмпирическом проверке и подтверждении описанных явлений.

Таким образом, важность изучения закономерностей и механизмов осознания в переходный период от раннего к дошкольному детству для понимания развития ребенка, для практики обучения и воспитания, с одной стороны, и отсутствие эмпирических данных о формировании функции осознания - с другой, обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования. Основной целью исследования явилось выявление закономерностей и механизмов формирования функции осознания у детей конца раннего и начала дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Обобщить отечественный и зарубежный опыт по проблеме формирования функции осознания как способности представлять себя в позиции другого.

2. Эмпирически подтвердить имеющиеся теоретические представления о механизме возникновения и развития функции осознания.

3. Эмпирически подтвердить имеющиеся теоретические представления о возрастной границе появления функции осознания.

4. Выявил, возрастную динамику функции осознания у детей конца раннего и начала дошкольного возраста.

5. Изучить и проанализировать зависимость между функцией осознания и базовыми психическими функциями в конце раннего и начале дошкольного возраста.

Объект исследования: функция осознания.

Предмет исследования: формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - функция осознания является ведущей функцией в первой фазе дошкольного возраста.

Частные гипотезы исследования:

1. Функция осознания как способность представить себя в позиции другого впервые появляется в возрасте 2 лет 8 месяцев и является сформированной у большинства детей ко второй половине четвертого года жизни, т.е. относится к 1-й фазе дошкольного возраста.

2. Механизмом интериоризации функции осознания является научение на ролевой модели, предлагаемой извне и реализуемой самим ребенком.

3. Функция осознания как ведущая в первой фазе дошкольного возраста определяет развитие базовых функций.

Методология проведенного исследования. В основу исследования легли методологические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о развитии как системе формирования психических функций, о социальном характере развития человека, об интериоризации; методологические положения С.Л. Рубинштейна о взаимообусловленности внешнего и внутреннего; положения теорий развития Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, теории подражания А. Бандуры. Опорным пунктом анализа является функционально-стадиальная модель онтогенетического развития Ю.Н. Карандашева.

Методы и методики исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов. Основными эмпирическими методами являлись наблюдение и эксперимент. Стандартизированное наблюдение включало систематизированные по функциям формы поведения детей возраста 2-4 лет, описанные в диагностиках психического развития. В эксперименте использовались методики: тест на децентрацию М. Хьюза «Два полисмена» и методика «Чет - нечет», предложенная Ю.Н. Карандашевым. Для обработки результатов исследования применялись методы статистического анализа: расчет х2 -критерия Пирсона, корреляция качественных признаков, критерий тенденций Ь Пейджа, критерий хг2 Фридмана, Т-критерий Вилкоксона, и- критерий Манна-Уитни, критерий % Колмогорова-Смирнова, критерий углового преобразования Фишера.

Эмпирической базой исследования послужили данные, полученные на выборке 332 испытуемых в возрасте от двух до четырех лет. Из них дети раннего

возраста -134 человека (66 девочек и 68 мальчиков), дети дошкольного возраста -198 человек (98 девочек и 100 мальчиков).

Научная новизна работы закгаочается в детальном эмпирическом описании механизмов и закономерностей формирования функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста и подтверждении теоретических положений функционально-стадиальной модели онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведен теоретический анализ состояния проблемы психического развития ребенка (конца раннего и начала дошкольного возраста) с позиций формирования функции осознания. На основании полученных эмпирических данных и с позиций нового подхода сделаны выводы о возрастных храницах (два года семь месяцев - три года восемь месяцев), динамике формирования функции осознания, механизме ее возникновения и развития, связи с другими функциями.

Практическая значимость работы определяется тем, что усовершенствована процедура использования методики М. Хьюза применительно к детям второй половины раннего и первой половины дошкольного возраста. В ходе исследования разработана и апробирована программа развития и коррекции функции осознания у детей второй половины раннего и начала дошкольного возраста, обладающая эффективностью и стимулирующая психическое развитие детей, которая может быть использована для сопровождения психического развитая.

Положения, выносимые на защиту:

1. Функция осознания как способность представить себя в позиции другого впервые появляется в возрасте двух лет семи месяцев и является сформированной у большинства детей ко второй половине четвертого года жизни, т.е. относится к первой фазе дошкольного возраста.

2. Механизмом интериоризации функции осознания выступает научение на ролевой модели, предлагаемой извне и реализуемой самим ребенком.

3. Функция осознания является ведущей функцией первой фазы дошкольного возраста.

4. Функция осознания как ведущая функция первой фазы дошкольного возраста определяет развитие базовых функций.

Достоверность и надежность полученных результатов базируются на глубокой обоснованности исходных методологических позиций по исследуемой проблеме; на всестороннем теоретическом анализе достижений современной психологической науки; на использовании комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; на репрезентативности полученных эмпирических данных, тщательном и содержательном их анализе; на материалах статистической обработки эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на межрегиональной (2000г.), двух международных (2001-2003гг.), научно-практической (2002г.) конференциях.

Материалы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Б ГПУ (1995-2003 гг,), кафедры психологии ИПНК НАНБ (2003-2005 гг.), республиканского аспирантского семинара «Актуальные проблемы психологии» (2000-2005 гг.); нашли отражение в курсах «Общая психология» (1997-2005 гг.), «Психология развития» (1996-1997 гг., 2003-2005 гг.), «Диагностика и коррекция психического развития» (2001-2003 гг., 2004-2005 гг.); в курсовых и дипломных работах студентов и слушателей БГПУ и ИПНК НАНБ.

Диссертационное исследование выполнялось в течение 1995-2005 гг., в том числе в рамках тем НИР «Научные основания функционально-стадиальной модели онтогенеза человека» при БГПУ (2001-2005 гг., № ГР 20021092; научный руководитель - проф. Ю.Н. Карандашев) и «Функционально-стадиальная диагностика и коррекция психического развитая детей дошкольного и младшего школьного возраста» в Белорусском республиканском фовде фундаментальных исследований (2003-2005гг., № ГР 20032270; научный руководитель -А.В. Галуза).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в диагностической и консультативной работе с дошкольниками воспитателей дошкольных учреждений открытого типа г.Минска я/с№21, 60, 191, 306, 307, 404, 493, специалистов психологических служб данных образовательных учреждений.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка используемых источников (всего 188 наименований, из них на иностранных языках - 3) и одного приложения. Полный объем диссертации составляет 164 страницы, из них 137 страниц - текст диссертации, в том числе 32 таблица и 1 рисунок; 15 страниц - список литературы; 12 страниц - приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, теоретико-методологическая основа исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования функции осознания» анализируются основные подходы в изучении формирования функции осознания, определяются и рассматриваются такие понятия как «осознание», «функция»,

«функция осознания», а также анализируются психологические понятия, раскрывающие механизмы формирования психических функций.

В первом параграфе «Осознание как проблема развития» рассматриваются вопросы, связанные с определением проблемного поля понятий «осознание», «функция осознания» и рассматриваются их основные характеристики.

В первом разделе «Осознание как процесс развития сознания» проводится теоретический анализ проблемы формирования осознания. Отмечается, что понятие «осознание» в психологии применяется для определения более широких понятий «сознание» и «самосознание» (Б.Г. Ананьев, И.М. Сеченов, В.В. Столин и др.) В зарубежных концепциях сознание сводится к области осознаваемого (А. Валлон, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и др.). В отечественной психологии осознание рассматривается как процесс развития самосознания (В.С.Мухина, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.), как характеристика произвольности (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.И. Селиванов и др.) и внутреннего плана действий (П.Я. Гальперин, H.H. Поддьяков, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин и др.). Проблема осознания в детском возрасте рассматривалась в трудах Б.Г. Ананьева, А. Валлона, JI.C. Выготского, Ж. Пиаже, И.М. Сеченова и др.

Понятие «осознание» шире понятия «функция осознания». Если осознание означает процесс расширения сознания в целом, то функция осознания - частный аспект осознания, а именно: процесс познавательной подстановки себя в позицию, отличную от своей собственной.

Понятие «функция осознания» вводится Ю.Н. Карандашевым при разработке функционально-стадиальной модели онтогенетического развития, которая является развитием идей Л.С. Выготского о функциональном строении сознания. Л.С. Выготский использовал понятие «функция» в связи с разработкой теории культурно-исторического развития высших психических функций. Автором был применен системный подход к пониманию становления сознания, в котором развитие есть процесс формирования психологической системы, состоящей из психических функций- Каждая функция появляется дважды: в начале - как внешняя, социальная, распределенная между ребенком и взрослым; и в конце - как внутренняя, психическая, принадлежащая самому ребенку. Изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития. Понятие «функция» рассматривается в работах A.B. Запорожца, А.Р. Лурия. В основу нашей работы легло определение, предложенное Ю.Н. Карандашевым, согласно которому функция - процесс построения образа регуляции действий с заданными функциональными характеристиками, включающий внутренний, психический и внешний поведенческий компоненты. Функция осознания в функционально-стадиальной модели получила свое название под влиянием работ В.А.Лефевра, посвященным проблемам рефлексии сознания, и предложенным им понятием «оператор осознания».

Второй раздел «Исследования способности представлять себя в позиции другого» посвящен рассмотрению психологической категории позиция, под которой понимают взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных группах. В этом значении понятие позиция передает сущностную характеристику понятия социальная ситуация развития как единство субъективного и объективного в личности, формирующееся в совместной деятельности с другими. В этом значении мы будем употреблять данное понятие, рассматривая его как свойство субъекта и не сужая его до пространственных аспектов.

Отмечается, что в детской психологии употребляется целый ряд терминов, связанных с позицией: «эгоцентрическая позиция» (Ж. Пиаже), «внутренняя позиция» (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, H.H. Подцьяков и др.), «условно-динамическая позиция» (Д.Б. Эльконин и его ученики В.А. Недоспасова, В.П. Белоус и др.). Эти понятия употребляются в контексте конкретных психологических теорий и связанных с ними эмпирических исследований. Исследования, направленные на изменение позиции ребенка, проводились А.Л. Венгером, A.B. Запорожцем, Ф.Н. Шемякиным и др.

В работах Ж. Пиаже преодоление эгоцентризма возможно на стадии конкретных операций в возрасте 6-12 лет. В исследовании Д.Б. Эльконина и его учеников 5-6-летние дети выходили на самый высокий уровень развития интеллекта (по показателям Ж. Пиаже) - уровень формальных операций. В исследуемый ими возраст вошли дети 4-7 лет. Д.И. Фельдпггейн указывает, что повторение на современных детях теста Ж.Пиаже обнаружило способность ставить себя на место другого у детей 4 лет, достигая высокого уровня в конце пятого года жизни. М. Хьюз в эксперименте на детский эгоцентризм описывает результаты, полученные у детей 3,5-5 лет.

Теоретически механизм отрыва от собственной, эгоцентрической, позиции (моноцентризм) к учету множества различных позиций (полицентризм) заложен в функционально-стадиальной модели онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев). Переход от эгоцентрической позиции к учету различных позиций происходит в дошкольном возрасте благодаря формированию внутренней позиции. Разновидностью внутренней позиции применительно к первой половине дошкольного возраста выступает роль. Под ролью понимают соответствующий принятым нормам способ поведения в зависимости от позиции. И если позиция -это точка отсчета в системе отношений человека к определенным сторонам действительности, то проявляется она в соответствующем поведении, определяемом ролью. Функция осознания означает способность представить себя в позиции другого.

Исследования изменения позиции затрагивают в основном вторую половину дошкольного возраста, преимущественно старший дошкольный возраст. Возможности и условия изменения позиции в начале дошкольного возраста практически не

изучаются. Таким образом, имеющиеся в науке сведения дают нам основания для определения возрастного периода, в рамках которого мы будем исследовать возникновение функции осознания: от 2 до 4 лет.

Функция осознания формируется в 1-й фазе дошкольного возраста (2;8-3;10) и приобретает статус ведущей. Ведущей называется психическая функция, возникающая путем вычленения в качестве самостоятельной из множества ранее существовавших функций и открывающая новую функциональную линию психического развития. Теоретическое понятие «ведущая функция» операционализируется через эмпирическое понятие «возрастное новообразование». Ведущая функция преобразует уже существующие базовые функции и превращается в базовую с последующим возникновением новой ведущей функции

Согласно функционально-стадиальной модели, базовыми функциями по отношению к функции осознания в первой половине дошкольного возраста являются четыре функции, сформированные в младенческом возрасте, и четыре функции, сформированные в раннем детстве. Функции обнаружения, передвижения, действования и имитирования являются сенсорно-перцептивными функциями, так как обеспечивают задачу создания перцептивного образа окружающего мира. Функции выполнения, называния, воспроизведения, конструирования обеспечивают развитие знаковой функции сознания. Вышеперечисленные базовые функции мы будем изучать для определения статуса функции осознания.

Второй параграф «Механизмы формирования психических функций» посвящен рассмотрению вопросов, связанных с определением таких понятий, как «интериоризация», «подражание», «научение на модели», описывающих механизмы развития психических функций.

В первом разделе «Интериоризация» анализируется указанное понятие и его место в современной психологии. Понятие «интериоризация» было введено французскими психологами (А. Валлон, П. Жане, Ж. Пиаже и др.) для объяснения возникновения структур сознания В англоязычных словарях термин «интериоризация» не встречается. Близким по звучанию и значению является термин «интернализация», который во многом нагружен психоаналитическим смыслом. В отечественной психологии разработкой этой проблемы занимались Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Л.С. Выготский под интериоризацией понимал социализацию, овладение социальными отношениями, «перенесение их внутрь», превращение в функции личности. Психические функции формируются благодаря преобразованию социального отношения между людьми в индивидуальную психическую функцию, опосредованную знаками. Овладение знаками проходит четыре стадии, последнюю из которых Л.С. Выготский называл «стадией вращивания», превращения внешней операции во внутреннюю, а наиболее важным талом

«вращивания» считал усвоение ребенком правил использования внешних знаков и применение этих правил к внутренним знакам.

Переход речи из внешнего во внутренний план изучался в исследованиях Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконина и др. Эгоцентрическая речь является ранней формой внутренней речи, переходным феноменом. Подчеркивается социальная природа эгоцентрической речи, ее интеллектуальная функция, роль эгоцентрической позиции ребенка-дошкольника в развитии мышления, тенденция сотрудничать с взрослыми в условиях осложнения практической деятельности и сокращение эгоцентрической речи в результате развития самостоятельности ребенка.

Овладение ребенком предметными действиями описано A.B. Запорожцем. Наиболее эффективным способом обучения новым действиям является организация взрослым полноценной ориентировки ребенка в задании. Выявлены типы ориентировки в задании и их изменение, как на протяжении усвоения данного действия, так и в возрастном плане. Интериоризация A.B. Запорожцем была понята как механизм превращения, претворения внешних ориентировочных действий.

В экспериментах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Г.С. Костюка, Ж. Пиаже обнаружено, что эффективное формирование у детей умственных операций происходит, если первоначально они складываются на основе внешних материальных действий с предметами, а затем путем интериоризации превращаются во внутренние логические умственные процессы, в мысленные преобразования ситуации.

Линия, развиваемая последователями Л.С. Выготского, была подвержена критике со стороны Л.С. Рубинштейна и его учеников. С.Л. Рубинштейн считал, что структуры деятельности не идентичны структурам сознания. Структуры сознания преобразовываются только структурами сознания. Теорию интериоризации Л.С. Рубинштейн характеризует как одностороннюю и неверно подчеркивающую роль внешних факторов, как игнорирующую исходную общую зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения. Правильное положение о социальной обусловленности человеческого мышления перекрывается механистическим пониманием этой детерминации, разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего и внутреннего. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой известный уровень умственного развития. Эффект любого внешнего воздействия зависит от внутренних условий, через которые эти воздействия преломляются.

Б.Д. Эльконин указывает на незамеченную последователями Л.С. Выготского «двойственность» предметного действия, существующего в идеальной и реальной формах. Он выделяет аспекты идеальной формы: идея как содержание позиции - отражение действия в особой знаковой системе; экран -взрослый, передающий позицию; изменения видящего - построение новых

функциональных органов. Ареной встречи идеального и реального действий является знак.

Ю.Н. Карандашев критикует традиционное понимание шггериоризации как одноактного, а потому одноуровнего процесса. Он предлагает рассматривать временной ряд периодически совершающихся разноуровневых актов ингериоризации. Механизм возникновения новой функции включает в себя акты интериоризации, происходящие на морфологическом, физиологическом, нейрофизиологическом, психофизиологическом, психофизическом,

психологическом, социально-психологическом, социальном уровнях. Переносимые элементы структуры сознания - определенные установки, определенный статус сознания, его отражательная способность. Они внешне определены в виде задач, которые взрослый предлагает ребенку и по ходу учит их решению, формируя сначала определенные действия, затем - способ видения действительности.

Интериоризация представляет собой присвоение способа обработай информации, предлагаемого взрослым, а на социально-психологическом уровне -присвоение позиции. В любое субъект-субъектное или субъект-объектное взаимодействие вклинивается недостающее звено - позиция субъекта, которая является структурой сознания и может быть присвоена. Именно в этом смысле схема взаимодействия отображается как S-S-S или S-S-O.

Во втором разделе «Подражание» представлен анализ данного понятая и связанных с ним исследований. Взгляды на подражание в зарубежной психологии пережили эволюцию и чрезвычайно расплылись: от гоущеркивания примитивности, бессознательности к его связи с пониманием (П. Гийом) и к соответствию ступеням развития интеллекта (Ж. Пиаже). Отечественные психологи трактуют подражание, основываясь на рефлекторной теории (В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Н.М. Щелованов и др.)

Появление и развитие умственных формаций на основе моторных действий посредством подражания раскрывает А. Валлон. Он указывает на важную роль формирования представлений, которые являются необходимым условием подражания. Направление исследований, выполненных под руководством A.B. Запорожца, - роль подражания в развитии произвольных движений. Л.С. Выготский связывает возможность подражания с зоной ближайшего развития. Подражание в сотрудничестве для ребенка является источником возникновения свойств сознания. Л.С. Выготский указывает на особое значение подражания в диагностике.

Термин «подражание» означает, во-первых, способ освоения общественного опыта, наиболее эффективный в дошкольном возрасте, во-вторых, определяется в широком значении как деятельность и в узком значении как процесс усвоения, основанный на наглядном показе и подлаживании движений к наглядному образцу. В нашей работе используется понятие подражание в узком смысле, предполагающем наглядный показ и подлаживание движений к наглядному образцу (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Н.М. Щелованов и др.).

Появление подражания связано с определенным возрастом. И, хотя исследователи подчеркивают решающую роль наглядного показа, наблюдения в подражании, на наш взгляд, это условие является недостаточным: он существует у младенцев, но не эффективен, необходимо формирование внутренней модели, представления об имитируемых действиях. Появление представлений предшествует возникновению подражания.

В третьем разделе «Научение на модели» рассматривается вышеуказанное понятие в рамках теории подражания Бандуры. Основной принцип теории А. Бандуры - обучение посредством наблюдения. В результате наблюдения за поведением других людей приобретается новый образец поведения или изменяется уже имеющийся. Образец (модель) может быть при этом реальным (личный контакт) или символическим (описанным в технической форме или изображенным графически).

Научение на модели изображается как состоящий из четырех последовательных этапов процесс, сведения о котором поступают в различные подсистемы управления поведением. Значимая модель-раздражитель сначала (1) более или менее внимательно наблюдается, (2) кодируется в виде моторного или символического повторения и в зависимости от (3) ее воспроизведения и обратной коррекции, а также (4) соответствующего подкрепления превращается в открытое поведение. Эти четыре части находятся в тесной связи друг с другом. Выделены переменные, влияющие на эффективность обучения: признаки модели, черты наблюдающего, вид отношений между наблюдающим и моделью.

Понятие «научение на модели» наиболее полно процессуально описывает механизм интериоризации, а термин «подражание», являясь более узким, входит в процесс научения на модели как составная часть.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования функции осознания» представлены основные результаты эмпирического исследования формирования функции осознания и их интерпретация.

В первом параграфе «Возрастная динамика функции осознания» описывается первый этап исследования, направленный на изучение возрастной динамики функции осознания; определяются основания выбора возрастного периода изучения функции осознания, методы, методики; раскрываются полученные результаты.

В первом разделе «Методы исследования функции осознания» описываются методы, определяется исследуемый возраст и задачи первого этапа исследования. Исходя из анализа исследований, проведенных различными авторами, мы наметили возрастной этап изучения функции осознания - конец раннего и начало дошкольного возраста. Для изучения возрастной динамики формирования функции осознания использовался метод срезов, решение задачи осуществлялось в ходе естественного эксперимента с помощью методики М. Хьюза и методики «Чет-нечет». Обе методики изучают способность представить себя в позиции другого. В эксперименте принимали участие 171 ребенок в возрасте от 2 до 4 лет.

Процедура. Между ребенком и взрослым устанавливался положительный эмоциональный контакт. Эксперименты проводились с каждым ребенком индивидуально в течение 15-20 минут. Исследование проводилось в помещении детского сада, в привычной для ребенка обстановке. Взрослый приглашал ребенка в отдельную комнату и предлагал ему поиграть.

При работе с детьми раннего возраста до предъявления методик проверялось: дифференцирует ли ребенок план реальности и план представлений. Экспериментатор манипулировал маленькой куклой, а затем прятал ее за ширму и спрашивал ребенка, видит ли он куклу или нет. Если ребенок говорил, что видит, это служило показателем отсутствия дифференциации образов восприятия и образов представления. Так как для решения задач в методиках необходимо понимание подобной ситуации, такие дети были исключены в дальнейшем из исследования. После проигрывания ситуации несколько раз, экспериментатор проводил методику «2 полисмена» как вариант игры в прятаи.

На столе устанавливались две пересекающиеся стены. Перед ребенком разыгрывалась история, как кукла-мальчик встречает своих друзей и предлагает им поиграть в прятки. Первоначально экспериментатор проводит наипростейший вариант, когда мальчик прячется от одного человека, при этом ребенку предлагается прятать куклу. Когда экспериментатор удостоверится, что игра понятна ребенку, он усложняет задание. Возможно проигрывание других подобных ситуаций: мышь прячется от двух котов и т.д. Ситуации являются игровыми, понятными и легко принимаются детьми. Задание повторялось трижды так, чтобы каждый раз единственным местом укрытия могла служить новая секция. Зафиксировав результат, экспериментатор переходил ко второй методике «Чет-нечет». Ребенку предлагалось спрятать предмет в одну из рук так, чтобы взрослый не догадался, в какой руке предмет. Первоначально экспериментатор сам выполнял предлагаемую процедуру. Поскольку решение различно на протяжении дошкольного возраста, выполнение фиксировалось при первом его типе: если экспериментатор отгадывал, в какой руке предмет, то ребенок перекладывал предмет в противоположную руку, если же не отгадывал, то предмет оставался в той же руке. В процессе процедуры методом свободной регистрации фиксировались наличие или отсутствие решения, поведенческие реакции.

Второй раздел «Возрастная динамика функции осознания: первичные данные и результаты обработки» содержит первичные данные, отражающие возрастные изменения способности детей представить себя в позиции другого (методика М.Хьюза и методика «Чет-нечет») и процедуру оценки различий между выборками детей.

Третий раздел «Интерпретация результатов по возрастной динамике функции осознания» отражает анализ результатов возрастной динамики исследуемой функции. Полученные данные показывают, что функция осознания возникает у детей в конце раннего - начале дошкольного возраста. Минимальный

возраст, в котором зафиксировано появление функции осознания, - 2;7. Возникновение функции осознания происходит у детей в период с 2; 10 до 3;2 лет, однако, в этот временной отрезок лишь небольшая часть детей демонстрирует интересующую нас способность. У большинства же детей процессы, связанные с развитием функции осознания, обнаруживаются в период с 3;3 до 4 лет. К четырем годам практически все дети могут представить себя в позиции другого. Необходимым условием возникновения функции осознания является дифференциация образов восприятий и образов представлений.

Второй параграф «Интериоризация функции осознания» посвящен описанию второго этапа исследования, направленного на изучение механизма формирования функции осознания.

В первом разделе «Научение на модели как механизм интериоризации функции осознания» описываются задачи второго этапа исследования:

1) выявление того, возможно ли развитие функции осознания у детей через наблюдение за соответствующим поведением взрослого и других детей, т.е. научение на ролевой модели, и вызовет ли различное количество предъявлений соответствующего поведения существенные качественные изменения в развитии данной функции;

2) выявление различий в индивидуальных сдвигах форм поведения базовых функций у детей второй половины раннего и первой половины дошкольного возраста, проходивших обучение по различным программам. Мы пытались ответить на вопрос, действительно ли в конце раннего и начале дошкольного возраста происходит изменение всех психических функций и какова роль функции осознания в этих изменениях.

Первая часть эксперимента была направлена на исследование существующих гипотетических представлений о том, что механизмом интериоризации является научение на ролевой модели. Для изучения роли научения в формировании функции осознания использовался наглядный показ решения задач, определяющих способность представить себя в позиции другого. В исследовании принимали участие 3 группы детей: контрольная и две экспериментальные. В экспериментальных группах специально организовывалось наблюдение за взрослым и другими детьми группы при решении задач, требующих понимания позиции другого (методика "2 полисмена" М.Хьюза и методика "Чет-нечет"). Дети по очереди играли вместе с экспериментатором, другие, дожидаясь своей очереди, наблюдали за игрой. Различие между двумя экспериментальными 1руппами состояло в том, что в первой наблюдение организовывалось 2 раза в неделю, во второй - 4 раза в неделю. Во всех трех группах в начале эксперимента и в конце каждой недели проводился контрольный срез, всего 5 срезов в каждой группе. Контрольные срезы проводились в специальной комнате индивидуально. В эксперименте принимали участие 11 детей в возрасте 2;0 - 2;5, 25 детей в возрасте 2;6 —2; 11, 25 детей в возрасте 3;0 -3;5,30 детей в возрасте 3;6 - 4;0. Всего 91 ребенок.

Во второй части эксперимента изучалась роль функции осознания в формировании базовых функций. В качестве модели выступали специально организованные занятия. Детям были предложены две разработанные нами программы. Первая программа предполагала развитие форм поведения, соответствующих базовым психическим функциям первой половины дошкольного возраста - функциям обнаружения, передвижения, действования, повторения, выполнения, называния, воспроизведения, конструирования. В данном случае мы использовали традиционные количественно-качественные подходы, т.е. формировали формы поведения, которые должны быть сформированы у ребенка в соответствующем возрасте (конце раннего возраста и начале дошкольного возраста) согласно существующим нормативно-возрастным диагностикам психического развития (Н. Бэйли; Ш. Бюлер и Г. Гетцер; А. Гезелл; Г.В. Панпохина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт; Мюнхенская функциональная диагностика развития и др.). Вторая программа предполагала развитие только функции осознания. В данном случае мы исходили из того, что функция осознания является ведущей и, возникая, перестраивает базовые функции.

Второй раздел «Научение на модели и функция осознания: первичные данные и результаты обработки» раскрывает процедуру обработки первичных данных и результаты.

Третий раздел "Интерпретация результатов по формированию функции осознания» обсуждаются результаты второго этапа исследования.

Первая часть эксперимента показала, что наглядный показ действительно является эффективной моделью обучения для детей возраста 2-4 лет, в частности, в развитии функции осознания. Значение сдвига индивидуальных показателей увеличивается в полтора раза (вторая экспериментальная группа) и в два раза (первая экспериментальная группа) по сравнению с контрольной группой.

Значимым представляется факт изменения сдвига в возрастных группах. Если в контрольной группе Ь,™ достигает достоверных значений по методике "Два полисмена" М. Хьюза во второй половине третьего года жизни, то в экспериментальных - уже в первой половине. Если в контрольной группе по методике " Чет-нечет" Ь,мп достигает достоверных различий на четвертом году жизни, то в экспериментальных - во второй половине третьего года - первой половине четвертого года жизни. Происходит не только увеличение значений показателей сдвига, но и возрастной скачок в появлении функции осознания. Дети на полгода раньше овладевают способностью понимать позицию другого. Использование обучающей модели поведения с частотой 2 раза в неделю в возрасте 2-4 лет является достаточной и оптимальной.

При решении второй задачи эксперимента нами были получены следующие результаты. Сравнение значений индивидуальных сдвигов у детей конца раннего возраста, обучающихся по 1-й и 2-й программам, показывает, что по функциональным линиям обнаружения, действования, повторения развитие по 2-й программе оказывается более эффективным, чем по 1-й программе. Это

подтверждает нашу гипотезу о том, что функция осознания, появляясь в конце третьего года жизни, приобретает статус ведущей и обеспечивает изменение возникших ранее базовых функций. Преобладающая тенденция сохранения форм поведения на прежнем уровне подтверждает необходимость созревания для развертывания функций. Факт обнаружения сдвига индивидуальных показателей по функциональным линиям выполнения, называния, воспроизведения, конструирования (р<0.05, р<0.01) у двух групп детей и отсутствия различий между этими группами подтверждает научное положение о том, что в кризисные периоды происходит бурное психическое развитие, качественный переход к новому, более высокому уровню.

Сравнение значений индивидуальных сдвигов у детей начала дошкольного возраста, обучающихся по 1-й и 2-й программам, показывает, что значимых сдвигов обучающие программы не вызвали. Скорее всего, это связано с тем, что у большинства детей четвертого года жизни функция осознания уже сформирована и перестройка психических функций уже завершена. Обнаружение сдвига индивидуальных показателей в обеих группах по функциональным линиям действия и воспроизведения (р<0.05, р<0.01), по-видимому, связано с активным развитием в начале дошкольного возраста ролевых действий и сюжетно-ролевой игры.

Анализ эффективности 1-й и 2-й программ для детей конца раннего и начала дошкольного возраста в целом показывает, что наиболее значимые сдвиги в психическом развитии происходят у детей в конце раннего возраста.

Третий параграф «Формирование функции осознания и развитие базовых функций» посвящен изучению связи функции осознания с базовыми психическими функциями.

В первом разделе «Методы исследования базовых функций» описаны методы изучения связи функции осознания с базовыми функциями. Исследование проводилось методом наблюдения форм поведения, отражающих развитие базовых психических функций у детей конца раннего и начала дошкольного возраста, по разработанной программе. В основу стандартизированного наблюдения легли формы поведения, описанные в диагностиках психического развития (Ш. Бюлер, Г. Гетцер, А. Гезелл и др.). Все формы поведения мы проклассифицировали по восьми функциям, исходя из задач, которые каждая функция решает. В результате были получены формы поведения по каждой из восьми функций, имеющих статус базовых на изучаемой стадии психического развития. Всего было зарегистрировано 145 форм поведения. В исследовании приняли участие 70 детей: 30 детей второй половины раннего возраста и 40 детей начала дошкольного возраста.

Второй раздел «Исследование функции осознания и базовых функций: первичные данные и результаты обработка отражены результаты обработки первичных данных третьего этапа исследования.

Третий раздел «Интерпретация результатов исследования функции осознания и базовых функций» обобщены результаты третьего этапа исследования. Они указывают на наличие зависимостей между функцией осознания и базовыми психическими функциями. Эти зависимости различны во второй половине раннего возраста и первой половине дошкольного возраста.

Статистически значимые результаты х2-критерия, значения коэффициентов сопряженности К (Чупрова) и контингенции (Ф) по функции осознания и базовым функциям второй половины раннего возраста представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Сводная таблица значимых результатов х2-критерия, значений коэффициентов сопряженности К (Чупрова) и контингенции (Ф) по функции осознания и базовым психическим функциям (вторая половина раннего возраста)

Базовая функция Форма поведения Р К Ф

Обнаружение - - - - -

Передвижение - - - - -

Действование Одевает без помощи платье и 23.08 <.001 0.88 0.88

пальто

Повторение - - - - -

Выполнение Указывает пальцем 7 картинок в 3.47 <.1 0.34 -0.34

книжке

Доска с гнездами: вкладывает 3 2.92 <.1 0.31 -0.31

фигуры за 1 минуту

Понимает 3 предлога 5.29 <.05 0.42 -0.42

Располагает в определенном 7.75 <.01 0.51 -0.51

порядке 7-8 кубиков

Называние Называет свой пол 3.69 <.1 0.35 -0.35

Употребляет названия цветов 5.17 <.02 0.42 -0.42

Просит желаемые вещи, называя 5.17 <.02 0.42 -0.42

Любит сказки с картинками 5.17 <.02 0.42 -0.42

Воспроизве- Считает выложенные в ряд 10.71 <.01 0.60 0.55

дение монеты: до четырех

Конструиро- Употребляет одно и больше 7.85 <.01 0.51 0.57

вание описательных слов

Появляются элементы ролевой 5.17 <.05 0.42 0.42

игры

Рассказывает, что он нарисовал, 6.00 <.02 0.45 0.45

что он сделал

Анализ полученных результатов показывает, что у детей второй половины раннего возраста наибольшее значение имеет связь функции осознания с функцией дейспвования (х2 =23.08, К=0.88, Ф=0.88 при р<0.001) с появлением самообслуживающих действий («одевает без помощи платье и пальто»). Большое количество связей обнаружено с базовыми функциями раннего возраста -выполнения, называния, воспроизведения, конструирования. Возможно, столь тесные связи этих функций с функцией осознания объясняются тем, что они являются базой, основой для возникновения новой функции.

Отсутствие функции осознания во второй половине раннего возраста обусловливает направление связей (как обратно пропорциональных) с задачами, определяющими пространственные построения (функция выполнения): «понимает 5 предлога» (х2 =5.29, К=0.42, Ф=-0.42 при р<0.05), «располагает в определенном порядке 7-8 кубиков» (х2 =7.75, К=0.51, Ф=-0.51 при р<0.01). Появление способности представить себя в позиции другого определяет у ребенка конца раннего возраста решение познавательных задач («считает выложенные в ряд монеты: до четырех», х2 =10.71, К=0.60, Ф=0.55 при р<0.01), умение отстраниться от события, действия и описать их («употребляет одно и больше описательных слов», х2 =7.85, К=0.51, Ф=0.57 при р<0.01; «рассказывает, что он нарисовал, что он сделал», х2 =6.00, К=0.45, Ф=0.45 при р<0.02), занять ролевую позицию в игре («появляются элементы ролевой игры», х2 =5.17, К=0.42, Ф=0.42 при р<0.05).

Статистически значимые результаты х2-кригерия, значения коэффициентов сопряженности К (Чупрова) и контингенции (Ф) по функции осознания и базовым функциям начала дошкольного возраста представлены в таблице 2.2.

Анализ полученных результатов показывает, что у детей начала дошкольного возраста наибольшее значение, как и во второй половине раннего возраста, имеет связь функции осознания с функцией действования (х2=8.55, К=0.46, Ф=0.44 при р<0.01) и проявляется в дальнейшем развитии и усложнении самообслуживающих действий («застегивается»). Расширение зависимостей с базовыми психическими функциями по сравнению со второй половиной раннего возраста подтверждает статус функции осознания как ведущей в первой фазе дошкольного возраста. С возникновением функции осознания базовые психические функции усложняются. По линии передвижения наблюдается усложнение координации движения, движение по ограниченной поверхности («прыжки через веревочку на высоте 20 см», х2=3.26, К=0.29, Ф=0.29 при 0.05<р<0.1; «ходит по бортику: попеременный шаг», х2=4.37, К=0.33, Ф=0.33 при р<0.05). По линиям выполнения, конструирования наблюдается решение задач, связанных с удержанием определенной познавательной позиции («нанизывает бусинку в цепочку», х2=3.48, К=0.29, Ф=0.29 при 0.05<р<0.1; «обводит крест», х2 =4.29, К=0.33, Ф=0.33 при р<0.05; «моральная оценка совершенных поступков», х =4.10, К=0.32, Ф=0.32 при р<0.05). Отсутствие достоверных связей с базовыми функциями обнаружения и воспроизведения объясняется тем, что формы

Таблица 2.2

Сводная таблица значимых результатов х2-критерия, значений коэффициентов сопряженности К (Чупрова) и контингенции (Ф) по функции осознания и базовым психическим функциям (начало дошкольного возраста)

Базовая функция Форма поведения х2 Р К Ф

Обнаружение - - - - -

Передвижение Прыжки через веревочку на высоте 20 см Ходит по бортику: попеременный шаг 3.26 4.37 <.1 <.05 0.29 0.33 0.29 0.33

Действование Одевает и раздевает куклу Одевает без помощи платье и пальто Застегивается 2.85 2.85 8.55 <.1 <.1 <01 0.27 0.27 0.46 0.27 0.27 0.44

Повторение Повторяет 3 числа или 8 слогов Копирует треугольник 3.66 2.85 <.1 <.1 0.30 0.27 0.30 0.27

Выполнение Нанизывает бусинку в цепочку Обводит крест 3.48 4.29 <.1 <.05 0.29 0.33 0.29 0.33

Называние Правильно называет 2 цвета Описывает две картинки, называя действия 3.13 3.01 <1 <.1 0.28 0.29 0.28 0.27

Воспроизведение - - - - -

Конструирование Употребляет одно и больше описательных слов Моральная оценка совершенных поступков 2.81 4.10 <.1 <.05 0.27 0.32 0.27 0.32

поведения, приведенные в анкете, не соответствуют уровню сложности задач, которые ребенок может решить на данной фазе психического развитая.

Наблюдается динамика зависимости функции осознания и функции действования в сторону усложнения самообслуживающих действий. «Одевает и раздевает куклу» (х =2.85, К=0.27, Ф=0.27 при 0.05<р<0.1 - начало дошкольного возраста) - действие направлено на другого, «одевает без помощи платье и пальто» (х2 =2.85, К=0.27, Ф=0.27 при 0.05<р<0.1 - вторая половина раннего возраста; х2 =2.85, К=0.27, Ф=0.27 при 0.05<р<0.1 - начало дошкольного возраста) - действие направлено на себя, «застегивается» (х2=8.55, К=0.46, Ф=0.44 при р<0.01 - начало дошкольного возраста) - действие направлено на себя.

Таким образом, становление функции осознания находится в тесной связи с базовыми психическими функциями. Функция осознания, с одной стороны, зарождается на основе этих функций, так как их появление предшествует

возникновению способности представить себя в позиции другого. Последующее развитие функции осознания и связь с базовыми функциями показывают роль внутренних факторов в развитии. С другой стороны, появившись, она сама влияет на развитие базовых функций. Обнаружена наиболее сильная связь функции осознания с функцией действования («самообслуживающие действия»), и прослеживается динамика этой зависимости со второй половины раннего возраста и до начала дошкольного возраста.

В заключении диссертационной работы подводятся основные итоги, рассматриваются перспектвы дальнейшего исследования проблемы.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

На основании анализа психологической литературы по проблеме формирования функции осознания у детей 2-4 лет и проведенного эмпирического исследования можно сделать ряд основных заключений.

1. Зарождение функции осознания как способности представить себя в позиции другого происходит у детей в период с 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев (38% детей). У некоторых детей обнаруживается данная способность уже в 2 года 7 месяцев, 2 года 8 месяцев и 2 года 9 месяцев, но статистические различия этих возрастных групп незначимы. Значимые изменения происходят в развитии функции осознания в период от 3 лет 3 месяцев до 4 лет, наличие функции становится стабильным (78% детей). К четырем годам практически все дета уже могут представлять себя в позиции другого. Решение задач на изменение точки зрения связано с применением ребенком качественно новых способов решения.

Проведенное исследование подтверждает на эмпирическом уровне возрастные границы возникновения функции осознания (1-я фаза дошкольного возраста), теоретически описанной в функционально-стадиальной модели онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев).

Полученные результаты открывают простор для проведения дальнейших исследований в изучении способности понимать позицию другого. Открытыми <■

остаются вопросы поиска и разработки исследовательских методик, применимых для детей начала раннего возраста, стратегий и способов решения данной задачи на более ранних этапах психического развития В результате проведения эмпирического исследования обнаружено необходимое условие возникновения функции осознания - дифференциация образов восприятия и образов представлений. Рассмотрение данного факта в контексте функционально-стадиальной модели является дальнейшим направлением исследований.

полтора-два раза по сравнению с контрольной группой. Происходит не только увеличение значений показателей сдвига, но и возрастной скачок в появлении функции осознания. Дети на полгода раньше овладевают способностью понимать позицию другого человека. Научение на модели является механизмом интериоризации.

Поскольку источником изменений при научении выступает внешняя среда, в исследовании еще раз подтверждено положение о том, что среда - важнейшая детерминанта психического развития. Мы изучали научение, используя модель и программу развития. Результаты подтверждают: мы можем сопровождать, стимулировать и корректировать, при необходимости, психическое развитие.

3. Обучение детей возраста 2-4 лет по программе, отражающей традиционные подходы и формирующей все функциональные линии возраста 3-4 лет, и по программе, формирующей только ведущую функциональную линию -линию осознания, показало большую эффективность второй программы. Более восприимчивыми к обучению оказались дети третьего года жизни по сравнению с детьми четвертого года жизни. Функция осознания, представляя собой способность представить себя в позиции другого - одно из новообразований в 1-й фазе дошкольного возраста, является ведущей и перестраивает возникшие ранее базовые функции. С возникновением функции осознания базовые психические функции усложняются.

4. Формирование функции осознания находится в тесной связи с базовыми психическими функциями. Функция осознания, с одной стороны, зарождается на основе этих функций, так как их появление предшествует возникновению способности представить себя в позиции другого. Последующее развитие функции осознания и связь с базовыми функциями показывают роль внутренних факторов в развитии. С другой стороны, появившись, она сама влияет на развитие базовых функций. Обнаружена зависимость между функцией осознания и такими базовыми функциями конца раннего возраста, как функции действования, выполнения, называния, воспроизведения, конструирования. Обнаружена зависимость между функцией осознания и базовыми психическими функциями начала дошкольного возраста - функциями передвижения, действования, выполнения, конструирования Сильная связь функции осознания с функцией действования подчеркивает единство внешних и внутренних процессов в формировании структур сознания.

Основное содержание диссертации и полученные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Галуза A.B. Взаимосвязь форм поведения с функцией осознания при переходе от раннего к дошкольному возрасту // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология: Сб. научных трудов: Вып. 3: Межрег. научн.

коифер. «Практ. психология: опыт, проблемы, перспективы» (19-20 июня 2000, Ми., Беларусь). - Мн.: Каравдашев Ю.Н., 2000. - С.48-49 (0,2 п.л.)

2. Галуза A.B. Диагностика функции осознания в работе практического психолога // Деятельность практических психологов на современном этапе: Сб. науч. ст. -Мн.: БГПУ им. М.Танка, 2000. - С.72-77 (0,4 пл.)

3. Галуза A.B. Возрастная динамика функции осознания у детей конца раннего и начала дошкольного возраста // Социальная педагогика и практическая психология: Мат-лы III Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов в сфере социально-педагогической и психологической помощи» (10-11 апреля 2001г., Минск, Беларусь). - Минск, 2001. - С.201-204 (0,3 пл.)

4. Галуза A.B. Системный подход в образовательной подготовке практических психологов // Тевденции и проблемы социокультурного развития Республики Беларусь: Сб. мат>лов научно-практ. конф. молодых ученых и аспирантов, 19 ноября 2002 г., Минск. - Мн.: РИВШ БГУ, 2002.- С. 180-182. (0,2 п.л.)

5. Галуза A.B. Подражание в возникновении функции осознания при переходе от раннего к дошкольному возрасту // Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Сб. научных трудов: Выпуск 4 / Под науч. ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько. - Мн., 2003. - С.38-41 (0,4 п.л.)

6. Галуза A.B. Научение на модели как способ обучения детей 2-4 лет // Наука о детстве: современные психолого-педагогические проблемы: Материалы Междунар. науч. -практ. конф., Минск, 4-5-декабря 2003г.- Мн.: БГПУ, 2003.-с.34-35 (0,2 пл.)

7. Галуза A.B. Развитие системы психических функций при переходе от раннего к дошкольному возрасту // Возрастная и педагогическая психология: Сб. науч. тр. / Науч. ред. О.В.Белановская, В.И.Секун. - Мн.: БГПУ, 2003. - Вып.5. -С.26-33 (0,6 пл.)

8. Галуза A.B. Интериоризация функции осознания и базовые психические функции у детей 2-4 лет // Психологическая служба. - 2003. - №3. - С.35-36. (0,2 пл.)

9. Галуза A.B. Программа развития и коррекции системы психических функций для детей 2-4 лет// Психологический журнал, №2, 2004.- с.90-96 (0,7 пл.)

10. Галуза A.B. Диагностика и коррекция психического развитая // Психологический журнал, №2,2005.- с.59-62 (0,3 пл.)

Подписано в печать 17 02.2006 Объем: 1,0 п. л Тираж 100 экз. Заказ № 950 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», С-Пб, пер. Гривцова 66 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99г.

2oô£ft GoSG

p - 6 0 5 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Галуза, Алла Владимировна, 2005 год

Введение

1. Проблема формирования функции осознания

1.1. Осознание как проблема развития

1.1.1. Осознание как процесс развития сознания

1.1.2. Исследования способности представлять себя в позиции другого

1.2. Механизмы формирования психических функций

1.2.1. Интериоризация

1.2.2. Подражание

1.2.3. Научение на модели

2. Эмпирическое исследование формирования функции осознания

2.1. Возрастная динамика функции осознания

2.1.1. Методы исследования функции осознания

2.1.2. Возрастная динамика функции осознания: первичные данные и результаты обработки

2.1.3. Интерпретация результатов по возрастной динамике функции осознания

2.2. Интериоризация функции осознания

2.2.1. Научение на модели как механизм интериоризации функции осознания

2.2.2. Научение на модели и функция осознания: первичные данные и результаты обработки

2.2.3. Интерпретация результатов по формированию функции осознания

2.3. Формирование функции осознания и развитие базовых функций 102 2.3.1. Методы исследования базовых функций

2.3.2. Исследование функции осознания и базовых функций: первичные данные и результаты обработки

2.3.3. Интерпретация результатов исследования функции осознания и базовых функций

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста"

Проблема осознания признается в отечественной науке как центральная для психологии сознания (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, СЛ. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.). Однако в настоящее время не выработан единый подход к проблеме осознания, отсутствует четкая формулировка понятия, не достаточно раскрыты механизм, роль и место осознания в психическом развитии. Хотя известно, что осознание становится возможным благодаря способности ребенка изменять точку зрения, исследования формирования способности учитывать и координировать различные точки зрения (A.J1. Венгер, В.А. Лефевр, Ж. Пиаже, Ф.Н. Шемякин, Д.Б. Эльконин и др.) носят разрозненный характер, так как проводились в рамках различных концепций развития. Попыткой объединить эти взгляды и рассмотреть осознание в качестве одной из функциональных линий отногенетического развития является функционально-стадиальная модель (Ю.Н. Карандашев), которая отображает логику возникновения и развития данной функции как элемента системы. Предложенная модель носит теоретический характер, а значимость любой теоретической концепции усиливается при эмпирическом проверке и подтверждении описанных явлений.

Задачи исследования:

4. Выявить возрастную динамику функции осознания у детей конца раннего и начала дошкольного возраста.

Объект исследования: функция осознания.

Предмет исследования: формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - функция осознания является ведущей функцией в первой фазе дошкольного возраста.

Частные гипотезы исследования:

3. Функция осознания как ведущая в первой фазе дошкольного возраста определяет развитие базовых функций.

Методология проведенного исследования. В основу исследования легли методологические положения культурно-исторической теории JI.C. Выготского о развитии как системе формирования психических функций, о социальном характере развития человека, об интериоризации; методологические положения C.J1. Рубинштейна о взаимообусловленности внешнего и внутреннего; положения теорий развития Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, теории подражания А. Бандуры. Опорным пунктом анализа является функционально-стадиальная модель онтогенетического развития Ю.Н. Карандашева.

Методы и методики исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов. Основными эмпирическими методами являлись наблюдение и эксперимент. Стандартизированное наблюдение включало систематизированные по функциям формы поведения детей возраста 2-4 лет, описанные в диагностиках психического развития. В эксперименте использовались методики: тест на децентрацию М. Хьюза «Два полисмена» и методика «Чет - нечет», предложенная Ю.Н. Карандашевым. Для обработки результатов исследования применялись методы статистического анализа: расчет х2 -критерия Пирсона, корреляция качественных признаков, критерий тенденций L Пейджа, критерий хг2 Фридмана, Т-критерий Вилкоксона, U- критерий Манна-Уитни, критерий X Колмогорова-Смирнова, критерий углового преобразования Фишера.

Эмпирической базой исследования послужили данные, полученные на выборке 332 испытуемых в возрасте от двух до четырех лет. Из них дети раннего возраста - 134 человека (66 девочек и 68 мальчиков), дети дошкольного возраста - 198 человек (98 девочек и 100 мальчиков).

Научная новизна работы заключается в детальном эмпирическом описании механизмов и закономерностей формирования функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста и подтверждении теоретических положений функционально-стадиальной модели онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведен теоретический анализ состояния проблемы психического развития ребенка (конца раннего и начала дошкольного возраста) с позиций формирования функции осознания. На основании полученных эмпирических данных и с позиций нового подхода сделаны выводы о возрастных границах (два года семь месяцев - три года восемь месяцев), динамике формирования функции осознания, механизме ее возникновения и развития, связи с другими функциями.

Положения, выносимые на защиту:

3. Функция осознания является ведущей функцией первой фазы дошкольного возраста.

Материалы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии БГПУ (1995-2003 гг.), кафедры психологии ИПНК НАНБ (2003-2005 гг.), республиканского аспирантского семинара «Актуальные проблемы психологии» (2000-2005 гг.); нашли отражение в курсах «Общая психология» (1997-2005 гг.), «Психология развития» (1996-1997 гг., 2003-2005 гг.), «Диагностика и коррекция психического развития» (2001-2003 гг., 2004-2005 гг.); в курсовых и дипломных работах студентов и слушателей БГПУ и ИПНК НАНБ.

Диссертационное исследование выполнялось в течение 1995-2005 гг., в том числе в рамках тем НИР «Научные основания функционально-стадиальной модели онтогенеза человека» при БГПУ (2001-2005 гг., № ГР 20021092; научный руководитель - проф. Ю.Н. Карандашев) и «Функционально-стадиальная диагностика и коррекция психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» в Белорусском республиканском фонде фундаментальных исследований (2003-2005гг., № ГР 20032270; научный руководитель - А.В. Галуза).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в диагностической и консультативной работе с дошкольниками воспитателей дошкольных учреждений открытого типа г. Минска я/с №21, 60, 191, 306, 307, 404, 493, специалистов психологических служб данных образовательных учреждений.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка используемых источников (всего 188 наименований, из них на иностранных языках - 3) и одного приложения. Полный объем диссертации составляет 164 страницы, из них 137 страниц -текст диссертации, в том числе 32 таблица и 1 рисунок; 15 страниц - список литературы; 12 страниц - приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

1. Зарождение функции осознания как способности представить себя в позиции другого происходит у детей в период с 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев (38% детей). У некоторых детей обнаруживается данная способность уже в 2 года 7 месяцев, 2 года 8 месяцев и 2 года 9 месяцев, но статистические различия этих возрастных групп незначимы. Значимые изменения происходят в развитии функции осознания в период от 3 лет 3 месяцев до 4 лет, наличие функции становится стабильным (78% детей). К четырем годам практически все дети уже могут представлять себя в позиции другого. Решение задач на изменение точки зрения связано с применением ребенком качественно новых способов решения.

Полученные результаты открывают простор для проведения дальнейших исследований в изучении способности понимать позицию другого. Открытыми остаются вопросы поиска и разработки исследовательских методик, применимых для детей начала раннего возраста, стратегий и способов решения данной задачи на более ранних этапах психического развития [35;42;187]. В результате проведения эмпирического исследования обнаружено необходимое условие возникновения функции осознания - дифференциация образов восприятия и образов представлений. Рассмотрение данного факта в контексте функционально-стадиальной модели является дальнейшим направлением исследований.

2. Научение на модели выступает эффективным способом обучения детей возраста 2-4 лет, в частности, в развитии функции осознания. Значение сдвига индивидуальных показателей в экспериментальных группах увеличивается в полтора-два раза по сравнению с контрольной группой. Происходит не только увеличение значений показателей сдвига, но и возрастной скачок в появлении функции осознания. Дети на полгода раньше овладевают способностью понимать позицию другого. Научение на модели является механизмом иитериоризации.

3. Обучение детей возраста 2-4 лет по программе, отражающей традиционные подходы и формирующей все функциональные линии возраста 34 лет, и по программе, формирующей только ведущую функциональную линию - линию осознания, показало большую эффективность второй программы. Более восприимчивыми к обучению оказались дети третьего года жизни по сравнению с детьми четвертого года жизни. Функция осознания, представляя собой способность представить себя в позиции другого - одно из новообразований в 1-й фазе дошкольного возраста, является ведущей и перестраивает возникшие ранее базовые функции. С возникновением функции осознания базовые психические функции усложняются [36;38;41;43].

4. Формирование функции осознания находится в тесной связи с базовыми психическими функциями. Функция осознания, с одной стороны, зарождается на основе этих функций, так как их появление предшествует возникновению способности представить себя в позиции другого. Последующее развитие функции осознания и связь с базовыми функциями показывают роль внутренних факторов в развитии. С другой стороны, появившись, она сама влияет на развитие базовых функций. Обнаружена зависимость между функцией осознания и такими базовыми функциями конца раннего возраста, как функции действования, выполнения, называния, воспроизведения, конструирования. Обнаружена зависимость между функцией осознания и базовыми психическими функциями начала дошкольного возраста - функциями передвижения, действования, выполнения, конструирования [34;38;42;43]. Сильная связь функции осознания с функцией действования подчеркивает единство внешних и внутренних процессов в формировании структур сознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании, построенном на идеях Л.С. Выготского о развитии как системе формирования психических функций, о социальном характере развития человека, об интериоризации, развитых Ю.Н. Карандашевым в функционально-стадиальной модели онтогенеза человека, функция осознания рассматривается как часть системы психических функций. Согласно теоретической модели она возникает, приобретая статус ведущей, в первой фазе дошкольного возраста (3-4 года) и означает способность представить себя в позиции другого.

В исследовании рассмотрены и проанализированы существующие подходы к понятиям «осознание», «интериоризация», «подражание», «научение на модели», «функция», которые соотнесены с идеями Ю.Н.Карандашева в описанной им функционально-стадиальной модели онтогенеза человека. Работа раскрывает формирование функции осознания при переходе от раннего к дошкольному возрасту. Получен новый эмпирический материал, раскрывающий сроки возникновения, динамику функции осознания у детей в возрасте 2-4 лет. Описаны механизмы формирования функции осознания.

Для изучения функции осознания использовались методика М.Хьюза и методика «Чет-нечет», предложенная Ю.Н.Карандашевым. В процессе экспериментальной работы были обнаружены проблемы отсутствия диагностических процедур для изучения психических функций на разных ступенях онтогенеза. Разработка исследовательских и диагностических методик является важной прикладной задачей работ, проводимых в русле функционально-стадиальной модели.

Эмпирическое исследование позволило подтвердить возраст возникновения функции осознания, раскрыта динамика появления функции у детей 2-4 лет. Эмпирические результаты доказывают, что способность к пониманию позиции другого человека возникает у детей конца раннего - начала дошкольного возраста. По сравнению с имеющимися данными, полученными Ж. Пиаже, Д.Б.Элькониным и его сотрудниками, Д.И. Фельдштейном, М.Хыозом снижена и определена возрастная граница появления функции.

В диссертации раскрыты основные факторы, способствующие возникновению и развитию функции осознания. Внутренними условиями возникновения функции выступает дифференциация образов восприятия и представления. Внешними условиями - взрослые как носители внутренней позиции, задающие образец (модель) поведения. Специально организованное взаимодействие позволяет ускорить процесс иитериоризации функции осознания. Механизмом иитериоризации функции осознания выступает научение на модели.

Эмпирически доказано, что в первой фазе дошкольного возраста функция осознания приобретает статус ведущей, что подтверждает функционально-стадиальную модель (Ю.Н. Карандашев). Показана связь функции осознания с базовыми психическими функциями первой фазы дошкольного возраста -функциями обнаружения, передвижения, действования, повторения, выполнения, называния, воспроизведения, конструирования.

Функция осознания, приобретая статус ведущей функции в возрасте 3-4 лет, в дальнейшем переходит в статус базовой. Представляется перспективным рассмотрение данной функциональной линии на последующих этапах отногенеза.

В целом, проведение исследований, продолжающих идеи JI.C. Выготского, Д.Б. Эльконина и развивающих их далее в рамках функционально-стадиальной модели позволит расширить и уточнить картину психического развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Галуза, Алла Владимировна, Санкт-Петербург

1. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца: Автореф. дис. канд. психол. наук (19.00.07). М., 1982. - 22с.

2. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. - Т.1. - 230с.

3. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. - Т.2. - 230с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Педагогика, 1964. - 304с.

5. Асмолов А.Г. Три грани иитериоризации // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. - С. 10-13

6. Астахова И.В., Погожина И.Н. О попытке обучения дошкольников принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - №2. -2004. -С.23-29

7. Ахутина Т.В. Л.С. Выготский: культурно-исторический и естественнонаучный подходы к иитериоризации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - №3. -2004. -С.3-11

8. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. - 350с.

9. Белановская О.В. Восприятие ребенком раннего возраста самого себя во времени // Адукацыя i выхаванне, №3, 2000. С. 11-15

10. Белановская О.В. Генезис Я-форм замещения у детей раннего возраста в условиях нормы и социальной депривации: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.10.-Мн., 2000.- 173с.

11. П.Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1982.-288с.

12. Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников (на материале усвоения отношений порядка: Автореф. дис. . канд. психол. наук /19.00.07/.-М., 1978.-20с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 464с.

14. Болбочану А.В. Формирование внутреннего плана действий у детей второго года жизни в общении с взрослыми: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). М., 1983. - 21с.

15. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В. Зинченко. СПб: Прайн-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с.

16. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412с.

17. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. - № 6. - С.3-12

18. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М.: Учпедгиз, 1935. - 106с.

19. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). Моск. гос. пед. ин-т. им. В. И. Ленина, специализир. совет. К. 113. 08. 07. -М., 1990. - 16с.

20. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956,- 238с.

21. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М., 1967. - 196с.

22. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 685с.

23. Венгер А.Л. Формирование операций и организация действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). -М., 1977.- 18с.

24. Венгер А.Л. О значении разных сторон процесса интериоризации для психического развития ребенка // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. -М., 1981.-С. 39-41.

25. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1968. - 365 с.

26. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблема восприятия пространства ипространственных представлений (Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова.). -М.: Педагогика, 1961. -С.78- 83

27. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Янпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой./. М.: Медицина, 1989. - 207с.

28. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1968. - 442с.

29. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 488с.

30. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. - М., Педагогика, 1982. - 504с.

31. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.З. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1984. -468с.

32. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.4. Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. -432с.

33. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.6. Научное наследство. - М.: Педагогика, 1984. - 400с.

34. Галуза А.В. Диагностика и коррекция психического развития // Психологический журнал, №2, 2005.- с.59-62.

35. Галуза А.В. Диагностика функции осознания в работе практического психолога / Деятельность практических психологов на современном этапе: Сб. науч. ст. Мн.: БГПУ им. М.Танка, 2000. - С.72-77.

36. Галуза АВ. Интериоризация функции осознания и базовые психические функции у детей 24 лет// Психологическая служба. -2003. -№3. С.35-36.

37. Галуза А.В. Научение на модели как способ обучения детей 2-4 лет // Наука о детстве: современные психолого-педагогические проблемы: Материалы Междунар. науч. -практ. конф., Минск, 4-5-декабря 2003г.-Мн.: БГПУ, 2003.- с.34-35.

38. Галуза А.В. Программа развития и коррекции системы психических функций для детей 2-4 лет// Психологический журнал, №2, 2004.- с.90-96.

39. Галуза А.В. Развитие системы психических функций при переходе от раннего к дошкольному возрасту / Возрастная и педагогическая психология: Сб. науч. тр. / Науч. ред. О.В.Белановская, В.И.Секун. Мн.: БГПУ, 2003. Вып.5. - С.26-33.

40. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -№6. 1966. - С.25-32.

41. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 78 - 86.

42. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1984,- 176с.

43. Гезелл А. Умственное развитие ребенка М.-Л.: Просвещ., 1930 - 370с.

44. Глотова Л.А. Виды знаково-символической деятельности и их становлений у ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). -М., 1983.-23с.

45. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 208с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. - 423с.

47. Давыдов В.В., Андропов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. -№ 5. - С.40-54.

48. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Проблема идеального в творчестве Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. - С.50-55.

49. Детская психология: Уч. пособие. Мн.: Университетское, 1988. -С.221-244.

50. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Вегнера, В.В. Холмовской. М., 1978. - 248с.

51. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. - 448с. (Проект «Психология-Best»)

52. Димитров И.Т. Содержание и функции самого себя у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). -М., 1979. 19с.

53. Добролюбов Н.А. Собр. соч.: В 9т. Т. 1. M.-JI. Гос. изд-во худ. лит-ры, 1961.-595с.

54. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер с анг. / Под ред.

55. B.И. Лубовского. -М.: Пед-ка, 1985. 192с.

56. Дьяченко О.М. О возможностях использования схематизированного образа детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.07).-М., 1975.-20с.

57. Психическое развитие ребенка. 320с. 65.Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2т. - М., «Пед-ка», 1986. - Т.2.

58. Развитие произвольных движений. 296с. 66.Запорожец А.В. Проблема произвольных движений в свете трудов И.М. Сеченова//Вопросы психологии. - 1956, № 1. - С.3-10.

59. Ильин Г.Л. О двух пониманиях принципа опосредствованности психического в концепции Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. - С.68-72

60. Инельдер Б., Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур: Классификация и сериация. М.: Ин. лит., 1963. - 448с.

61. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста (осознание собственных действий): Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). -22с.

62. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве // Вопросы психологии. 2004. - № 5.1. C.47-54

63. Карандашев Ю.Н. Возрастная функцианально-стадиальная периодизация психического развития детей: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07. JL, 1991.-433с.

64. Карандашев Ю.Н. Диагностика развития, или о чем говорят психологические методики // Пачатковая школа 1992. - № 9. - С.40-44

65. Карандашев Ю.Н. Интеракция в онтогенезе личности // Интерактивные системы и их практическое применение: Тез. конф. -Кишенев,1984. С.157-161

66. Карандашев Ю.Н. Как дети понимают взрослых Мн.: БГУД981.- 203с.

67. Карандашев Ю.Н. Новые подходы к теории психического развития детей // Адукацыя i выхаванне.- 1992. №9. - С.40-45. - №10. - С.54-62

68. Карандашев Ю.Н. Основы возрастной диагностики в раннем детстве. -Мн., 1993.-184с.

69. Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение: Учеб. пособ. Мн., 1997,-4.1.-240с.

70. Карандашев Ю.Н. Развивающиеся роботы будущего. Мн.: Выш. шк., 1989.-256с.

71. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Мн., 1987. - 84с.

72. Карандашев Ю.Н. Самосознание личности и развитие произвольных функций в дошкольном возрасте // Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возраста. Мн.: Нар. асвета, 1987. -Вып.8. - С.3-10

73. Карандашев Ю.Н. Структура и динамика возраста: комментарий к JI.C. Выготскому // Психологическая служба. 2005. - №1. - С.14-21

74. Карандашев Ю.Н. Тест «право-лево» и его возможности для диагностики уровня психического развития дошкольников // Народная асвета. 1987. -№ 9. - С.28- 29

75. Карандашев Ю.Н., Ховер Ю. Диагностика нервно-психического развития в раннем детстве: Учебное пособие. Мн.: Карандашев, 2003. - 304с.

76. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во МГУ, 1967.-330с.

77. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 165с.

78. Карсаевская Т.А. Социальная детерминация возрастных фаз человека // Соотношение биологического и социального в человеке: Докл. конф. М., 1975. - С.747-757

79. Кислюк Г.А. К вопросу о формировании двигательных навыков детей дошкольного возраста / Вопросы психологии 1956. - № 6. - С. 111- 124

80. Кожарина JI. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07) / Рос. акад. образования, НИИ дошк. воспитания. М., 1992. - 18с.

81. Коломинский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1991. - №6. - С.21-30.

82. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Автореф. дис. . канд. психол. наук.(19.00.07). -М., 1978.-25с.

83. Кондратов P.P. Теоретические вопросы психологии развития индивида в исследованиях И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова // Вопросы психологии. 1982 № 2. - С.41- 50

84. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание М., 1984 -335с.

85. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во Моск. ун-та, ЧеРо, 1997. - 256с.

86. Кочиашвили Н.Р. К вопросу о взаимоотношении объективации и «эгоцентрической» речи в дошкольном возрасте (2-7гг.): Автореф. дис. . канд. психол. наук. (21. 967). Тбилиси, 1970. - 37с.

87. Крайг Г. Психология развития. СПб: Изд-во Питер, 2000. - 992с.

88. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19. 00. 07) / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. -М., 1991. -20с.

89. Ладыгина-Котс Н.Н. Особенности элементарного мышления животных // «Вопросы психологии». 1955. -№ 3. - С. 13-24

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - 575с.

91. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973. - 158с.

92. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании / Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.- С.61-68

93. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые 7 лет жизни // Вопросы психологии. 1978. - № 5. - С.73-78

94. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 144с.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Изд-во «Наука», 1984. 444с.

96. ЛысюкЛ.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С.26-35.

97. Лысюк Л.Г. Становление продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет в онтогенезе.- Дисс. . д-ра психол. наук,- Мн.,1997,- 188с.

98. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1959.-546с.

99. Мухина B.C. Детская психология.- М., 1985.-272с.

100. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -456 с.

101. Математическая статистика для психологов: Учебно-методическое пособие / Сост. О.И. Пашкевич Минск: БГПУ им.М. Танка,1996 - 47с.

102. Накамура К. Вокруг толкования понятия зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 4. - С.20-31

103. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук/21967/.-М., 1972.-21с.

104. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1988. -№1. -С.21-28

105. Новоселова C.JI. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. - 159с.

106. Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 30 - 38.

107. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. М.: МГУ, 1972. -152с.

108. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.- М.: МГУ, 1972.-152с.

109. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360с.

110. Общая психология. Учебник для студентов пед. Ин-тов. Под ред. А.В. Петровского. М., «Просвещение». - 1977. - 479с.

111. Орлов А.Б. Только ли интериоризация? // Вопросы психологии. -1990. -№3. С.36-39

112. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.З.-М.-Л., 1951-Кн. 1,2.

113. Павловские клинические среды. -М.-Л.,1954-1957. Т.1-3

114. Павловские среды. М.-Л., 1949. - Т. 1-3

115. Пантина Н.С. Значение сюжетно-ситуативных форм деятельности для развития дошкольника // Вопросы психологии 1994- №4.-С.67-73

116. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дис. . докт. психол. наук. Л.,1983. -468с.

117. Панферов В.Н. Психология человека: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 253с.

118. Пашкевич О.И. Математическая статистика для психологов: обработка данных на ПМК. Мн.: БГПУ им. М.Танка, 1996. - 48с.

119. ПашуковаТ.И. Эгоцентризм: основные психологические характеристики, закономерности и механизмы формирования и коррекции: Автореф. дис. . д-ра психол. наук (19.00.13). Киев,2002. - 51с.

120. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.:Пед-ка, 1991. - 248с.

121. Пиаже Ж. Избр. психол. труды М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680с.

122. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528с.

123. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.,1977. - 272с.

124. Поддьяков Н.Н. Особенности ориентировочной деятельности дошкольников при формировании и автоматизации практических действий: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1960. - 23с.

125. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопросы психологии. 2004. - № 4. - С.110-115

126. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-184с.

127. Полякова А.Г. Психологический анализ процесса усвоения навыков путем подражания у детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1956. -15с.

128. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.,1967. - 269с.

129. Психологическая энциклопедия. 2-е изд./ Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006. - 1096 с.

130. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. - М.:Политиздат, 1990. - 494с.

131. Прист С. Теории сознания. М.,2000. - 287с.

132. Просецкий В.А. Психология подражания (19.00.01.Общая психология): Автореферат . д-ра психол. Наук. -М., 1974. 53с.

133. Развитие общения дошкольников со сверстникам / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Пед-ка,1989. - 216с.

134. Робер А. Большой толковый психологический словарь. В 2т. Т.1. М.: Вече, 2000.-591с.

135. Рост Д.Х. Развитие пространственных представлений у младших школьников / Адукацыя i выхаванне. №8,1998. - С.38-46

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2т. М.: Пед-ка,1989. -Т.1. - 486с.

137. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2т. М.:Пед-ка, 1989. -Т.2. - 323с.

138. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С.3-15

139. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности / Психология личности. Тексты // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С.127-132.

140. Рубцова С.Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.07). -М.,1984. 20с.

141. Рябова Т.В. Структура и возрастная динамика феномена эгоцентризма у подростков и взрослых: Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.13). -М. :МГУ,2001. 21 с.

142. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264с.

143. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: Учебн. пос. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 64с. (Серия «Библиотека школьного психолога»)

144. Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Соотношение восприятия и действия в младенческом возрасте // Психологический журнал. Т.21. - №5. - 2000. -С.23-34

145. Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенетический аспект // Психологический журнал. Т. 17. - №4. - 1996. - С.43-54

146. Сергиенко Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения // Психологический журнал. T.l 1. - №1. -1990. - С.150-160

147. Сиверио Г.A.M. Формирование опосредственного решения познавательных задач у дошкольников (на основе пространственногомоделирования): Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.07). -М.,1980. 22с.

148. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -М.-СПб.,1996. 349с.

149. Силвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.07). М., 1978. - 18с.

150. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии.-№6.-1986.- С. 14-22

151. Смирнова Е.О. Генезис общения в исследованиях сотрудников психологического института // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С.54-62

152. Смирнова Е.О., ГудареваО.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии №4. - 2004. - С.91-103

153. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. . д-ра психол. наук (19.00.07) / НИИ общей и пед. психологии. М.,1992. - 38с.

154. Смедслунд И. Детский опыт и освоение логических структур // Материалы 18-го международного конгресса психологов: Симпозиум «Обучение и умственное развитие». М.:Педагогика,1966. - С.22-23

155. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -215с.

156. Соколов Е.Н. Интериоризация и теория деятельности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - №1. -2004. -С.3-6

157. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук (19.00.01). -М., 1985.-37с.

158. Столин В.В. Уровни и единицы самосознания // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАМ-М», 2000. С.123-155.

159. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 429с.

160. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т. Т.9. - М.:Изд-во АПН РСФСР, 1950.-627с.

161. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.07). М., 1977. - 17с.

162. Финькевич Л.В. Осознание детьми старшего дошкольного возраста совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук (19.00.07) / Мин. гос. пед. ин-т им. A.M. Горького. Мн.,1987. - 18с.

163. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже.-М.: 1967.-623с.

164. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

165. Фельдштейн Д.И. Стадиальные характеристики социализации-индивидуализации и уровни становления личности // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - С.208-241

166. Хеллбрюге Т. и др. Мюнхенская функциональная диагностика: 2-й и 3-й годы жизни. Мн.: «Открытые двери», 1997. - 124с.

167. Чеснокова А.Г. Осознание как центральная проблема психологии в концепциях Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна // Вестник Моск.ун-та. -Сер. 14. Психология. 2003. - №4. - С.3-15

168. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе //

169. Проблема самосознания в психологии. М.,1977. - 243с.

170. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Восприятие пространства и времени. Л.:Наука, 1969. - С.32-35

171. Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии. -1968.-№4.-С. 18-28

172. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. М.'.Просвещение, 1959. - Т.1. - С.140-192

173. Штайнер К. Сценарии жизни людей. Школа Эрика Берна. СПб.: Питер, 2003.-416с.

174. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). -М.:Тривола, 1994. 168с.

175. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Сер.14: Психология. - 1978. - №3. - С.3-12.

176. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1989. - 304с.

177. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: Современное слово, 1998.-768 с.

178. Яковличева А.Ф. Генезис структуры наглядно-действенного мышления дошкольника: Учеб. пособ. Рн/Д, 1975. - 112с.

179. Bandura A., Walters Р.Н. Social learning and personality development. -N.Y., 1963.-P.205

180. Galuza Alia V. The Decision of Spatial Tasks by 2-4 year-old Children. //tb

181. XI European Conference on Developmental Psychology. Abstracts. Catholic University of Milano, Italy, August 27-31, 2003. - P.200.

182. Trautner H.M. Lehrbuch der Entwicklungs psychologie Band 1. Grundlagen und Methoden. - 2 Aufbage.-Hogrefe: Verlag fur Psychologie,Goffingen: 1992.- S.105-116