автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионализма учителей с истероидными чертами личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ермаченко, Любовь Ивановна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ 1

Глава 1 Методологическая, психолого-теоретическая, экспертно-аналигшческая оценка психологических особенностей учителей с чертами истероидности: преодоление негативных стереотипов 21

1.1 Психологическая сущность истероидных черт личности, их отличие и связь с истерическими чертами 21

1.2 астероидные черты личности в структуре профессионализма учителя: методолого-теоретический и концептуальный анализ 38

1.3 Основные концепции о возникновении истероидных черт личности и их влияние на понимание проблемы функционирования истероидных черт личности в профессионализме учителя 47

Глава 2 Экспериментально-психодиагностический анализ истероидных типов личностей и особенность их влияния на формирование профессионализма педагогов 62

2.1 Психобиографический анализ формирования истероидных черт личности 62

2.2 Психодиагностический анализ истероидных черт личности у педагогов 83

Глава 3 Особенности профессиональной деятельности педагогов с черташ истероидности и специфика психологического влияния на них 102

3.1 Распространенные психологические типы истероидов в среде учителей. 102

3.2 Использование концепции А.К.Марковой и А.Я.Еико-новой для оценки особенностей профессионализма учителей с черташ истероидности 110

3.3. Педагог с черташ истероидности как субъект и объект психологического воздействия 117

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование профессионализма учителей с истероидными чертами личности"

Актуальность исследования. В настоящее время обострилась проблема воспитания подрастающего поколения. Ранее работающие методы, способы воспитания в полной мере сейчас не срабатывают, образ лучшего педагога претерпел определенные деформации. Статус педагогической деятельности явно не возрос. Все это сказывается на воспитании подрастающего поколения. С учетом явно не блестящих социальных условий развития, непростой криминогенной обстановки, проблем с финансированием образования, просвещения поиск нетрадиционных резервов повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов, роста их профессионализма становится актуальным, насущным.

Массовые психодиагностические исследования показали, что истероидность - явно не случайное явление в среде педагогов. По нашим данным у каждого пятого учителя средних школ выражены истероидные черты личности. Истероидные акцентуированные черты личности оказывают существенное влияние на индивидуальный стиль деятельности лиц, работающих с людьми, в том числе и занятых педагогической деятельностью. И этот процесс должен быть осознан с научной точки зрения.

Выбранная тема исследования важна и для повышения эффективности подготовки педагогических кадров, оптимизации процесса их адаптации к педагогической деятельности. Известно, что профессиональная адаптация оказывает существенное влияние на формирование профессионализма вообще, и профессионализма учителей в частности. Именно в первые годы после окончания учебного заведения многие выпускники педагогических учебных заведений бросают труд учителя, меняют профессию. Нередко это далеко не худшие специалисты. От успешной профессиональной деятельности в период адаптации, от эмоциональной привлекательности труда педагога особенно в этот начальный момент профессиональной деятельности во многом зависит отношение педагога к своему труду в будущем. Для истероидных личностей это нередко решающий рубеж формирования их отношения к труду учителя. Многие лица с чертами истероидности "ломаются" именно в период адаптации. В то же время адаптация молодого учителя к условиям профессиональной деятельности во многом происходит спонтанно, этот процесс не достаточно осознан на индивидуально-психологическом уровне. В адаптации лиц с чертами истероидности есть много специфичного, знание особенностей этого процесса позволяет удержать искренних, отзывчивых, эмоциональных учителей в стенах школы. Незнание же специфики адаптации истероидных личностей к педагогической деятельности нередко усугубляет внутренние проблемы молодого учителя данного психологического типа.

Индивидуализация подхода к процессу адаптации молодого учителя в школе является одним из' ключевых (см.: Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза. Вопросы психологии, N 2,1991, с.60-66.) в современное время с точки зрения сохранения педагогических кадров в школе, повышения эффективности их вхождения в профессию.

Актуальность данного исследования обусловлена и тем, что черты личности, сродни истероидно акцентуированным чертам, проявляются у многих, если не у всех людей, однако более ситуативно, более локально, нежели у истероидно акцентуированных личностей. Поэтому рекомендации, выводы, полученные при анализе лиц с чертами истероидной акцентуации могут быть полезны и при руководстве, при работе со всеми учителями, со всеми людьми.

Казалось бы за частной проблемой - истероидно акцентуированные черты личности - стоят проблемы общего плана, связанные с эффективностью всей системы современного образования - обучения и воспитания.

Состояние проблемы исследования.

Проблема акцентуации черт характера активно начала исследоваться К.Леонгардом, А.Е.Личко. Именно работы этих исследователей запустили механизм все возрастающего внимания психологов к анализу акцентуированных черт личности. Рассмотрению данной проблематики в аспекте акмеологии мы обязаны исследованиям, проведенным на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ.

На существенную роль и значимость типичных для данной профессии, данного типа профессионализма акцентуированных черт личности указывали многие исследователи. Так С.Н.Епифанцев (1996) в своей диссертации обосновал важность и не случайность в структуре профессионализма высших руководителей таких акцентуированных черт личности как паранойяльные, маниакальные, ис-тероидные. При этом данные акцентуации способствовали достижению более высоких результатов деятельности у руководителей, они входили в структуру их "акме". Наряду с этим эти же черты личности могут оказать негативное влияние на формирование профессионализма.

На существенную роль в профессионализме личностных качеств указывали в своем исследовании А.А.Гордееев (1997), В.А.Воло-вич (1997), В.И.Виноградов (1996), Е.П.Костенко (1995) и другие ученые. В настоящее время можно констатировать появление в рамках акмеологии направления научных исследований - концепции влияния акцентуированных черт личности на профессионализм, индивидуальный стиль деятельности работника. Каждое из проведенных в этой области исследование открывает как бы новые грани этой проблемы. При этом становится ясно, что для каждой профессии зона значимых акцентуаций специфична как с точки зрения предопределения успеха в том или ином виде профессиональной деятельности, с точки зрения достижения "акме", так и с точки зрения деформации эффективной профессиональной деятельности.

Естественно, проблема акцентуаций - это не изолированная проблема от общего состояния психологической науки, ее разработка опиралась и опирается на психологические исследования более общего, методолого-психологического плана.

Исследования К. А. А%^'хановой, А. А. Бодалева, П.Б.Ганнуш-кина, А.А.Деркача, ИЕГ.Дубровиной, В.Г.Зазыкина, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.В.Петровского явились теоретико-методологической основой проведенного исследования. Автор в процессе исследования опиралась на многие уже достаточно обоснованные и апробированные концепции, научные положения. Так, при исследовании механизма влияния акцентуированных черт личности педагога на учеников, использовалась концепция персона-лизации A.B. Петровского. При характеристике индивидуального стиля деятельности учителя с чертами истероидной акцентуации использовался подход, предложенный А.К.Марковой и А.Я.Никоно-вой, хотя данные авторы опирались и на более ранние исследования данного типа (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, В.М. Русалов, Э.А.Го-лубева). Предложенная ими схема общего подхода к индивидуальному стилю деятельности учителя реализована и при анализе стиля деятельности учителей с чертами истероидности. В подходе А.К.Марковой, А.Я.Никоновой диалектично переплетены параметры индивидуального стиля деятельности, характерные для знаний, навыков, умений и личностных качеств. По сути дела ими обоснована система параметров, шкал, пригодных для квантифицирован-ного, верифицированного описания любого стиля деятельности учителя. При анализе причин формирования истероидных черт личности автор опиралась на концепцию Н.И.Конюхова (1996) (факторно-кумулятивных причин).

Субъектно-объектные аспекты деятельности личности в процессе реализации ею профессионального мастерства, методы повышения профессионального мастерства учителей с чертами истероидной акцентуации автор данного исследования излагала, опираясь на труды целой плеяды исследователей (Б.Г.Ананьев, С.А.Анисимов, 0.G.Анисимов, В.Г.Асеев, О.И.Жданов, Р.Л.Кричевский, Л.Г.Лаптев, В.Г.Михайловский, Э.А.Манушин, В.В.Петрусинский-, В.А.По-номаренко, И.Н.Семенов, А.П.Ситников, Е.А.Яблокова и др.).

Автор при исследовании данной проблематики опиралась и на мысли З.Фрейда (Freud), В. Райха (W.Reich, 1949), А.Лоуэна (A.Löwen), К.Ясперса (K.Jaspers) и других зарубежных ученых. Оригинальные концепции, идеи, теории данных исследователей во многом определили содержание работы, выдвигаемые гипотезы, замысел экспериментально-психодиагностического исследования. Так, исследование начиналось в рамках традиционной концепции глубинной психологии об истоках формирования истерии (по аналогии и истероидности). Экспериментально-психодиагностические данные опровергли первоначально выдвинутую гипотезу и привели к иному выводу. Однако, важность идей З.Фрейда, В.Райха состояла в возможности с самого начала строить исследование на концептуальной основе. Далеко не все идеи этих авторов нашли свое подтверждение в данном исследовании, но они заставляли мыслить, давали пищу для исследователя, заставляли искать способы подтверждения/опровержения этих мыслей.

Истероидность не есть истерия. Истерия - это разновидность психогений, возникающая в связи с психотравмирующими факторами у лиц с особым, истерическим, складом характера и у здоровых ранее людей в тяжелых психотравмирующих условиях, (см. Большая медицинская энциклопедия. - М.: 1978, т. 9, с. 443). Истерия чаще проявляется в молодом возрасте, преимущественно у женщин. Внешние проявления истерии самые разнообразные. Главная психологическая особенность страдающих истерией - стремление любыми путями привлечь к себе внимание окружающих и сильная подверженность внушению, самовнушению. Для истерии характерны двигательные, сенсорные, вегетативно-висцериальные, психические расстройства. Истерия не является предметом данного исследования, но в психологии акцентуированные черты личности изучаются путем реализации двух взаимодополняющих подходов: от нормы к акцентуации и от патологии к акцентуации. В этом смысле сопоставление истероидных черт личности, с одной стороны - с истеричными, а с другой - с типичной гаммой личностных черт нормальной личности, помогает повысить достоверность исследования, повысить уверенность в правильности выявленных особенностей, закономерностей формирования и функционирования истероид-ности.

Цель исследования - выявить психологические особенности и факторы, условия проявления и формирования профессионализма у учителей с чертами истероидности.

Объект исследования - профессионализм учителя.

Предмет исследования - психологические особенности профессионализма учителей, обусловленные их истероидными чертами личности.

Акмеология как наука изучает высшие достижения профессионального мастерства, профессионализм. С момента появления понятия "акмеология" (Н.А.Рыбников, 1928) оно обогащалось в своем понимании. При этом в настоящее время наблюдается тенденция сводить акмеологию не только к изучению высших достижений в профессиональной деятельности, "акме", но и понимать под ней науку, задача которой - разработка системной психологической теории взрослости и зрелости. Именно в такое, несколько расширенное толкование предмета акмеологии, вписываются проблемы изучения профессионализма под углом функционирования в нем отдельных качеств личности, акцентуированных черт характера. При этом есть черты характера, которые слабо связаны с конкретным типом профессионализма, но есть и такие черты личности, которые существенно и непосредственно влияют на профессионализм данного типа, создают такое поле психологических явлений, не учитывая которые сложно рассчитывать на успех в формировании профессионализма, на эффективное управление этим процессом. Анализируя общее и различное в человеке, профессионализме (что выражается в общности и различии некоторых личностных качеств), акмеология получает дополнительный стимул для своего развития. Данную мысль высказал в свое время А.А.Бодалев: "Акмеология - всестороннее освещает особенности. важнейшей ступени, которую проходит человек в своем развитии - ступени зрелости. Она определяет сходное и различное в ней у разных людей и в таком же ключе проясняет у них своеобразие действия факторов, которые обусловливают индивидуальную картину зрелости" (Бодалев А. А. Акмеология как научная дисциплина. - М.: 1993, с. 2).

При этом акмеология изменяет свой статус, когда ее объектом становится не психология взрослого человека, а его профессионализм. Поэтому влияние на становление профессионализма личности ее психологических особенностей, черт личности - действительно акмеологический предмет исследования. При этом личностные факторы, могут выступать (в зависимости от того, какие это факторы и в какой профессии они существенно влияют на профессиональный стиль деятельности) как факторы, способствующие (или наоборот - не способствующие) достижению профессионального мастерства, "акме". Именно в данном моменте акмеология выходит за рамки возрастной психологии.

Таким образом, изучение влияния акцентуированных черт личности на развитие профессионализма является предметом акмеоло-гического исследования в широком (психологические закономерности развития взрослого человека) и узком (психологические закономерности формирования профессионализма) смысле этого слова.

Кроме того, изучение развития, формирования истероидных черт личности является предметом исследования психологии развития.

Поэтому данное исследование выполнено на границе психологии развития и акмеологии. к

- И

Профессионализм человека "это не только достижение им высоких профессиональных результатов., но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств" (А.К.Маркова, 1996, с.39-40). Именно под этим углом исследуется влияние истероид-ных черт личности на профессионализм учителя.

Выражением профессионализма является компетентность работника, специалиста. Различают разные виды компетентности (специальная, социальная, личностная) -см.: А.К.Маркова, 1996. Личностная компетентность выражается во владении приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами блокирования профессиональной деформации личности. В данном исследовании истероидные черты личности рассматриваются как фактор достижения высокого профессионализма и как возможный фактор профессиональной деформации личности. С помощью такого подхода делается попытка более конкретно исследовать границы, отделяющие "акме" специалиста от непрофессионализма. И в этом отношении исследование носит пограничный характер.

Гипотеза исследования. В условиях появления науки о вершинах профессионализма - акмеологии, рождения новых методологических, методических подходов к анализу профессионализма, особенно концепции о важной, особой роли личностных качеств, черт акцентуации в структуре профессионализма, по-новому могут быть осмысленны традиционные научно-прикладные проблемы, в частности профессионализм учителя. При этом возможно предположение: если использовать новые методологические и методические подходы к анализу профессионализма учителя, то можно получить и новые знания в этой области. Это гипотетическое утверждение складывалось из более частных субгипотез:

- если черты истероидной акцентуации личности существенно предопределяют их индивидуальный стиль деятельности, и они относительно широко распространены в преимущественно женском коллективе учителей, то можно предположить наличие существенной взаимосвязи этих черт личности с процессом формирования профессионализма учителей;

- если истероидные черты личности характеризуются в своем проявлении большой степенью спонтанности эмоциональных проявлений, менее жестким контролем второй сигнальной системы за первой, большей эмоционализированностью, то можно предположить, что проявление истероидных черт личности, как и эмоций, будет иметь тенденцию к дихотомическому (плюс - минус, положительные - отрицательные эмоции) отражению окружающего мира. Можно предположить, что их оценки происходящего более эмоциональны, более контрастны в сторону пессимизма и оптимизма. Эта субгипотеза полностью подтвердилась: оценки своих способностей, возможностей, перспектив у истероидных личностей, в том числе, и у учителей, тяготеют к двум противоположным полюсам;

- если акцентуированные черты личности неоднозначно влияют на профессиональную деятельность людей, то подобную зависимость следует ожидать и при анализе влияния истероидных черт личности на процесс формирования профессионализма учителей.

В процессе исследования возникали и другие субгипотезы. Так, анализ отдельных статистических зависимостей натолкнул на мысль о том, что истероидность является своеобразной психологической реакцией на нехватку эмоционального тепла в детские годы.

Возникло предположение: если истероидные черты личности связаны с удовлетворением потребности во внимании, особом отношении, то эти лица будут искать на протяжении жизненного пути такое межличностное окружение. В связи с этим можно предположить, что юноши с чертами истероидности будут чаще входить в микрогруппы, где большая часть членов - девушки, и наоборот: девушки с чертами истероидности чаще будут выбирать окружение юношей. То есть истероиды психологически более комфортно должны чувствовать себя в микрогруппах, большинство которых - лица противоположного пола. В связи с этим педагогические коллективы без мужчин могут на бессознательном уровне не удовлетворять учителей-женщин с чертами истероидности с точки зрения комфортности общения.

Если истерия по мнению З.Фрейда, В.Райха детерминирована сексуальными проблемами, то можно предположить актуализацию данных проблем у учителей с чертами истероидности. При этом могут наблюдаться зависимости: возраст, когда сексуальные потребности актуализированы, может быть возрастом наибольшей интенсивности истероидных черт личности; учителя, у которых серьезные семейные, сексуальные проблемы статистически чаще будут иметь выраженные истероидные личности, и наоборот.

В той или иной степени данные субгипотезы подтвердились за исключением последней.

Задачи исследования:

1. Исследовать степень распространенности истероидной акцентуации личности и доказать ее типичность для учителей и существенное влияние данных черт на профессионализм учителя.

2. Психодиагностически выявить и описать психологические особенности профессионализма учителей с чертами истероидности.

3. Выявить наиболее распространенные истероидные типы, встречающиеся в среде учителей.

4. Выявить психологические особенности профессионального стиля деятельности педагогов с чертами истероидности и на этой основе сформулировать предложения по совершенствованию работы с ними.

Граница исследования. Объектом исследования явились не истеричные и даже не истероидно акцентуированные личности. Объект исследования связан с анализом истероидных черт. В то же время эти черты могут постоянно, устойчиво проявляться у одних личностей, чаще это истероиды, и ситуативно у других, в том числе и обычных, не акцентуированных личностей. Несмотря на то, что предметом исследования являются психологические особенности учителей, в рамках данной работы анализировались, исследовались психологические особенности личностей с чертами истероидности вообще, так как иначе сложно, а порой и невозможно, выделить особенности, которые характерны для учителей.

Методологические и теоретические основы исследования составляют основопологающие принципы современной психологии, ак-меологии, персонологии. Особую значимость в данном исследовании играли принципы единства личности и деятельности, внешних и внутренних сторон деятельности профессионала, детерминизма, деятельностного опосредования и др.

Теория профессиональной деятельности, профессионализма легли в основу проведенного исследования.

Методика исследования включала в себя сплошное изучение индивидуально-психологических особенностей учителей как с помощью традиционных методов исследования, так и с помощью психодиагностических средств, в выделении из всех изученных лиц учителей с чертами истероидности, экспертная оценка особенностей их профессионализма и описание их психологических особенностей на базе комплексной психодиагностики. В процессе исследования применялись такие методы как наблюдение, анализ результатов деятельности, психобиографический метод, тестирование, метод экспертных оценок. Под экспертно-психодиагностичес-ким анализом в данном исследовании понимается совмещение мнений специалистов в области изучаемой темы (П.Ганнушкин, К.Ле-онгард, А.Лоуэн и др.) с результатами психодиагностики.

Использовались и методы математической статистики. При сравнении результатов психодиагностики различных групп исследуемых в обязательном порядке находилось среднестатистическое отклонение, что позволяло видеть надежность, репрезентативность получаемых данных. Для интерпретации использовались лишь статистически надежные результаты.

Степень выраженности истероидных черт личности определялась с помощью методики ММР1 (шкала истероидности - Ну). При этом брались различные выборки: высокие и низкие значения по данной шкале: лица с высокими значениями по шкале Ну разбивались на подгруппы по степени выраженности истероидных черт личности и т.д. В данном исследовании использовались все методические приемы психодиагностического анализа "акме" личности, профессионализма, обоснованные в диссертации А.А.Гордеева.

Особое место в исследовании занял методический прием совмещения результатов исследования педагогов психобиографического метода и методики ММР1. Путем соотнесения биграфических данных со степенью выраженности черт истероидности можно увидеть, исследовать процесс развития этих акцентуированных черт личности, "увидеть" факторы, которые существенно детерминировали этот процесс.

В ходе исследования автор опиралась на личный опыт работы с педагогами, личные наблюдения.

В методическом плане мы исходили и из подхода, предложенного А.А.Реан и А.А.Барановым (1997).

На первом этапе исследования были задействованы для анализа имеющиеся информационные банки данных. Таковыми выступили результаты психодиагностики кадрового резерва, проводимого кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности, результаты психодиагностики абитуриентов, поступающих в РАГС, банк данных В.И.Виноградова.

На втором этапе была проведена психодиагностика учителей г. Москвы.

На третьем этапе эксперты оценили профессионализм обследованных учителей. Экспертами выступали директора школ, завучи, работники управления образованием округов г.Москвы.

На четвертом этапе был проведен анализ собранного банка данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Выявлена степень распространенности истероидных черт личности у работников образования, доказана их типичность в среде учителей, важность их учета при формировании профессионализма педагога.

2. Экспериментально-психодиагностически проверены наиболее распространенные концепции формирования истероидных черт личности на базе выборки педагогов. В процессе исследования установлено, что с экспериментально-психодиагностическими данными более согласуется концепция А.Лоуэна.

3. Исследованы факторы, существенно влияющие на процесс формирования истероидных черт личности. Анализ психобиографических факторов позволил установить, что наиболее активно ис-тероидные черты формируются при наличии на жизненном пути:

- ситуаций неудовлетворенной потребности во внимании, любви;

- ситуаций ожидания со стороны референтных лиц особых достижений, поступков от конкретного человека.

4. Проведен экспертно-психодиагностический анализ учителей с чертами истероидной акцентуации личности, исследовано их влияние на профессионализм учителя. Установлено, что главная психологическая особенность формирования профессионализма у педагогов с чертами истероидности заключается в том, что мотивация педагогической деятельности, профессиональные успехи существенно зависят от принятия их как личности, от нахождения себя как в коллективе учителей, в системе отношений с руководством (завучем, директором и др.), так и в коллективе учащихся, во взаимоотношениях с родителями. От возможности реализовать свои эмоциональные, социальные притязания зависит то, к какой группе педагогов будет относиться данный учитель - передовой, работающей "на износ", активно помогающей руководству школы, внедряющей новые методы обучения, активно совершенствующей свое "акме" или к группе явных или неявных созерцателей, критиканов, лиц, эмоционально противопоставляющих себя коллективному мнению, руководству учебным заведением.

5. Выявлены основные типы истероидов в среде учителей, дана их психологическая характеристика, проанализирована их связь с профессионализмом учителя. По результатам исследования наиболее распространенными типами истероидности в учительской среде являются: конверсионная (связана с психосоматическими проблемами), скрытая (неотреагированная, сдержанная) истероидность и истероидность защиты. Установлено, что по мере роста профессионализма истероидность учителей все чаще становится скрытой (неотреагированной, сдержанной).

6. Сформулированы рекомендации по работе с учителями, имеющими черты истероидности, по совершенствованию их профессионализма. В процессе исследования установлено, что истероидность в структуре профессионализма выполняет две основные функции: психологической защиты личности и поиска психологической поддержки у окружающих. Психологическое воздействие на учителей с чертами истероидности с учетом их актуализированной потребности в психологической защите и психологической поддержке снижает интенсивность их истероидных переживаний, способствует их самоопределению в коллективе педагогов, профилактике негативных эмоциональных проявлений.

Практическая значимость исследования заключается в получении рекомендаций по работе с учителями, обладающими истероид-ными чертами. Результаты исследования использовались и используются в Московском комитете образования, в комитете образования Северо-Восточного административного округа, в школах, учебных заведениях г.Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедры, проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ (1994-1997 гг.), Комитете образования г.Москвы, на совещаниях руководителей учреждений просвещения г.Москвы в 1996-1997 г.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими и методическими позициями, опорой в исследовании на оправдавшие себя методологические и методические подходы, применением психодиагностических методов, экспертных оценок, наблюдения, психобиографического метода и других методов исследования, достаточно репрезентативной выборкой исследования, перепроверкой полученных результатов (на других выборках), использованием достижений современной психологии по рассматриваемой проблематике, методов математической статистики. Автор надеется, что надежность исследования обеспечивалась и личным опытом работы в просвещении, наличием профессиональных контактов с различными коллективами учителей, опытом руководства учителями, учительскими коллективами. Именно опыт в сочетании с полученными знаниями по психологии заставил обратиться к данной теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Истероидные черты личности типичны для среды учителей, педагогов. Лица с чертами истероидности статистически чаще поступают в педагогические учебные заведения. Данные черты способны оказывать существенное влияние на профессионализм педагогов. При этом данная группа учителей как бы делится на две подгруппы: с блестящими профессиональными достижениями и с деформациями в профессионализме. Черты истероидности при их активном проявлении влияют на профессионализм личности. Истероидные черты отражаются в системе коммуникативных, эмоциональ-но-мотивационных, рефлексивных черт личности, в профессиональном стиле деятельности, а также в других компонентах профессионализма.

2. Несмотря на широкую распространенность, концепция сексуальной детерминации истероидных черт личности экспериментально-психодиагностически, статистически не нашла подтверждения в исследованной выборке. В то же время нашла подтверждение в исследовании концепция, объясняющая возникновение истероидности нарушением баланса между имеющейся психической энергией и возможностью по ее разрядке, что порождает повышенную тревожность личности (А.Лоуэн и др.).

3. В исследовании выявлена зависимость степени выраженности истероидных черт личности от социальных, биографических факторов, особенно периода детского возраста. Истероидные черты активно формируются при наличии следующих условий, особенностей развития: неудовлетворенной потребности во внимании, любви, наличия объективных условий для более пристального внимания окружающих к личности в детские и юношеские годы, ожиданий от ребенка достижений. Менее рельефно эти факторы влияют на формирование истероидных черт личности в зрелые годы. Биографические факторы влияют на формирование истероидных черт личности по принципу кумулятивно-факторных причин. То есть истероидные черты являются следствием влияния множества микропричин, которые в своей совокупности составляют поле детерминации развития данных черт, а также следствием отдельных выраженных, существенных факторов, которые в решающей степени предопределяют то или иное развитие личности человека.

4. Истероидные черты личности оказывают разностороннее, многогранное влияние на развитие человека, сказываются на особенностях его жизненного пути, ценностных ориентациях, профессиональном выборе. Эти отличия пронизывают все основные сферы психики личности: интеллектуальные, эмоциональные, волевые, мотивационные и иные компоненты. Нередко истероидные личности блестящие отношения с одними лицами (родители, друзья и др.) совмещают с проблемными, конфликтными отношениями с другими. Эта же зависимость наблюдается и у учителей с данными чертами личности в педколлективах. При этом конфликтность с одними как бы обостряет отношения, систему эмпатии с другими лицами. Поэтому нередко естественное состояние истероида - конфликтные и полуконфликтные отношения с одними лицами в сочетании с повышенно эмпатичными с другими. Сами учителя с чертами истероидности могут страдать от подобных (истероидных) учеников: отношения с ними чаще бывают контрастными (конфликтные - эмпатич-ные). Эмпатичные отношения рождают у учеников потребность быть такими же, как их любимый учитель, оказывают влияние на выбор ими своего жизненного пути, профессии. Так, учителя с чертами истероидности как бы привлекают в педагогику подобных лиц. С некоторыми учениками-истероидами складываются конфликтные отношения (чаще, когда учитель не создает условий для внимания к личности таких учеников, сознательно или бессознательно игнорирует их).

5. Выявлено, что истероидные черты личности коррелируют с некоторым снижением интеллектуальных способностей. У истероид-ных личностей снижена стрессоустойчивость, способность к саморегуляции. Истероидные личности в своем большинстве - тонкие, душевно мягкие, а в силу этого и более ранимые лица. Они по своей природе нуждаются в эмпатичных отношениях и всеми путями завоевывают их. В выборке педагогов истероидные личности по психодиагностическим данным несколько отличаются от таковых в других выборках (иные профессии). У педагогов несколько выше сила личности, чем у типичных истероидов, выражено стремление к самоутверждению, присутствует социальный опыт оптимального общения. Они в большей степени способны контролировать свои эмоциональные проявления. Но это дается им за счет большего психического напряжения, а порой и перенапряжения. "Сброс" с себя раздражительности, эмоциональные разрядки для учителей с истероидными чертами личности особенно актуальны. Учителя с чертами истероидности при благоприятных психологических условиях способны как бы игнорировать неблагоприятные экономические условия своей профессиональной деятельности и самоотверженно, невзирая порой на очевидную несправедливость, отдавать себя делу. У лучших учителей с чертами истероидности обычно хорошо функционирует механизм компенсации истероидных черт. Компенсация истероидных черт личности чаще происходит за счет качеств личности, которые диагносцируются шкалами Е, Е, Н, О теста Кэттелла. Застенчивость, зависимость от других, тактичность, управляемость, дисциплинированность, рассудительность позволяют как бы подавлять естественное проявление истероидных черт личности и внешне даже не показывать их наличие у себя. Хотя это нисколько не снимает наличия внутренних психологических проблем, характерных для истероидной личности вообще. В личности лучших педагогов с чертами истероидности сталкиваются порой противоположные потребности: естественного проявления своих эмоций и потребности соответствовать ожиданиям других, саморегуляции своей профессиональной деятельности. И в этом столкновении у лучших педагогов чаще побеждают социальные нормы поведения, профессионализма. Но это дается истероидным личностям нелегко.

6. Психологические особенности учителей с чертами истероидности варьируют в зависимости от типа их истероидности. В исследовании выявлено, что наиболее распространенными типами истероидности в среде учителей являются: конверсионная, скрытая (неотреагированная, сдержанная) истероидность, истероидность защиты.

7. Истероиды статистически чаще при принятии стратегических жизненных решений подвержены ситуативным факторам. В силу этого руководители педколлективов должны уделять им особое внимание при принятии ими стратегических решений. Эмоционально-задушевный, эмпатичный разговор с такими педагогами, предложение им какой-то идеи, инициативы (учитывающей их психологические особенности) может существенно изменить их намерения. Эффективность влияния на учителей с чертами истероидности во многом зависит от наличия в этом влиянии элементов психологической помощи и психологической защиты. Эмпатичность такого влияния, опора на лучшее в педагоге, терпимость к их потребности к самоутверждению, стремлению к вниманию окружающих, тонкий учет этого руководителем - непременное условие действенного влияния на таких лиц со стороны руководителей педколлективов. Для оптимизации системы межличностных отношений в коллективах педагогов с высоким процентом лиц с чертами истероидности необходимы реальные меры: от организации системы психодиагностики, психологической поддержки до решения вопросов принятия на работу в этот педколлектив лиц с менее выраженными истероидными чертами (нередко это мужчины). При этом велика роль руководителя в том, будут ли учителя с чертами истероидной акцентуации личности лучшими профессионалами своего дела, или они окажутся случайными в просвещении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Основной текст диссертации изложен на 150 страницах. Диссертация содержит 7 приложений с конкретными психодиагностическими, психобиографическими, статистическими данными.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Практические рекомендации:

1. Возобновить различные конкурсы как в масштабе школ, так и в масштабе районов, округов, города, России в целом на звание лучшего учителя года, лучшего учителя по предмету и т.д. Чем больше будет таких конкурсов, подведений итогов, чем большее количество учителей найдет в них эмоциональное, моральное удовлетворение.

2. При прибытии новых учителей в школы считать целесообразным проводить их тестирование, углубленное изучение с целью учета их индивидуально-психологических особенностей в процессе формирования профессионализма.

3. Провести для руководителей учебных заведений семинар "Психологические особенности учителей с чертами истероидности и их учет в работе с ними". Издать соответствующее пособие, которое довести только до руководителей учебных заведений.

4. При формировании педколлективов проводить их психодиагностику. При наличии в коллективе большого количества женщин и их высокой истероидности в первую очередь направлять в эти коллективы учителей-мужчин, блокировать прием в эти коллективы педагогов с выраженными истероидными чертами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ермаченко, Любовь Ивановна, Москва

1. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н.Новгород. - 1994. - 170 с.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. Москва., 1976.

3. А^льханова-Славская К А. Деятельность и психология личности,- М.: Наука, 1980.-335 с.

4. АхГудьханова-Слав екая К. А. Диалектика человеческой жизни.-М.: мысль, 1977.-224 с.

5. Ананьев В. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. ИЗВ. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948.

6. Ананьев Б.Г., Избранные психологические труды.,т.2. Москва. 1980.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград,1969.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Москва. 1977.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. /Под ред. К.М.Гуревича, В.М.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. Кн.1 - с.66-69.

10. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. Москва. 1979.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. Москва. 1984.

12. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности// Вопросы психологии. 1978. N 1.

13. Ассаджиоли Р. Типология психосинтеза: семь основных типов личности. Москва. 1995.

14. Белицкий Ю.К. Истерия, ее сущность и лечение. СПб., 1911.

15. Бехтерев В.М. Объективная психология. 1923.

16. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. 1923.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и самовоспитание. М., 1986.

18. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и психологии.-Вильнюс, 1971.

19. Блейхер В.М., Бурлачук М.В. Психическая диагностика интеллекта и личности.- Киев: Вища школа, 1978.

20. Бом Э. Руководство по психодиагностике. Москва. 1977.

21. Братусь Б. С. Аномалии личности. Москва. 1988.

22. Брентано Ф.0. О классификации психических феноменов. 1911.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. Москва. 1978.

24. Бурмистров И. В. Опыт создания компьютерного банка данных в психодиагностике: Дипломная работа. Москва. 1985.

25. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф.канд.дис. М., 1989.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

28. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. Вопросы психологии. 1988, N4.

29. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления(на материале русского языка).Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект. Под ред. Е.Д.Божович. М., 1995.

30. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев, 1979.

31. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции. Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983.

32. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самопознания учителя: Автореф.канд.дис. Киев, 1987.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

34. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Избр. психол.произв. М., 1956.

35. Выготский Л.С. О психологических системах. Собр.соч.: в 6 т. Т.1. М., 1982.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования Москва., 1960.

37. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982. 101 с.

38. Гальтон Ф. Исследование о человеческих способностях и и развитии. 1883.

39. Гамезо M.B., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение. - 1986.

40. Ганнушкин П.Б. Постановка вопроса о границах душевного здоровья. Современная психиатрия, 1908, т.2, N2.

41. Гербарт И.-Ф. Психология по-новому, основанная на метафизике, опыте и математике. 1816.

42. Гласс Дж., Стэнли Дж., Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

43. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев.- 1984.-200 с.

44. Головаха Е.И., Кроник A.A. К исследованию мотивации жизненного пути личности: техника каузометрии.- В кн.: Мотивация личности /феноменология, закономерности и механизм формирования/.- М.: 1982.

45. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф.канд.дис. М., 1980.

46. Додонов Б.И. 0 сущности интересов и подходе к их изучению. Сов.педаг. 1971. N9.

47. Джемс У. Динамика и организация личности. В кн.: "Психология личности. Тексты". М.: МГУ, 1982, с.69.

48. Джемс У. Принципы психологии. 1890.

49. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического эксперимента. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 120 с.

50. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологические проблемы готовности и деятельности.- Минск,БГУ,1976.-175 с.

51. Жизненный путь личности,- Киев, 1987.-279 с.

52. Жуков Ю.М. Применение шкалирования всоциально-психологических исследованиях. В кн.: методология и методы социальной психологии,- М.: Наука, 1977.- с.126-135.

53. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. Москва. 1973.

54. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. Москва.,1971.

55. Закотнова Л.И. О склонности к педагогической деятельности. Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, 1978.

56. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф.докт.дис. М.,

57. Захарова JI.H. Экспериментальное определение психологической готовности к работе учителя. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в университете. Под ред. А.Я.Левина. Горький, 1989.

58. Ермаченко Л. И. Особенности профессионльной деятельности педагогов с чертами истероидности и специфика психологического влияния на них. М.: 1997 - 22 с.

59. Ермаченко Л.И. Психологические особенности лиц с чертами истероидности: преодоление негативных стереотипов. М.:1997 -24 с.

60. Ермаченко Л.И. Некоторые направления взаимодействия с высшей школой. В кн.: Взаимодействие школы и ВУЗа в столичном регионе: опыт, проблемы, пути их решения. М.: 1996, с.65-69.

61. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972.

62. Йовайша Л. Основы подготовки учащихся к выбору профессии: Автореф.доктор.дис. Вильнюс, 1970.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность. Москва. 1974.

64. Кляус Е.М. Психологическая деталь в научной биографии. В кн.: Человек науки.- М.: Наука, 1974. С.204-209.

65. Ковалев А. Г. Психология личности. Ленинград. 1963.

66. Ковалевский П.И. Психиатрические эскизы из истории., т.1. Москва. 1995.

67. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. Москва. 1984.

68. Козлов H.H. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. Москва. 1993.

69. Кон И.С. Социология личности. Москва. 1967.

70. Крупнов А.И. Психологические проявления и структура темперамента. Москва. 1992.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

72. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань,1969.

73. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

74. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.

75. Климов Е.А. Как выбирать профессию.М., 1984.

76. Ковалев А.Г., Мясищев В.П. Психологические особенности человека.Т.2. Способности. Л., 1960.

77. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.канд.дис. Л., 1980.

78. Кон И.С. Категория "Я" в психологии. Психол.журн. 1981.Т.2.

79. Крегжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов: Докт.дис.Вильнюс., 1982.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

81. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

82. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. Вопр.психол. 1987. N2.

83. Лазурской А.Ф. Очерк науки о характерах. Петербург. 1917.

84. Ланге H.H. Психология. 1914.

85. Левитов н.д. И др. Профессиональный отбор,- М.: 1926.-1о8с.

86. Левин К. Динамическая теория личности. 1935.

87. Левин К. Принципы топологической психологии. 1936.

88. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва., 1965.

90. Логинова Н.А., Семенов В.Е. Биографический метод контент-анализ// Методологические и методические проб контент-анализа. Москва. 1973.

91. Логинова H.A. Биографический метод в комплексном изучении человека. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск 2,- Л.:ЛГУ,1974.-с.126-130.

92. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненнный путь. В кн.: Принцип развития в психологии.- М.: Наука,1978.-с.156-172.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва. 1984.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

95. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

97. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.

98. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. Сов.педагог. 1986. N6.

99. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопр.психол. 1982. N4.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

101. Митина Л.М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности. Психол. рекомендации: 0 путях повышения эффективности труда учителя. Под ред. А.К.Марковой. М., 1987.

102. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. Сов.педагогика. 1989.N12.

103. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт. Школа и производство. 1989. N10.

104. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя. Новые исследования в психологии. 1990. N2.

105. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н.Ку-люткина,- Г. С. Сухобской М., 1981.

106. Массен П., Конгер Дж., Коган Дж, Гивитца Дж. Развитие личности в среднем возрасте. В кн.: "Психология личности. Тексты." М.: 1982, с. 182-186.

107. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. Пермь. 1973.

108. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: 1990 г.

109. Милтс А. Гармоническое и дисгармоническое в личности. Рига. 1983.

110. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград, 1960.

111. Никан^ров Н.Д. Методрологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. НИИ общей педагогики. В сб.: Научные труды АПН СССР. М.: 1985.

112. Никансров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа. - 278 с.

113. Норакидзе В. Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси. 1966.

114. Олпорт Г. Личность: психологическая интерпретация. 1937.

115. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? В кн.: "Психология личности. Тексты". М.: МГУ, 1982, с.208-217.

116. Орлов Ю.П. Самопознание и самовоспитание характера. Москва, 1987.

117. Оршанский И. Г. Клинические лекции о неврозах (Истерия, нейростения, ипохондрия и эпилепсия), СПб, 1889.

118. Осипов В.П. Вопросы нормы и патологии в психиатрии. Журнал невропатология и психиатрия, 1939, N1.

119. Осипова Е.К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя. Могилев.,1985.

120. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984.

121. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. Вопр.психол. 1988. N1.

122. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.

123. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране.М., 1987.

124. Палихов А.Г. Типология психологических трудностей в педагогической деятельности учителя. Психол. рекомендации: 0 путях повышения эффективности труда учителя. Под ред. А. К.Марковой. М., 1987.

125. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.,1982.

126. Профессиональное самосознание будущего учителя. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. Куйбышев, 1989.

127. Пономарев Я. А. психология творчества. М.,1976.

128. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. Ленинград.1965 Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.:1. Наука, 1986.- 255 с.

129. Психологическая диагностика /Под ред. Гуревича K.M. Москва. 1981.

130. Психология индивидуальных различий. Тексты., под редакцией Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. Москва. 1982.

131. Психодиагностика: теория и практика.- М.: Прогресс, 1986. 207 с.

132. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов.- Л.: ЛГУ, 1976.- 248 с.

133. Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. Сборникнаучных трудов.- М.: НИИ ОП, 1975,- 177 с.

134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: Учебное пособие. Изд. 2-ое. М., 1946.

135. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика. Москва.1991

136. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности.-Минск.- Высшая школа, 1984,- 176 с.

137. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. Москва. 1940. Рубинштейн С.Я. Принципы и пути развития психологии. Москва. 1959.

138. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методы патопсихологии. Москва, 1970.

139. Русалов В.М. Биологические основыиндивидуально-психологических различий. Москва. 1979.

140. Савенко Ю.С. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Ленинград. 1979.

141. Спенсер Г. Основы психологии. 1870 72. Столин В.В. Мотивация и самосознание.// Мотивация личности. Москва. 1982.

142. Столин В.В. Самосознание личности. Москва. 1983. Столяренко Л. Д. Основы психологии, 1995. 646 с. Столяренко Л.Д., Корешкова Н.В. Психология личности и типология поведения. Ростов-на-Дону. 1994.

143. Суханов С. А. Патологические характеры (очерки по патологической психологии), СПб, 1912.

144. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф.канд.дис. Л., 1986.

145. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности. Сов.педагог. 1970. N5.

146. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Москва. 1978.

147. Теплов Б.М. Избранные труды. Москва. 1985.

148. Трусов В. П. Современные психологические теории личности.1. ЛГУ. 1990.

149. Титченер Э. Экспериментальная психология. 1901 1905. Тойч Ч.К., Тойч Д. М. Второе рождение или искусство познать и изменить себя. Москва. 1994.

150. Уотсон Д. Поведение. Введение в сравнительную психологию.1914.

151. Фанти С. Микропсихоанализ. Москва. 1993.

152. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.:1996, 512 С.

153. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост, вып. 1, 2, 3. Москва. 1992.

154. Филатова Е.С. Соционика для вас. Новосибирск. 1993. Фрейд 3. Я и ОНО. Ленинград. 1924.

155. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Москва. 1925.

156. Фресс П. О психологии будущего.//Психологический журнал, 1981,- н 3,- т. 2.

157. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. 1994. Хаббард Л. Дианетика. Современная наука душевного здоровья. Москва. 1993.

158. Халл К. Принципы поведения. 1943. Халл К. Системы поведения. 1952.

159. Харман Г. Современный факторный анализ. Москва. 1972. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.- М.:Педагогика,1986.

160. Хорни К. Культура и невроз. В кн.:"Психология личности. Тексты". М.: 1982, с. 97-105.

161. Шевадрин Н.й. Социальные психологи в образовании. Ростов-на-Дону. 1993.

162. Шевандрин Н.й. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов-на-Дону, 1993. - 86 с. Штерн В. Дифференциальная психология. 1911. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание. Проблемы сознания. М., 1966.

163. Юнг К.Г. Аналитическая психология: теория и практика.

164. Юнг К.Г.Проблемыдуши нашего времени. Москва. 1994. Эббингауз Г.Очерки психологии. 1908.flpouieBCKHii M.r. IlcHXOJiorHfl b XX CTOJieTHH. MocKBa. 1974.

165. Aspy D.N. The effect of teacher"s inferred self-concept upon student achievement. J. jf Educat. Res. 1975.

166. Ackerman L. Leadership vs.managership // Leadership and Organization Development Journal. 1985. - vol. 6 (2).

167. Agor W.H.Brain skills development in. management training , //Training and Development Jornal. 1983 Apr. - vol. 37 (4).

168. Arvonen J. Managment style and national culture // III European congress of psychology. Finland, Tampere, July 4-9, 1993.

169. Barbezet J. Pathologie de la memoire. Paris, 1970.

170. Baumgartel H. Human factors, technology diffusion, and national development // Jornal of Applied Behavioral Science. -1983. vol. 19 (3).

171. Bernick E. L., Kindley R., Pettit K.K. The structure of training courses and the effects of hierarchy // Public Personnel Management . 1984. - vol. 13 (2).

172. Blake R.,Mouton J. The managerial grid III: the key to leadership excellence. Houston: Gulf Publishing Company, 1985.

173. Bleuler E. Lehrbuch der Psychiatrie. 3-te Aufl. Berlin: Springer, 1920.

174. Brophy J.E., Good Th.L. Teacher-student relationiships. N. Y., 1974.

175. Brophy J.E. How teachers influence what is tought in classroms. The Elementary School Journal. 1982.V.83.

176. Burns R.B. The self-concept:Theory, measurement, development and behaviour. L.: Longman.

177. Bourdon R.D. Behavioral analysis and human resources management: An invitation to a wedding // Behavior Therapist. -1982. vol.5 (4).

178. Callanan G.A., Greenhaus J.H. The career indecision of managers and professionals: Development of a scale and test of a model // Jornal of Vocational Behavior. 1990 Aug. - vol. 37 (1).

179. Cattell R.B., Dreger R.M. Handbook of modern personality theory. N.Y.: Acad, press, 1972.

180. Cattell R., Kline P. The scientific analysis of personality and motivation. N. Y.: Acad, press, 1977.

181. Chusmir L.H. Motivation of managers: Is gender a factor? // Psychology of Women Quarterly. U Colorado, Denver. - 1985 Mar. - vol. 9 (1).

182. Crosscurents in leadership. Symposia series. V.5 / Ed. by J.G.Hunt et al. Carbondale, 1979.

183. Gardner R.W. Cognitive styles in categorising behavior. J. j'f Personaliti, 1953. N22.

184. Decker P.J. Social learning theory and leadership // Journal of Management Development. 1986. - vol. 5(3).

185. Dombrowski K. Trud istnienia. Warszawa, 1975.

186. EydeL.D., Kowal D.M. Computerised test interpretetion services: Ethical and professional conserns regarding U.S.producters andusers // Journal of Applied Psychology: An International Review. 1987 Sep. - vol. 36 (3-4).

187. Forrester J.W. Lessons from system dynamics modeling // System Dynamics Review. 1987. - vol. 3 (2).

188. Fowler R.D., Buther J.N. Intrnational applications of computer-based testing and interpretation // Journal of Applied Psychology: An International Review. 1987 Sep. - vol. 36 (3-4).

189. Goldstein I.L., Gilliam P. Tranning system issues in the year 2000. Spesial Issue: Organizational psychology // American-Psychologist. 1990 Feb. - vol. 45 (2).

190. Gorman S.r> Computerized vs pencil and paper collection of network data // Social-Networks. 1990 Dec. - vol 12 (4).

191. Gracham J.K., Mihal W.L. Can your managment development needs surveys be trusted/ // Traning and Development Joernal. -1986 Mar. vol. 40 (3).

192. Harmon G.H. Psychological aspects of the theory of syh-tax. J. of Philosophi. 1967. V.2.

193. Griffen R.W. Relationships among individual, task design and leader behavior variables // Academy of managment Journal.- 1980. vol.23.

194. Gough H.G. A Managerial potential scale for the California Psychological Inventory // J. Applied Psychol. 1984. -vol.69. - N2.

195. Groth M.G., Schumacker J. Computer-based psychological testing: Issues and guidelines // American Journal of Orthopsychiatry. 1989 Apr. - vol. 59 (2).

196. Harris W.G. Computer-based test interpretations: Some development and application issues // Journal of Applied Psychology: An International Review. 1987 sep. - vol. 36 (3-4).

197. Hersey P., Blanchard K. Managment and organizational behavior. Utilizing humen resourses. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1982.

198. HubaG.J. On probabilistic computer-based test interpretations and other expert systems // Journal of Applied Psychology: An International Review. 1987 Sep. - vol. 36 (3-4).

199. Huber G.P. Cognitive styles as a basis for new and DSS designs. Management Sciences J. 1984. N5 V.1.

200. Jago A.G., Vroom V.H. Sex differences in the incedence and evaluation of participative leader behavior // Journal of Applied Psychology. 1982 Dec. - vol. 67 (6).

201. Jackson D.N. Computer-based personality testing // Computers In Human Behavior. 1985. - vol. 1 (3-4).

202. James L.R., Demaree R.G., Wolf G. Estimating within-group interrater reliability with and without response bias // Journal of Applied Psychology. 1984 Feb. - vol. 69 (1).lung C.G. Analytical Psychology: Its Theory and Practice. New Jork. 1968.

203. Janet P. La medicine pasychologie. Paris, 1923.

204. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie. Berlin, 1929.

205. Kagan J., Kagan N. Individual variacions in cognitive processes. Carmicaer's manual jf child psychology.N.Y., 1970. V.l.

206. Katz J.J., Postal P.M. An integretion theory linquistic description. Gambridge, Mass,1964.

207. Kohler W. Psychologische Probleme. Berlin. Springer, 1933.

208. Marx R.D. Self-managed skill retention // Training and Development Journal. 1986 Jan. - vol. 40 (1).

209. Maslow A.H. A theory of human motivation. "Psychologicfl Re 1943, v. 50, N 4.

210. Matteson M. T., Ivancevich J.M. Note on tension discharge rate as an employee health status predictor // Academy of management Journal. 1983 Sep. - vol. 26 (3).

211. Misra S., Ghosh R., Kanungo R.N. Measurement of family involvement: A cross-national study of managers // Journal of Cross Cultura Psychology. 1990 Jun. - vol. 21 (2).

212. Mitina L.M. Direkted forming of teacher"s self-consciousness. 15. Kongres fur Angewandte Psychologie. Munchen, 1989.

213. Mumford A. Helping managers learn to learn: Using learning styles and learning biography // Journal of Management Development. 1987. - vol. 6 (5).

214. Novelli L., Gryskiewicz N. Reliability and factor structure of the Managerial Potential Scale // Educational and Psychological Measurement. 1991. - vol. 51 (1).

215. Orpen C. Note on prediction of managerail effectiveness from the California Psychological Inventory // Psychological-Reports. Deakin U, Geelong, Australia. 1983 Oct. - vol. 53 (2).

216. Putnam H. Same issues in the theory jf grammar. Proceeclings of symposiain applied mathematical aspects. Iakobson R. (ed.) V. 12. Baltimore, 1961.

217. Stadner C. Individual style. N.Y. 1962.

218. The Lusher color test. Ed. by Scott L. N.Y., Washington,1971.

219. Thorndike E. Educational Psychology. New Jork, 1913. Wainer H. The future of item analysis. Spesial Issue: The test item // Journal of Educational Measurement. 1989. - vol. 26 (2).

220. Ward J. Psychological principles. 2 ed. Gambridge. Un ty Press, 1933.

221. Woodworth R.S. and Schlosberg H. Experimental psychology. Jork. Holt. 1955.

222. Witkin H. A. Psychological differention.N. Y. 1974.