автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего

Автореферат диссертации по теме "Личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего"

На правах рукописи

УДК 15 ББК 88 ФЗЗ

ФЕДОСЕЕВА Татьяна Евгеньевна

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ К СОЗДАНИЮ ОБРАЗА СВОЕГО БУДУЩЕГО

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

—

Тамбов 2009

003469013

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Нижегородский Государственный Педагогический Университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сигбатуллина Ирина Федоровна

Защита состоится «15» мая 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 при Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д.6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д.6.

Автореферат разослан «14» апреля 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

кандидат психологических наук Дубровин Дмитрий Николаевич

Ведущая организация: Российский Государственный

Педагогический Университет им. А.И. Герцена

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложившаяся социально-экономическая ситуация такова, что реализовать себя в современном мире способен лишь человек, не только хорошо знающий основы наук, но и способный быть успешным в условиях жесткой конкуренции, сложившихся в нашем обществе. Быть успешным сегодня - значит быть стратегом собственной деятельности и жизнедеятельности, уметь ориентироваться и выстраивать жизненный план, используя свои лучшие ресурсы. Наиболее значимый характер эта тема приобретает в старшем подростковом возрасте.

Направленность в будущее, его планирование, выбор адекватных средств и ресурсов, необходимых для его достижения является неотъемлемой частью взросления старших подростков (В.Г.Асеев, ЛИБожович, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, Д.И.Фельдшгейн др.). Развитие личности в старшем подростковом возрасте специфично тем, что, по выражению Л.И.Божович, в этот период осознание своей жизненной перспективы и места в будущем становится «аффективным центром» личностного развития. Н.Н.Толстых рассматривает смену взгляда подростка на будущее, когда он начинает рассматривать настоящее «из будущего», одним из критериев взросления. Присущие возрасту особенности делают старших подростков способными к принятию ответственности за создание жизненных планов. Структурные и содержательные характеристики образа собственного будущего, характер отношения старших подростков к его выбору и достижению, степень ответственности, проявляемой при этом личностью, определяет как осознанность и зрелость главного жизненного выбора, так и успешность всей последующей жизни человека, являясь важным условием достижения акмэ.

Необходимо отметить, что проблема ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего исследована недостаточно. Требуют своего решения следующие противоречия:

• между глубиной философско-психологического осмысления проблемы ответственности личности и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий становления ответственного отношения старших подростков к своему будущему;

• между смещением границы возрастной сензитивност к обсуждению связанных с будущим проблем в сторону снижения до 12-13 лет и направленностью исследований соответствующей тематики преимущественно на юношеский возраст;

• между опытом прикладных исследований проблемы развития ответственности у подростков, а также проблемы их отношения к своему будущему и недостатком исследований, интегрирующих эти вопросы;

• между осуществлением профориентационной работы и отсутствием индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения, позволяющего старшим подросткам ответственно подходить к выбору собственного будущего.

Необходимость решения указанных противоречий объясняет важность изучения ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. Особого внимания требует его психологическое содержание, структура, определение личностных особенностей, способствующих и препятствующих его становлению в старшем подростковом возрасте, и поиск условий для становления данного личностного образования у молодых людей.

Объект исследования: ответственное отношение старших подростков к созданию образа своего будущего.

Предмет исследования: психологическое содержание, структура и личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Цель исследования: выявить психологическую сущность и особенности становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, определить , психолого-педагогические условия, способствующие его успешному становлению в старшем подростковом возрасте.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретико-прикладных исследований по проблеме ответственности личности в процессе построения человеком собственной жизни.

2. Определение психологического содержания ответственного отношения к созданию образа своего будущего в старшем подростковом возрасте, выявление и изучение его структурных компонентов. .

. 3. Выявление личностных детерминант, влияющих на становление ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

4. Изучение особенностей становления ответственного отношения к созданию образа своего будущего у старших подростков с различной выраженностью его структурных компонентов и определение качественного своеобразия их личностной детерминации.

5. Разработка рекомендаций по организации психолого-педагогических условий для становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что ответственное отношение старших подростков к созданию образа будущего представляет собой единство когнитивного (осознание, оценка, понимание и объяснение образа своего будущего и себя в связи с ним), эмоционального (эмоциональное отношение личности к образу своего будущего и себе самому в связи с ним) и конативного (стратегии и тактики поведения личности по отношению к своему будущему и самой себе в связи с его планированием и достижением) компонентов, сочетание которых обуславливает типичные варианты его становления в старшем подростковом возрасте.

Мы также предположили, что успешное становление ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего детерминировано направленностью ценностно-смысловой сферы личности (высокой осмысленностью жизни, приоритетом в системе терминальных ценностей уверенности, активности и свободы, инструментально подкрепленных твердой волей, независимостью и рационализмом), особенностями

мотивационно-потребностной сферы личности (осознанностью потребностей и мотивационных установок) и особенностями самосознания личности (принятием себя, адекватным уровнем притязаний, когнитивной сложностью, дифференцированностью и цельностью образа «Я»).

Методологической основой исследования являются фундаментальные идеи теории отражения личностью окружающей действительности (КААбульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Шорохова и др.), принцип детерминизма (А.Н.Леонгьев, СЛ-Рубинштейн, СДСмирнов и др.), единства сознания и деятельности (БГ.Ананьев, А.В.Брушлинский, АНЛеошъев, С.ЛРубинштейн и др.), диалогизма сознания (ММ.Бахтин, МК.Мамардашвили и др.), системности психических явлений (В АБарабанщиков, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.), изучения психических явлений в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н-НЛанге и др.).

Теоретическую основу исследования составляют философско-психологаческие концепции ответственности, разработанные в русле различных теоретических направлений (М.М.Бахтин, ИКант, АМаслоу, Г.Олпорт, В.Франкл, Э.Фромм, М.Хайдеггер, ИЛлом, и др.), теории социальной ответственности личности (С-ФАнисимов, Р.ЦСосолапов, К.Муздыбаев, АА.Реан); психологические теории о личности как субъекте жизни и деятельности (КААбульханова-Славская, БГ.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, ЕЛВолкова, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубиннпейн, В.И.Слободчиков и др.), концепция ВНМясищева о психологических отношениях личности; теоретико-прикладные исследования отечественной психологии о сущности подросткового возраста (ЛСВыгогский, Л.И.Божович, Т-В.Драгунова, ИВ.Дубровина, И-CJKoH, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.Б.Эльконин и др.), положения о временной перспекгаве личности (БГ.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, ЛЛ.Регуш, С.Л.Рубинштейн).

Методы исследования. Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, обобщение научных данных. Методическое обеспечение экспериментального исследования включает две группы эмпирических методов:

• методы анализа струиурных компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. К этой группе методов принадлежит метод свободных описаний своего будущего и модифицированная нами методика «Неоконченные предложения».

• методы изучения личностных детерминант ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. Во данную группу методов вошли: методика М.Куна-Т.Макпортленда, шкала самооценки Manaster GJ. & Corsini RJ., моторная проба Шварцландера, методика «Ценностные ориентацию) М.Рокича, Тест смысложизненных ориентаций (адаптированная версия теста «Цель в жизни» Дж.Крамбо, Л.Махолик), методика «Выявление осознанности компонентов структуры мотива» ЕЛ.Ильина-А.В.Ермолина, шкала оценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера-Ю.ЛХанина, методика «Незаконченные предложения» Sachs G., Levi S.

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с помощью процедур описательной статистики, Т-критерия

различий Вилкоксона, методов корреляционного и факторного анализа. С целью обработки и анализа данных использовался модульный программный комплекс SPSS 10.05 for Windows.

Научная новизна исследования. Определено психологическое содержание ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, выявлены его структурные компоненты (когнитивный, эмоциональный и конативный), установлено их содержание и факторная структура, включаюгцая' целевую, рефлексивную и деятельностную составляющие. г

Выявлены личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, определяющие особенности его становления, отражающие направленность ценностно-смысловой сферы личности, особенности мотивациойно-потребностной сферы личности и особенности самосознания личности. '

Охарактеризованы шесть типов Становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего: рефлексивно-эмоционально-целевой, рефлексивно-целевой, эмоционально-деятельностно-целевой, целевой, рефлексивный и эмоциональный.

Определены психолого-педагогические условия, способствующие становлению ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, которые заключаются в учете ресурсных и дефицигарных образований каждого типа его становления.

Теоретическая значимость работы. Конкретизировано содержание понятия «ответственное отношение к созданию образа своего будущего» как мотавационно-смыслового образования личности старшего подростка, которое представляет собой готовность к осознанному осуществлению субъективно-оценочной и избирательной акгавности по отношению к целям и содержанию будущего, а также средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения в сочетании с готовностью выдерживать последствия принятых решений и преодолевать связанные с этим препятствия. .

Определено содержание когнитивного, эмоционального и конативного компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Выделены уровни развития ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего (высокий, средний и низкий), обусловленные различной выраженностью его структурных компонентов, охарактеризованы особенности их проявления и личностные детерминанты.

Практическая значимость исследования. Разработан и внедрен психодиагностический комплекс для исследования структурных компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. Предложена программа выявления личностных детерминант ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте. Разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению становления ответственного отношения старших подростков к

созданию образа будущего на основе учета ресурсных и дефицитарных образований каждого типа его становления.

Материалы диссертационного исследования могут применяться в практике высших учебных заведений для создания обучающих курсов по возрастной и педагогической психологии, а также в процессе повышения квалификации специалистов. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в практике индивидуального консультирования и просветительской работы со старшими подростками, их родителями, создания тренинговых программ, ориентированных на старших подростков, а также с целью повышения психолого-педагогической грамотности педагогических кадров образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ответственное отношение старших подростков к созданию образа будущего - это мотивационно-смысловое образование личности старшего подростка, которое „представляет собой готовность к осознанному осуществлению субъективно-оценочной и избирательной активности по отношению к целям и содержанию будущего, а также средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения в сочетании с готовностью выдерживать последствия принятых решений и преодолевать связанные с этим препятствия.

2. Ответственное отношение старших подростков к созданию образа своего будущего имеет когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты. Когнитивный компонент включает целевую и рефлексивную составляющие. Эмоциональный компонент содержит одобрение ответственного отношения к созданию образа своего будущего и эмоциональную привлекательность целей своего будущего. Поведенческий компонент включает готовность к достижению целей будущего своими силами, готовность к саморазвитию, необходимому для достижения целей и готовность к преодолению связанных с их достижением обстоятельств и препятствий.

3. Компоненты ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего не являются ортогонально независимыми друг от друга. Показатели, входящие в состав разных компонентов, образуют своеобразное сочетание целевого, рефлексивного и деятельностного аспектов. Эмоциональный компонент ответственного отношения к созданию образа будущего содержательно присутствует в целевой и конативной составляющих, придавая эмоциональную окраску выбору привлекательной цели своего будущего, готовности к ее достижению и преодолению связанных с ней препятствий.

4. Основными личностными детерминантами ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего являются особенности ценностно-смысловой сферы личности (осмысленность жизни, ценности жизнетворчества), особенности мотивационной сферы личности (осознанность мотива конкретного поступка) и особенности самосознания личности (принятие себя, адекватный уровень притязаний, когнитивная сложность, цельность и дифференцированность образа «Я», восприятие окружающих как фактора, способствующего развитию).

4. В - старшем подростковом возрасте наблюдается различная степень выраженности компонентов ответственного отношения к созданию образа своего будущего с тенденцией к уменьшению степени вьфаженности от когнитивного к конативному компоненту. Неравномерность вьфаженности структурных компонентов позволяет выделить различные варианты их сочетания и соответствующие типы становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, преобладающим из которых является рефлексивно-эмоционально-целевой тип.

5. Необходимым условием становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего являются организация Программы психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной работы школы с учащимися, основанная на учете ресурсных и дефицитарных образований разных типов его становления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного Исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях НГПУ, на ЛТП и X нижегородских сессиях молодых ученых (НЛовгород, 2003, 2005гг.), региональных и межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы психологии образования» (НЛовгород, 2004г.), «Проблемы развития личности» (Рязань, 2005, 2006гг.), были представлены на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях: «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005г.), «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2005г.), «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (Москва-Уфа, 2006г.), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007г.).

Прикладное значение исследования выражается в использовании его данных при разработке учебного курса «Развитие самосознания подростков» для студентов непсихологических специальностей НГПУ. Практические рекомендации по созданию психолого-педагогических условий для становления ответственного отношения к созданию образа будущего у старших подростков в образовательном пространстве школы внедряются на базе гимназии № 184 г ННовгорода.

Организация исследования. В исследований приняли участие 161 учащийся 9-х классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода 14-15 лет, из них 57 испытуемых (35%) - юноши, 104 испытуемых (65%) - девушки. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 гг.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Отношение человека к своему будущему, его субъективный образ и процесс его предвидения проявляет себя на всех уровнях регуляции поведения человека, определяет характер и закономерности его развития. Регулирующее значение образа своего будущего являлось предметом философского обсуждения (Х.Вайнгер, ИЛСант, М.Хайдеггер, ПТейярд де Шарден, А.Эйнштейн и др.). В работах П.К.Анохина и Н.А.Берншгейна показано, что уже на общебиологическом и физиологическом уровне регуляция человеческого организма определяется субъективным образом будущего. Механизмы и уровни анпщипации на уровне деятельности изучались в работах Б.ФЛомова, E.H. Суркова, Н.Д.Заваловой и.др.

Ориентация на будущее, порожденная потребностью в самоактуализации, является центральным моментом в процессе становления человека, поиска им индивидуального смысла своего существования (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Buhler Ch., А.Маслоу, Г.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Толстых, В.Франкл, М.Хайдеггер, КЯсперс и др.). Упорядоченность и структурированность будущего а сознании человека, субъективный образ его развития признается условием осуществления сознательного поведения, обобщенным показателем зрелости личности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Е.И.Головаха, В.А.Ковалев, А.А.Кроник, А.Б.Орлов, С Л.Рубиншгейн, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.).

Понятия, отражающие проблематику будущего в отечественных и зарубежных исследованиях, отличаются уровнем обобщения и прикладным потенциалом. Осознанность и структурированность образа будущего К.Левин, L.Frank, J.Nuttin, Р.Костенбаум и др. рассматривают в качестве важной характеристики «временной психологической перспективы» личности. Тема «прогнозирования будущего» как осознанный мыслительный поиск, направленный на его познание посредством установления причинно-следственных связей, преобразования представлений, выдвижения и анализа гипотез, планирования, имеет корни в работах И.В.Бестужева-Лада, А.В.Брушлинского, Б.ФЛомова, Л.А.Регуш, Е.Н.Суркова, И.М.Фейнберга и др. Л.С. Выготский вводит понятие «жизненный план». Оптимальность выбора целей, темпа развития и активности личности составляют содержание «жизненной перспективы» (КААбульханова-Славская, ЕЛГоловаха, ААКроник, К.К.Платонов).

Авторами выделяются когаигавная, эмоционально-оценочная и мотивационная составляющие образа будущего (Е.ИГоловаха, ИС-Кон, ААКроник, Lamm Н., Nuttin J., Б.ФЛомов, СЛРубинштейн, ЕНСурков, Trommsdorff G., Fraiss Р., и др.). Исследованы регулятивная, мотивационная и ангаципационная функции образа будущего в поведении человека и его роль в процессе адаптации. Теоретически разработаны критерии образа будущего (БХЦерберг), изучена его детерминация индивидуально-типологическими свойствами человека, . его рефлексивными способностями и степенью активности в настоящем (СВГорбагов, ААГостев, Ф-Мелджес, КШПопов, ХХекхаузен, ИЛЧеснокова и др.).

В нашем исследовании образ будущего рассматривается как компонент самосознания, представляющий собой систему представлений, оценок и установок, связанных со своей будущей жизнью (цели, средства, внешние и внутренние ресурсы и способы их достижения), характер которого может распространяться на отношение ко всем структурным составляющим образа будущего (будущая профессия, будущая семья, здоровье, дети и т.д.).

Известно, что смысловые и временные аспекты образа будущего могут варьироваться, в целом выражая отношение к нему человека и, во многом влияя на ход развития личности. Отношение человека к своему будущему может отличаться разной степенью реалистичности, осознанности, активности и целенаправленности. В психологии накоплен обширный материал, подтверждающий, что ведущая роль в этом ряду принадлежит активности и ответственности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Л.СЗыготский, М.Р.Гинсбург, ФЛерлз, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл, Э.Фромм, ИЯлом и др.). Свобода, ответственность (как смысловая регуляция жизнедеятельности личности) и духовность лежат в основе «экзистенциальной регуляции» личности, который выводит ее на высший уровень структурной организации - уровень «жизнетворчестаа» (КААбульханова-Славская, АВ-Брушлинский, ДА. Леонтьев, НА Коваль, СЛ.Рубинштейн, АГ.Спиркин и др.).

Понятие ответственности интегративно по своей природе. В нем выделяются правовой, философский, педагогический и другие аспекты. Обобщая содержание, которое вкладывают в понятие ответственности современные исследователи (КААбульханова-Славская, АЮ.Агафонов, Н.В.Дмитриева, ТАДонских, ЕДДорофеев, В.Н.Дружинин, Ж.Е.Завадская, Е.И.Исаев, ЦДКороленко, АНЛеонтьев, ДАЛеонтьев, Ю.ДМишина, ВАПетровский, А.Л.Слободской, В.И.Слободчиков, Л.В.Шевченко и др.), можно заключить, что оно представляет собой свойство надстуативной активности как свободного выбора вариантов поведения в постоянно меняющихся жизненных условиях с опорой на себя, который возможен в ходе внутреннего диалога человека с самим собой и предполагает последующее достижение результата своими силами, а также способность выдерживать последствия принятых решений. Ответственность имеет временной аспект проявления - за прошлое, настоящее и будущее. Являясь основанием способности человека к поиску, осознанию, эмоциональному отношению и осуществлению свободно выбранного смысла жизни, ответственность проходит через когнитивную сферу как идеальное мысленное моделирование субъектом ответственной ситуации, ее пределов и уровня сложности, предвидение последствий своих действий и их своевременная коррекция, эмоциональную сферу (одобрение ответственного поведения, добровольность, самостоятельное осуществление активности) и проявляется в поведении через деятельность и отношения с другими людьми. Системообразующим фактором личностных проявлений ответственности выступает ценностно-смысловой план нравственных позиций (КААбульханова-Славская, Я.Гудечек, АГ.Здравомыслов, ДАЛеонтьев, ЮДМишина, Н.Б.Скорбилина, А.Л.Слободской, А.Г.Спиркин, М.С~Яницкий и др.). Ответственность выступает

как основное субъектное качество (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, ЕЛВолкова, А.К.Осницкий, ВЛСлободчиков и др.). Разработаны типологии ответственности, отражающие процесс построения человеком жизненной стратегии (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.И.Дементий, В.И.Ковалев, Ю.ДМишина, В.ИЛовосельцева, Н.Б.Скорбилинаи др.).

Наиболее сенситивным периодом для развития ответственного отношения к созданию образа; будущего является старший подростковый возраст. Предпосылками его развития являются развитие способности к рефлексии и расширение самосознания, формирование устойчивой ценностно-смысловой системы, увеличение возможности самоконтроля и волевой регуляции поведения (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин и др.). Ответственное отношение старших подростков к созданию образа будущего - это необходимое условие достижения человеком вершины своего существования (акмэ).

Проблема изучения образа будущего в подростковом и юношеском возрасте отражена в работах зарубежных (ДАрлоу, Р1а]й 1., Э.Эриксона,) и отечественных ученых (М.Р.Гинсбург, ЕЛГоловаха, И.С.Кон, А.А.Кроник, И.Ф.Клименко, Я.Л.Коломинский, А.М.Прихожан, Е.ВЛекрасова, ЛЛулкинен, А.Сайдулова, НЛТолстых, Д.И.Фельдшгейн, В.С.Хомик и др.). Вместе с позитивными достижениями личностного развития в старшем подростковом возрасте среди вариантов отношения современных подростков к собственной перспективе будущего исследователями отмечаются нереалистичный оптимизм (Е.ВАлексеева, М.Ю.Кондратьев, МВЛУеЦ^ет), формальное описание (Л.А.Венгер и Ю.М.Десятникова), сведение только к профессиональным планам (ИЛТолстых), неотчетливые представления (А.Е.Олынанникова, П.МЛкобсон) и переживание будущего как проблемы (О.Е.Байтингер), с которой связаны тревога и страхи ^.^е^а, Ю.А.Зайцев) или избегающее поведение (Е£.Алексеева). Вместе с тем отмечается, что деформации образа будущего свидетельствуют о нарушении нормального хода развития личности (О.С. Васильева, Е.А.Демченко, И.Ф.Клименко, ЛЛулккинен, и др.). В исследованиях пересекаются проблемы осмысленности жизненных перспектив с вопросами социальной адаптации, девиантного и саморазрушающего поведения подростков (ЕБ.Агафонова, И.Е.Андрущенког С.А.Беличева, ЛАГоловей, С.В.Горбатов, С.А.Иванушкина, Ц.П.Короленко, Т.Н.Курбатова, А.Е.Личко и др.). Изучается взаимосвязь отношения подростков к своему будущему с уровнем ответственности (Е.В.Алексеева, МРГинсбург, Е.В.Некрасова и др.), реалистичностью представлений о своем личностном потенциале (А.А.Фролова).

Противоречия присутствуют и в развитии ответственности старших подростков. Это сочетание собственных замыслов и желания действовать с нестабильным, ситуативным характером ответственности, существование тенденций как к квазиответственности, так и к гиперответственности, превышение оценки себя по этому качеству над оценками окружающих, а также несогласованность между собой ее когнитивного и поведенческого компонентов (В.В.Башев, М.А.Вереникина, НГуткина, Ю.Д.Мишина, М.А.Осташева, К.Н.Поливанова, Л.А.Радзиховский, Т.Н.Сидорова и др.).

Подводя итог сказанному, можно,,отметить: не смотря на то, что ответственность признается ключевым моментом в решении вопроса о проектировании человеком своей жизни и, в то же время, одним из главных новообразований личности старшего подростка, проблема ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего изучена недостаточно.

Отношение - это готовность человека к определенному субъективно-оценочному и сознательно-избирательному взаимодействию с предметами, явлениями и субъектами окружающего мира (В.Н.Мясшцев). Таким образом, психологическое содержание понятия «ответственное отношение к созданию образа будущего» раскрывается нами как готовность к осознанному осуществлению субъективно-оценочной и избирательной активности по отношению к целям, содержанию будущего, средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения, а также готовность выдерживать последствия принятых решений и преодолевать связанные с этим препятствия». По мнению В.КМясищева процесс развития личности обусловлен ходом развития ее отношений, что позволяет рассматривать ответственное отношение к своему будущему в качестве одной из ведущих детерминант развития личности старшего подростка.

Структура отношения по ВЛМясищеву подразумевает наличие когнитивной (оценочной), эмоциональной и конативной (поведенческой) составляющих. Содержание структурных компонентов ответственного отношения к созданию образа будущего можно представить следующим образом.

Оценочная (когнитивная, познавательная) сторона ответственного отношения к созданию образа своего будущего подразумевает осознание, понимание, оценку и объяснение образа своего будущего и самого себя в связи с ним на основе ценностей и идеалов ответственности личности. Она включает: осознание целей своего будущего; осознание внутренних ресурсов достижения целей своего будущего; понимание внешних условий достижения целей своего будущего; понимание возможных препятствий на пути к целям своего будущего.

Эмоциональная сторона ответственного отношения к созданию образа своего будущего отражает эмоциональное отношение личности к образу своего будущего и себе самому в связи с ним. Содержание: привлекательность целей будущего; позитивная оценка внутренних ресурсов достижения целей; позитивная оценка внешних условий достижения целей будущего; позитивное отношение к препятствиям на пути к достижению целей будущего.

: Конативная сторона ответственного отношения к созданию образа своего будущего включает стратегии и тактики , поведения личности по отношению к своему будущему и самой себе в связи с его планированием и достижением и может включать следующее содержание: готовность к достижению целей своего будущего; готовность к саморазвитию и совершенствованию своих ресурсов, необходимых для достижения целей своего будущего; готовность к преодолению препятствий, связанных с достижением целей своего будущего; готовность к использованию внешних условий достижения целей своего будущего.

Во второй главе «Эмпирическое исследование ответственного отношения к созданию образа своего будущего в старшем подростковом возрасте» описаны этапы и методы исследования, отражены его результаты, дана их интерпретация. Приводимые в работе данные достоверны на уровне от р<0,001 до р<0,05.

Изучение психологического содержания и структуры компонентов ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте проводилось методом контент-анализа свободных описаний будущего и модифицированной нами методики «Неоконченные предложения».

Анализ данных показал, что у старших подростков в наибольшей степени выражен когнитивный компонент ответственного отношения к созданию образа будущего. Его составляющие встречаются в свободных описаниях у 80,2% респондентов. Менее выражен эмоциональный компонент изучаемого явления; его составляющие выявлены у 57,9% респондентов. Конативный компонент наименее выражен и встречается в свободных описаниях у 30,6% респондентов.

Для изучения содержания ответственного отношения к созданию образа будущего у старших подростков мы использовали контент-анализ данных методики «Неоконченные предложения». Представления старших подростков о содержании ответственного отношения к созданию образа будущего сформированы достаточно полно: поняше раскрывается респондентами многокомпонентно и включает оценку и анализ сшуации, элементы целеполагания, информационной компетентности, самопонимание и готовность к проявлению волевых усилий. При этом, девушки чаще выделяют способность к рефлексии и умение принимать обдуманные решения, а юноши - исполнигельско-деятельностный аспект.

Анализ структуры и содержания ответственного отношения к созданию образа своего будущего у старших подростков подтвердил тенденцию к убыванию выраженности его компонентов от когнитивного к конативному компоненту, выявленную в ходе анализа свободных описаний будущего (Табл. 1).

Таблица 1. Частота встречаемости составляющих ответственного отношения к созданию образа будущего у старших подростков_ ■■ -

Компоненты Составляющие По выборке Юноши, ' Девушки,

в целом,% % %

1-личная причастность 90,1 87,7 91,3

2-осознание цели будущего 86,3 84,2 87,5

3- прогноз последствий 49,7 42,1 53,8

Когнитивный 4-оценка своей готовы, к выбору 74,5 70,2 76,9

(оценочный) 5- внутр. причины выбора целей 74,5 68,4 77,9

компонент б- активность как средство 64,6 52,6 71,2

7- оценка достижимости целей 61,5 45,6 70,2

Эмоциональный 1- одобрение отв-го отношения 72,7 63,2 77,8

компонент 2-эмоц. привлекательность цели 70,1 59,6 76,9

3-эмоц. позитив, состояние 49,1 43,9 51,9

Поведенческий 1 -готовность к досгаж-ю целей 72,0 63,1 76,9

компонент 2-готовность к саморазвшию 38,5 333 40,4

3- готовы.к преод. препятствий 29,8 22,8 33,7

Анализируя содержание и структуру когнитивного (оценочного) компонента ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего можно отметить, что большинство респондентов осознают личную причастность к процессу проектирования и достижения своего будущего

(90,1%), самостоятельно обдумывают возможные цели, строят планы на ближайшие годы (86,3%). Данные показывают, что в исследуемой выборке 74,5% старших подростков принимают себя как способных и готовых к осуществлению активности по самостоятельному и ответственному планированию образа будущего, 74,5% осознают внутренние побуждения, породившие поставленные цели.

В когнитивном компоненте у респондентов менее остальных составляющих сформированы представления о собственной активности как средстве достижения целей, как и в целом о средствах их достижения (64,5%), а также оценка своих способностей и возможностей достичь поставленных целей (61,5%). Наименее выраженным в когнитивном компоненте является прогнозирование последствий выбора того или иного варианта будущего - оно наблюдается лишь у 49,7% выборки. Тендерные различия проявились в том, что юноши чаще склонны к избеганию прогнозирования последствий принимаемых относительно будущего решений, но, думая о последствиях, 'испытывают желание пересмотреть их. Девушки, напротив, склонны к активному прогнозированию последствий.

Данные показали, что в когнитивном компоненте можно выделить две относительно самостоятельные составляющие: целевую и рефлексивную.

Анализируя содержание и структуру эмоционального компонента ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего, можно отметить, что 72,7% выборки одобряют идею самостоятельного проектирования и достижения своего будущего в старшем подростковом возрасте, а 70,1% самостоятельно оценивают предполагаемые цели и планы как привлекательные. В эмоциональном компоненте обращает на себя внимание сниженный относительно других показатель позитивного- эмоционального состояния в ситуации принятия ответственности за выбор варианта своего будущего. Прилив сил и оптимистический настрой при мысли о самостоятельном проектировании и достижении целей своего будущего испытывают 49,1%. При этом, негативные эмоции переживают в данной ситуации и респонденты, одобряющие проявление ответственного отношения к созданию образа будущего в старшими подростками.

В структуре конативного компонента выражена неготовность старших подростков к преодолению препятствий в осуществлении намеченных планов и слабая устойчивость намерений. Так, если готовность активно действовать (планировать, анализировать, достигать поставленных целей будущего своими силами), изъявляют 72% старших подростков, то выдерживать последствия принятых относительно будущего решений и сопротивляться возникающим препятствиям готовы лишь 29,8% из них. Тем не менее, 38,5% респондентов готовы к самосовершенствованию, необходимому для достижения целей будущего.

Наблюдаются тендерные различия в восприятии и понимании старшими подростками сущности ответственного отношения к созданию образа будущего. У девушек выраженность всех компонентов ответственного отношения к созданию образа будущего выше. Это обусловлено большей восприимчивостью

девушек к воспитательным воздействиям и социальным требованиям. Они раскрывают его содержание через способность к рефлексии и умение принимать обдуманные решения. Для юношей в данном явлении важен исполнительско-деятельностный аспект, что, скорее всего, отражает их идеалы и представления об акгивном поведении мужчины.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что в развитии ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте обнаруживается дисбаланс, обусловленный, очевидно, выявленной Л.С.Выготским неравномерностью в развитии психических функций: в связи с интенсивным развитием когнитивной сферы, ростом прогностических способностей, способности к абстрактному мышлению, ростом рефлексии у старших подростков возрастает сензитивностъ к осмыслению и анализу связанных с будущим проблем. Но она не подтверждается тенденцией к действию. В силу этого готовность к самостоятельному и ответственному осуществлению деятельности по созданию образа своего будущего имеет в этот возрастной период более декларативный чем действенный характер, не получая подтверждения в установках и поведении большей части респондентов.

Данные показывают, что у старших подростков первоначально формируется осознание личной причастности к планированию и достижению своего будущего, сопровождаемое самостоятельным моделированием его целей, оценкой своей готовности к подобному поведению, его одобрением. Однако, они слабо представляют последствия выбора тех или иных вариантов своего будущего, как и внутренние побуждения, породившие этот выбор, редко задумываются о средствах достижения поставленных целей, своих способностях и возможностях. Слабое владение «операционной основой деятельности» в сочетании с умеренной и высокой личностной тревожностью заставляет часть старших подростков отказаться от попыток претворения своих планов в жизнь.

Нами был проведен факторный анализ значений показателей ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего по методу главных компонент, Варимакс-вращения и процедуры Кайзера. Показатели распределились следующим образом.

Фактор 1 (29,51% суммарной общности) включает осознание личной причастности к планированию и достижению своего будущего, наличие осознаваемых целей или их самостоятельное моделирование и привлекательность целей будущего для себя. Содержательно он может быть назван фактором цели.

Фактор 2 (12,62% суммарной общности) составляют положительная оценка своей готовности к принятию ответственности за проектирование и достижение своего будущего, оценка достижимости целей будущего своими ресурсами, поиск собственных способов достижения целей будущего и прогноз последствий выбора того или иного варианта своего будущего. По содержанию его можно назвать фактором рефлексии.

Фактор 3 (10,67% суммарной общности) охватывает основные составляющие конативного компонента: готовность к достижению целей своего

будущего своими силами и преодолению связанных с этим препятствий, позитивная оценка самостоятельности в выборе и достижении целей будущего. Поэтому он может быть обозначен как фактор готовности.

Факторный анализ индикаторов ответственного отношения к созданию образа будущего показал, что его когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты не являются ортогонально независимыми друг от друга. Показатели ответственного отношения к созданию образа будущего, входящие в состав разных компонентов, образуют своеобразное сочетание целевого, рефлексивного и деятельностного аспектов.

С целью анализа личностной детерминации ответственного отношения к созданию образа будущего нами были сформированы три группы респондентов: в первую группу вошли респонденты, у которых выражены все составляющие ответственного отношения к созданию образа будущего (36 человек - 22,4%), во вторую группу вошли респонденты с частичной выраженностью его компонентов (88 чел. - 54,6%), в третью группу вошли

респонденты, у которых отсутствуют его основные компоненты (37 чел. - 23 %).

Сравнение структуры и содержания ответственного отношения к созданию образа будущего у респондентов первой и третьей группы показало, что общим для них являются низкие показатели по параметрам «прогнозирование последствий выбора», «позитивное эмоциональное состояние» и «осознание внутренних побуждений» и высокие показатели по параметрам «осознание личной причастности», «самостоятельное обдумывание целей», «одобрение идеи ответственного отношения к созданию образа будущего» и «принятие себя как способного к реализации ответственного отношения к созданию образа будущего».

Различия заключаются в том, что респонденты первой группы моделируют возможные цели своего будущего, самостоятельно оценивают их привлекательность, обдумывают средства их достижения, самостоятельно анализируют свои способности и возможности их достижения. Респоцденты третьей группы слабо представляют последствия своего выбора и внутренние побуждения, породившие его, редко задумываются о средствах и условиях достижения поставленных целей и своих возможностях. Вероятно, слабое владение «операциональной основой деятельности» приводит к усилению у них беспокойства и неуверенности, результатом чего является слабая устойчивость намерения следовать выбранному пути или ее полное исчезновение.

Анализ содержательного аспекта образа будущего у старших подростков полярных групп показал их существенное различие по таким параметрам, как: эмоциональный фон восприятия будущего, особенности планирования своего будущего, волевые усилия по достижению целей будущего, средства достижения целей будущего, авторство образа будущего, роль родителей в планировании и достижении целей будущего, содержание образа будущего, условия и критерии успеха в будущем.

Образу будущего старших подростков первой группы свойственны: четкость и вариативность его планирования; оптимистичный эмоциональный

фон, основанный на вере в результативность своих усилий; готовность к волевым усилиям, целеустремленность; представление о широком диапазоне средств достижения связанных с будущим целей, включающий целеполагание, самопонимание, обдумывание средств решения задач будущего и готовность к трудностям и неудачам; активная позиция при обсуждении своего будущего со взрослыми, ожидание корректной помощи от них в самопонимании и подчеркивание своей независимости в принятии решений; осознание роли самостоятельных усилий в планировании своего будущего и согласие нести ответственность в случае неудачи; оформленные представления о будущей профессии, готовность к ее выбору на основе своих склошюстей, способностей, выделение в качестве критериев ее выбора своего интереса к ней и возможности профессионального роста; включение в критерии успеха в будущем наличия друзей, здоровья, активной и эмоционально насыщенной жизни.

Содержание образа будущего у респондентов третьей группы характеризуется следующими особенностями: обобщенность и отсутствие четкого вариативного планирования; оптимизм и эйфоричность, отсутствие указаний на целеустремленность и волевые усилия; приоритет использования опыта референтной группы при выборе средств достижения целей своего будущего; ожидание ведущей роли взрослых в планировании и достижении целей своего будущего; приоритет собственных желаний при выборе целей будущего, сопровождаемые упрямством и негативизмом; приоритет в представлениях о будущей семье внешних признаков благополучия (деньги и влюбленность); выделение в качестве критериев выбора будущей профессии ее престижности и доходности; включение в критерии счастливой жизни в будущем материальной обеспеченности и самоутверждения в глазах окружающих.

Нами осуществлялся сравнительный анализ личностных характеристик респондентов первой и третьей группы. Изучались: направленность ценностно-смысловой сферы личности, особенности мотивационно-потребностной сферы личности, особенности самосознания личности.

Данные анализа достоверных различий в личностных характеристиках у респондентов полярных выборок позволяют утверждать, что у респондентов с высоким уровнем выраженности ответственного отношения к созданию образа своего будущего наблюдается преобладание в терминальных ценностях активной деятельной жизни, уверенности в себе и свободы поступков и действий, инструментально подкрепленные рационализмом, независимостью и твердой волей. У них наблюдается высокий уровень осмысленности жизни в целом: они имеют четко осознаваемые цели в будущем, воспринимают события настоящего времени как интересные и эмоционально насыщенные, осмысливают и высоко оценивают продуктивность прожитой жизни, занимают позицию творца своей жизни, способного направлять ее в соответствии со своими решениями. Для них характерна осознанность побудительных причин конкретных поступков (потребностей, лежащих в их основе и могивационных установок, отражающих их готовность к тому или иному поведению).

Особенностями их самосознания являются: позитивное восприятие себя, вера в свои силы, адекватный уровень притязаний, когнитивная сложность образа «Я», гармоничность образа восприятия себя окружающими, восприятие социального окружения как фактора, способствующего самоосуществлению. Образ «Я» характеризуется признанием у себя умственных и творческих способностей, способностей к обучению, познавательной активности и любознательности; осознание своей идентичности; восприятие себя как обладающего жизненным оптимизмом, спонтанностью поведения, энергичностью и целеустремленностью в сочетании с нравственными ценностями; использование рефлексивно-волевого способа принятия решений; осознание значимости своего положения в коллективе, высокой потребности в общении, инициативности в контактах, альтруизма и позитивного восприятия окружающих. Этих респондентов отличает низкий уровень ситуативной и умеренный уровень личностной тревожности.

В системе терминальных ценностей респондентов с низким уровнем выраженности ответственного отношения к созданию образа будущего отмечается приоритет гедонистических ценностей (материальная обеспеченность, престиж и общественное признание), достигаемых за счет терпимости к мнениям других при одновременной непримиримости к своим и чужим недостаткам. В мотивационной сфере личности им свойственна тенденция к поиску внешних причин, побуждающих поведение. Их самосознание характеризуется восприятием себя через социальные роли и внешность. В образе «Я» отмечается противоречивость: признание физических способностей при низкой оценке интеллектуальных способностей, констатация неуверенности в своих силах, эмоциональной лабильности, восприятие своей медлительности и сдержанности, подчеркивание высокой потребности в общении, ожидания инициативы от окружающих при закрытости для них, выбора в конфликте тактики соперничества при одновременном указании на высокий уровень эмпатии. Респондентам третьей группы свойственен умеренный уровень ситуативной тревожности и личностная тревожность нижней границы высокого уровня.

Характер отношений с окружающими также различается у первой и третьей групп. Респонденты первой группы в отношениях со сверстниками осознают свои отличия от них, сохраняют нейтралитет, воспринимают их отношение к себе как положительное, замечают их поддержку и интерес к планам своего будущего и готовы оказать ответную помощь. В качестве фона отношений с родителями они выделяют доверие и равноправие, подчеркивают свою ценность для родителей, их уважение к себе и веру в свои силы, одобрение растущей самостоятельности и ответственности. Типичными потребностями, связанными с образом родителей, являются потребность в понимании и общении. Характеризуя отношения с учителями, они отмечают нейтральный или негативный эмоциональный фон, на котором проявляются эмпатичность, принятие учителя, высокая оценка его профессиональных качеств, восприятие позитивной оценки себя и своих планов будущего учителем, инициатива в контактах, неформальный характер общения.

Респонденты третьей группы, затрудняясь дать оценку своих отношений со сверстниками, тем не менее, идентифицируют себя с ними, проявляют интерес и потребность в общении, воспринимают их критичное отношение к себе, в силу чего не желают обсуждать с ними тему будущего. Восприятие как родителей, так и своей позиции в семье происходит у них через социальные роли и функциональные обязанности. Не смотря на потребность во внимании и эмоциональную привязанность к родителям, они характеризуют отношения в семье как иерархичные, с позиции своего подчинения. В целом, воспринимая положительное эмоциональное отношение к себе, они отражают родительскую критику своей личностной незрелости, недостатка воли и целеустремленности. Типичными потребностями, связанными с образом родителей, являются потребность в принятии и удовлетворении гедонистических нужд. Отношения с учителями, характеризуясь негативным эмоциональным фоном, содержат высокую степень враждебности, ревности, но и выраженную эмоциональную близость вплоть до переноса модели семейных отношений («вторая мама»). Эти подростки воспринимают в свой адрес императивные воздействия, негативные оценки учителями их личных качеств, сомнения в достижимости целей будущего, и, как следствие проявляют пассивность в контактах.

Для определения стратегии психолого-педагогической работы со старшими подростками мы анализировали показатели респондентов второй группы с различной степенью выраженности ответственного отношения к созданию образа будущего. Анализ структуры и содержания ответственного отношения к созданию образа будущего у респондентов второй группы позволил выделить несколько типов его становления, представленных в Табл. 2.

Таблица 2. Типы становления ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте____

№ Условный код группы Тип сочетания структурных компонентов Количество респондентов в группе, чел. % от средней группы % от всей выборки

1. 1110 Рефлексивно- эмоционально-целевой тип 39 44,31 24,22

2. 1100 Рефлексивно-целевой тип 12 12,5 7,45

3. 1011 Эмоционально-деятельностно-целевойтип 11 11,5 6,83

4. 1000 Целевой тип 11 11,5 6,83

5. 0100 Рефлексивный тип 8 8,3 5,0

6. 0010 Эмоциональный тип 7 7,3 4,35

Рефлексивно-эмоционально-целевой тип. Развитое самосознание (адекватная самооценка, когнитивная сложность образа-Я, принятие себя) способствует проявлению всех структурных компонентов ответственного отношения к созданию образа будущего за исключением конативного. Готовность действовать и достигать целей будущего, преодолевая препятствия отсутствует вследствие слабой осмысленности жизни: прожитая жизнь не вызывает удовлетворенности, жизнь в настоящем не является эмоционально насыщенной, респонденты не верят в возможность контролировать события своей жизни, сомневаясь в том, что могут принимать самостоятельные решения. Умеренная тревожность придает процессу их самоанализа черты тревожного

«самокопания», приводящего к чрезмерной осторожности и, как следствию, отсутствию целенаправленных усилий по достижению целей будущего.

Рефлексивно-целевой тип. Осознание личной причастности к созданию образа будущего, самостоятельное моделирование его вариантов и их последствий сочетается у этих подростков с оценкой себя как способного и готового к осуществлению осознанного самостоятельного выбора своего будущего, осознанием внутренних побуждений этого выбора и представлением о средствах достижения целей. Однако, имеющееся у них противоречие между высоким уровнем притязаний и экстернальным локусом контроля, затрудняющим попытки самостоятельного воплощения задуманного в жизнь и обуславливающим выжидательную позицию, приводит к появлению неудовлетворенности прожитой жизнью, отказу ответственно относиться к созданию образа своего будущего и ожиданию помощи извне. При этом, данных респондентов отличает эмоциональная насыщенность жизни в настоящем.

Эмоционально-деятелъностно-цеяевой тип ИнТернальность, подкрепленная высокими баллами по шкале «Локус контроля - Я», средним уровнем тревожности, принятием себя и адекватным уровнем притязаний, обусловливает одобрение респондентами ответственного проектирования и достижения своего будущего, осознание личной причастности к нему, служа хорошей предпосылкой к попыткам делать это самостоятельно. Однако, слабое осознавание внутренних ресурсов, обуславливающее когнитивное упрощение образа «Я», приводит к падению эффективности деятельности: подростки не осознают внутренних причин выбора целей будущего, слабо представляют или неверно выбирают средства и оценивают условия их достижения.

Целевой тип. Когнитивная простота образа «Я», наблюдаемая у этих респондентов, восприятие ими себя через призму социальной роли в сочетании с высокой степенью самопринятия (самолюбования) не мешает им осознавать свою причастность к созданию образа будущего и мысленно моделировать его возможные варианты. Однако, такое упрощение картины своей личности и жизни, о чем свидетельствует сниженный показатель ее осмысленности, затрудняет (или делает невозможной) оценку внутренних ресурсов и средств достижения целей будущего, анализ преодолимости препятствий. Вероятно, дефицит ощутимых достижений в жизни, который является результатом отсутствия самой деятельности по их достижению, приводит к тому, что эти респонденты неудовлетворены результатами прожитой жизни, слабо представляя себе и ее перспективу.

Рефлексивный тип. Когнитивная сложность и позитивная окраска образа «Я» порождает у респондентов тенденцию к углубленному самоанализу, результатом которого, очевидно, должно стать для них подтверждение высокой самооценки. Когнитивная сложность образа я, вероятно, и обуславливает проявление рефлексивного компонента у данной группы респондентов. Однако, высокая личностная тревожность и ослабленный локус конгроля-Я приводят к снижению уровня притязаний, которые могут распространяться и на сферу будущего. Такие подростки на настоящий момент не осознают личную причастность к созданию образа своего будущего, не моделируют его цели и

задачи, негативно относятся к самой возможности свободного самостоятельного создания образа будущего и не готовы достигать его, преодолевая препятствия. Стремление сохранить позитивный образ «Я» заставляет их отказываться постановки планов будущего, поскольку это связано с новыми притязаниями, решением более сложных задач и, следовательно, с возможными неудачами, которые могут разрушить их позитивную «Я»-концепцию. При этом, в силу высокой самооценки, развитой рефлексии и привычки к самоанализу они оценивают себя как принципиально способных к реализации ответственного отношения, осознают внутренние причины, средства и условия достижения целей, анализируют достижимость планов будущего.

Эмоциональный тип. Высокая . личностная тревожность, неудовлетворенность собой и сомнение в возможности принятия самостоятельных жизненных решений (низкие баллы по шкале «Локус контроля - Жизнь») ослабляют у респондентов веру в себя. Внешние обстоятельства осознаются ими как ведущие побудительные причины поведения, что приводит к тому, что респонденты, в целом одобряя идею ответственного отношения к созданию образа своего будущего и даже, имея эмоционально привлекательные цели будущего, отрицают личную причастность к его планированию и реализации. Они не принимают себя как способных к самостоятельному созданию жизненных планов, не проводят оценку средств и условий достижения целей будущего, не осуществляют попыток самостоятельно планировать будущее и достигать поставленных целей.

Развитие ответственного отношения к созданию образа будущего осуществлялось в ходе выполнения комплексной программы сопровождения учебно-воспитательной работы школы. Программа включала в себя четыре направления: проект «Самый-Самый», созданный с целью создания условий для накопления учащимися позитивного опыта академических и личных достижений и раскрытия их личностного потенциала, проект «Профессионал», направленный на активизацию личностных ресурсов профессионального роста педагогов как фасилитаторов личностного развития учащихся, проект «Мы-вместе!», целью которого стала активизация воспитательного потенциала родителей в процессе становления учащихся как субъектов жизни и деятельности и проект «Стратегия», целью которого явилось психолого-педагогическое сопровождение создания старшеклассниками жизненных планов.

Содержание программы было направлено на включение учащихся в разнообразные формы учебного и внеучебного сотрудничества, ориентированного на развитие рефлексивных способностей, расширение сферы самосознания и раскрытие личностного потенциала, развитие мотивации достижений, повышение компетентности в мире профессий и развитие их субъектной позиции в процессе познания и воспитания. Условием эффективной реализации программы являлся учет ресурсных и дефицитарных образований каждого типа становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего.

В заключении подведены основные итоги исследования и сформулированы выводы.

1. Ответственное отношение старших подростков к созданию образа будущею - это мотивационно-смысловое образование личности старшего подростка, которое представляет собой готовность к осознанному осуществлению субъективно-оценочной и избирательной активности по отношению к целям и содержанию будущего, а также средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения в сочетании с готовностью выдерживать последствия принятых решений и преодолевать связанные с этим препятствия.

2. Ответственное отношение к созданию образа будущего включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты. Когнитивный компонент включает осознание личной причастности к проектированию и достижению своего будущего, осознание цели будущего или ее самостоятельное мысленное моделирование, прогнозирование последствий выбора той или иной цели своего будущего, оценку себя как способного и готового • к выбору и достижению целей своего будущего, понимание внутренних причин выбора целей будущего, приоритет собственной активности при выборе средств их достижения, оценку достижимости целей будущего и преодолимости препятствий с помощью своих ресурсов. Эмоциональный компонент содержит одобрение ответственного отношения к созданию образа своего будущего и эмоциональную привлекательность целей своего будущего. Конативный компонент включает готовность к достижению целей будущего своими силами, готовность к саморазвитию, необходимому для достижения целей и готовность к преодолению связанных с их достижением обстоятельств и препятствий.

3. На основании результатов факторною анализа установлено, что компоненты ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего не являются ортогонально независимыми друг от друга. Показатели, входящие в состав разных компонентов, образуют своеобразное сочетание целевого, рефлексивного и деятельностного аспектов. Эмоциональный компонент ответственного отношения к созданию образа будущего содержательно присутствует в целевой и конативной составляющих, придавая эмоциональную окраску выбору привлекательной цели своего будущего, готовности к ее достижению и преодолению связанных с ней препятствий.

4. Наблюдаются гендерные различия в восприятии и понимании старшими подростками сущности ответственного отношения к созданию образа будущего. У девушек выраженность всех компонентов ответственного отношения к созданию образа будущего выше. Это обусловлено большей восприимчивостью девушек к воспитательным воздействиям и социальным требованиям. Они раскрывают его содержание через способность к рефлексии и умение принимать обдуманные решения. Для юношей в данном явлении важен исполнительско-деятельностный аспект, что, скорее всего, отражает их идеалы и представления об активном поведении мужчины.

5. Ответственное отношение к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте обусловлено характером доминирующих отношений личности, отражающих направленность ее ценностно-смысловой сферы (высокой

степенью осмысленности жизни, проявляющейся наличием значимых целей будущего, эмоциональной насыщенностью жизни в настоящем, высокой оценкой продуктивности прожитой жизни, представлением о управляемости своей жизни и о себе как о личности, обладающей свободой выбора, приоритетом в системе терминальных ценностей уверенности-в себе, активной деятельной жизни, свободы поступков и действий, инструментально подкрепленных твердой волей, независимостью и рационализмом), особенности мотивационно-потребностной сферы (осознанностью потребностей и мотивационных установок как компонентов мотива конкретного поступка) и особенности самосознания (принятием себя, верой в свои силы, адекватным уровнем притязаний, когнитивной сложностью, цельностью и дифференцированностъю образа «Я», гармоничностью ; образа восприятия себя окружающими, восприятием окружающих взрослых как фактора, способствующего развитию).

6. В старшем подростковом возрасте наблюдается различная степень выраженности компонентов ответственного отношения к созданию образа своего будущего с тенденцией к уменьшению степени выраженности от когнитивного к конативному компоненту. Преобладающим у .старших подростков является рефлексивно-эмоционально-целевой тип ответственного1 отношения, к созданию образа своего будущего, включающий осознавание целейсвоего будущего, анализ необходимых для их достижения ресурсов наряду с отсутствием активной деятельности по их достижению в силу личностной тревожности (44,3%). Реже встречаются рефлексивно-целевой тип (12,5%), эмоционально-деятельностно-целевой тип (11,5%), целевой тип (11,5%), рефлексивный тип (8,3%) и эмоциональный тип (7,3%). В. структуре каждого типа присутствуют ресурсные и дефицитарные образования, детерминированные личностными особенностями старших подростков.

7. Неравномерность выраженности компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего, проявляющаяся в различных типах его становления, определяет содержание практических рекомендаций и стратегию построения Программы психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной системы школы, которая основана на включении учащихся в разнообразные формы , учебного и внеучебного сотрудничества, направленные на развитие рефлексивных способностей, расширение сферы самосознания и раскрытие их личностного потенциала, накопление ими позитивного опыта достижений, повышение компетентности в мире профессий и развитие их субъектной позиции в процессе познания и воспитания, а также на учете ресурсных и дефицитарных образований каждого типа.

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных

при подготовке кандидатской диссертации:

1. Федосеева, Т.Е. Экспериментальное изучение внутриличностных детерминант ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего [Текст] / Т.Е Федосеева // Социально-гуманитарные знания. - Уфа: БГПУ им. Акмуллы, 2006. - №10. С. 218 - 226 (0,5 пл.).

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

2. Федосеева, Т.Е. Критерии ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего [Текст] / Т.Е.Федосеева // Личность и бытие: субъектный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции 11-12 ноября 2005 г. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова; Кубанский государственный университет. - Краснодар: ООО «Просвещение-Юг», 2005. - С. 101-107.0,3 п.л.

3. Федосеева, Т.Е., Шалина C.B. Возможности образовательного пространства школы в создании условий для формирования" учащимися эффективной жизненной стратегии [Текст] / Т.Е.Федосеева, С.В.Шалина // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции (6-8 декабря 2005 г.): В 2-х т. Т.2./ Отв. ред. М.И.Рожков; ЖПУ им. К.Д.Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯШУ им. КДУшинского, 2005. - С. 167 -168.0,3 п.л.

4. Куликова, Т.А., Федосеева, Т.Е. Особенности организации образовательного пространства школы как условие для самодвижения учащихся в процессе построения жизненной перспективы [Текст] / ТАКуликова, Т.Е.Федосеева // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции 1-4 ноября 2006 г. / Под ред. проф. В.В.Николиной -НЛовгород: НГПУ, 2006. - С. 367-370.0,25 пл.

5. Волкова, E.H., Федосеева, Т.Е. Социально-психолого-педагогические условия становления ответственного отношения старшеклассников к созданию образа будущего как фактора их профессионального самоопределения и личностного роста в качестве будущих профессионалов [Текст] / E.H. Волкова, Т.Е.Федосеева // Психология личностного роста специалиста: Мат-лы Всерос. науч.-пракг. конф. 21 марта 2007 г. / Отв. ред. Н.А.Коваль; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р.Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2007. - С. 27 - 32.0,5 пл.

6. Федосеева, Т.Е. Возможности образовательного пространства в создании психолого-педагогических условий для становления ответственного отношения старшеклассников к созданию образа будущего [Текст] / Т.Е.Федосеева // Нижегородский Университетский Округ ГУ-ВШЭ: итоги качественного взаимодействия «школа-вуз»: сб. статей. - Нижний Новгород: НГТУ им. Р.Е.Алексеева, 2007. С.117-122.0,4 п.л.

Подписано в печать /X Of. Off Печать оперативная. Объемпл. 1щгж{00 экз. Заказ f/

Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Федосеева, Татьяна Евгеньевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОЗДАНИЯ ОБРАЗА СВОЕГО БУДУЩЕГО СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ.

§ 1. Создание образа своего будущего как центральная линия развития личности в старшем подростковом возрасте:.

1.1 Психологическое содержание понятий «самоопределение», «жизненная стратегия» и «образ будущего».

1.2 Значение и место образа собственного будущего в структуре личности и жизнедеятельности человека.

1.3 Психологические особенности развития старших подростков, детерминирующие процесс построения образа своего будущего.

§ 2. Ответственное отношение как личностная предпосылка и главное условие создания образа своего будущего в старшем подростковом возрасте:.

2.1 Понятие ответственности. Развитие философско-психологических представлений о феномене ответственности.

2.1.1 Ответственность в структуре личности.

2.1.2 Ответственность как субъектное качество в процессе построения жизненной стратегии.

2.2 Предпосылки и закономерности развития ответственности в старшем подростковом возрасте.

2.3 Психологическое содержание и структура ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Глава П. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§1. Методы изучения содержания и структуры ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

§2. Методы изучения личностных детерминант ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

ГЛАВА Ш. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ К СОЗДАНИЮ ОБРАЗА СВОЕГО БУДУЩЕГО.

§1. Анализ содержания и структуры ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

§2. Уровни выраженности ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего:.

2.1 Анализ структуры и содержания ответственного отношения к созданию образа своего будущего у испытуемых с относительно высоким и относительно низким уровнем его выраженности.

2.2 Изучение личностных детерминант ответственного отношения к созданию образа своего будущего у старших подростков с относительно высокой и относительно низкой степенью его выраженности.

2.3 Анализ структуры и содержания ответственного отношения к созданию образа будущего у респондентов со средней степенью его выраженности.

2.4 Сравнительный анализ личностных особенностей старших подростков в группах со средней степенью выраженности ответственного отношения к созданию образа своего будущего.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего"

Проблема ответственности личности в контексте построения человеком своей жизни — одна из центральных для психологии на протяжении всего времени ее существования. Особую актуальность она приобретает в настоящее время, в условиях резких изменений социально-экономической и общественно-исторической ситуации. Реализовать себя в современном мире способен лишь человек, не только хорошо знающий основы наук, но и способный быть успешным в условиях жесткой конкуренции, сложившихся в нашем обществе. Быть успешным сегодня — значит быть стратегом собственной деятельности и жизнедеятельности, уметь ориентироваться и выстраивать жизненный план, используя свои лучшие ресурсы. Наиболее значимой эта проблема становится в старшем подростковом возрасте. Направленность в ' будущее, его планирование, выбор адекватных средств и ресурсов, необходимых для его достижения является неотъемлемой частью взросления старших подростков (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, Д.И.Фельдштейн др.). Осознание своей жизненной перспективы Л.И.Божович называет «аффективным центром» личностного развития старшего подростка. В то же время присущие данному возрасту особенности делают старших подростков способными к принятию ответственности. Структурные и содержательные характеристики образа собственного будущего, характер отношения старших подростков к его выбору и достижению, степень ответственности, проявляемой при этом личностью, определяет как осознанность и зрелость главного жизненного выбора, так и успешность всей последующей жизни человека, являясь важным условием достижения акмэ.

Представления человека о своем будущем и отношение к нему занимают одну из ведущих позиций в самосознании личности. Они определяют характер и закономерности ее развития, являясь центральным моментом в процессе становления человека и поиска индивидуального смысла своего существования (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, ВиЫег СЬ., А.Маслоу, Г.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). Упорядоченность и структурированность будущего в сознании человека признается обобщенным показателем зрелости личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Е.И.Головаха, В.А.Ковалев, А.А.Кроник, А.Б.Орлов, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский).

В психологии накоплен обширный материал, подтверждающий, что ведущая роль в создании образа будущего принадлежит активности и ответственности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.МБахтин, Л.СВыготский, М.Р.Гинсбург, Ф.Перлз, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл, Э.Фромм, И.Ялом и др.). Свобода, ответственность и духовность лежат в основе «экзистенциальной регуляции» личности, который выводит ее на высший уровень структурной организации - уровень «жизнетворчества» (КА.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.А.Леонтьев, Н.А.Коваль, С.ЛРубинштейн, АГ.Спиркин и др.). Ответственность выступает как основное субъектное качество (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, Е.Н.Волкова, А.К.Осницкий, В.И.Слободчиков и др.). В исследованиях представлены основные типологии ответственности, характеризующие процесс построения человеком жизненной стратегии (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Л.И.Дементий, В.И.Ковалев, Ю.Д.Мишина, В.И.Новосельцева, Н.Б.Скорбилина).

Создание образа своего будущего представляет собой центральную линию развития личности в старшем подростковом возрасте. В то же время этот период является наиболее сенситивным для становления ответственности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, И.С.Кон, КоЫЬе^ Ь., Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Р1а]е11., Л.А.Регуш, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). В связи с этим особую значимость приобретает раскрытие психологического содержания и структуры ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте. Согласно концепции В.Н.Мясищева, процесс развития личности обусловлен ходом развития ее отношений, следовательно, ответственное отношение к своему будущему можно рассматривать в качестве одной из ведущих детерминант развития личности старшего подростка. Актуальность и необходимость изучения психологических условий становления ответственного отношения к созданию образа будущего у старших подростков подтверждается исследованиями Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, В.В.Башева, М.А.Вереникиной, КВ-ЛУек^ет, Н.Гуткиной, 2.2а1ез1а, М.Ю.Кондратьева, Ю.Д.Мишиной, А.Е.Ольшанниковой, М.А.Осташевой, К.Н.Поливановой, Л.А.Радзиховского, Т.Н.Сидоровой, Н.Н.Толстых, А.А.Фроловой, П.М.Якобсон и др.

Однако, проблема ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего разработана еще недостаточно. Требуют своего решения следующие противоречия:

• между глубиной философско-психологического осмысления проблемы ответственности личности и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий становления ответственного отношения старших подростков к своему будущему;

• между смещением границы возрастной сензитивности к обсуждению связанных с будущим проблем в сторону снижения до 12-13 лет и направленностью исследований соответствующей тематики преимущественно на юношеский возраст;

• между опытом прикладных исследований проблемы развития ответственности у подростков, а также проблемы их отношения к своему будущему и недостатком исследований, интегрирующих эти вопросы;

• между осуществлением профориентационной работы и отсутствием индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения, позволяющего старшим подросткам ответственно подходить к выбору собственного будущего.

Эти и другие проблемы определяют необходимость изучения ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте, особое внимание сосредоточив на его психологической структуре, содержании и особенностях становления у старших подростков, также на разработке специальных программ психолого-педагогического сопровождения процесса его становления.

Объект исследования: ответственное отношение старших подростков к созданию образа своего будущего.

Предмет исследования: психологическое содержание, структура и личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Цель исследования: выявить психологическую сущность и особенности становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, определить психолого-педагогические условия, способствующие его успешному становлению в старшем подростковом возрасте.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретико-прикладных исследований по проблеме ответственности личности в процессе построения человеком собственной жизни.

2. Определение психологического содержания ответственного отношения к созданию образа своего будущего в старшем подростковом возрасте, выявление и изучение его структурных компонентов.

3. Выявление личностных детерминант, влияющих на становление ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

4. Изучение особенностей становления ответственного отношения к созданию образа своего будущего у старших подростков с различной выраженностью его структурных компонентов и определение качественного своеобразия их личностной детерминации.

5. Разработка рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения процесса становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что ответственное отношение старших подростков к созданию образа будущего можно рассматривать как единство когнитивного (осознание, оценка, понимание и объяснение образа своего будущего и себя в связи с ним), эмоционального эмоциональное отношение личности к образу своего будущего и себе самому в связи с ним) и конативного (стратегии и тактики поведения личности по отношению к своему будущему и самой себе в связи с его планированием и достижением) компонентов, сочетание которых обуславливает типичные варианты его становления в старшем подростковом возрасте.

Мы также предположили, что успешное становление ответственного отношения старших подростков к созданию образа« своего будущего детерминировано направленностью ценностно-смысловой сферы личности (высокой степенью осмысленности жизни, приоритетом в системе терминальных ценностей уверенности, активности и свободы, инструментально подкрепленных твердой волей, независимостью и рационализмом), особенностями мотивационно-потребностной сферы личности (осознанностью потребностей и мотивационных установок) и особенностями самосознания личности (принятием себя, адекватным уровнем притязаний, когнитивной сложностью, дифференцированностью и цельностью образа «Я»).

Методологической основой исследования являются фундаментальные идеи теории отражения личностью окружающей действительности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Шорохова и др.), принцип детерминизма (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн, С.Д.Смирнов и др.), единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брупшинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн и др.), диалогизма сознания (М.М.Бахтин, М.К.Мамардашвили и др.), системности психических явлений (В.А.Барабанщиков, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.), изучения психических явлений в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, H.H. Ланге и др.).

Теоретическую основу исследования составляют философско-психологические концепции ответственности, разработанные в русле различных теоретических направлений (М.М.Бахтин, И.Кант, А.Маслоу, Г.Олпорт, В.Франкгг, Э.Фромм, М.Хайдеггер, И.Ялом, и др.), теории социальной ответственности личности (С.Ф.Анисимов, Р.Т.Косолапов, К.Муздыбаев, А.А.Реан и др.); психологические теории о личности как субъекте жизни и деятельности (К.ААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брупшинский,

Е.Н.Волкова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), концепция В.Н.Мясищева о психологических отношениях личности; теоретико-прикладные исследования отечественной психологии о сущности подросткового возраста (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.Б.Эльконин и др.), положения о временной перспективе личности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, Л.А.Регуш, С.Л.Рубинпггейн).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002-2004гг.) осуществлялся анализ и систематизация философско-психологических теоретических подходов и прикладных аспектов изучаемой проблемы, конкретизировались тема, объект, предмет и задачи исследования, проводилась апробация возможных методов исследования и отбор наиболее информативных из них.

На втором этапе (2004-2005гг.) была сформулирована гипотеза исследования, сформирован диагностический комплекс, организовано и проведено эмпирическое изучение феномена ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего.

На третьем этапе (2005-2007гг.) проведен качественный и количественный анализ полученных эмпирических данных, их обобщение и описание, осуществлена проверка гипотезы. Разработаны методические рекомендации по созданию психолого-педагогических условий для становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего в образовательном пространстве школы. Обсуждены и оформлены основные результаты диссертационного исследования.

Методы исследования. Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, обобщение научных данных. Методическое обеспечение экспериментального исследования включает две группы эмпирических методов:

• методы анализа структурных компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. К этой группе методов принадлежит метод свободных описаний своего будущего и модифицированная нами методика «Неоконченные предложения».

• методы изучения личностных детерминант ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. Во данную группу методов вошли: методика М.Куна-Т.Макпортленда, шкала самооценки Manaster G.J. & Corsini R.J., моторная проба Шварцландера, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, Тест смысложизненных ориентаций (адаптированная версия теста «Цель в жизни» Дж.Крамбо, Л.Махолик), методика «Выявление осознанности компонентов структуры мотива» Е.П.Ильина-А.В .Ермолина, шкала оценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханина, методика «Незаконченные предложения» Sachs G., Levi S.

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с помощью процедур описательной статистики, Т-критерия различий Вилкоксона, методов корреляционного и факторного анализа. С целью обработки и анализа данных использовался модульный программный комплекс SPSS 10.05 for Windows.

Научная новизна исследования. Определено психологическое содержание ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, выявлены его структурные компоненты (когнитивный, эмоциональный и конативный), установлено их содержание и факторная структура, включающая целевую, рефлексивную и деятельностную составляющие.

Выявлены личностные детерминанты ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, определяющие особенности его становления, отражающие направленность ценностно-смысловой сферы личности, особенности мотивационно-потребностной сферы личности и особенности самосознания личности.

Охарактеризованы шесть типов становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего: рефлексивноэмоционально-целевой, рефлексивно-целевой, эмоционально-деятельностно-целевой, целевой, рефлексивный и эмоциональный.

Определены психолого-педагогические условия, способствующие становлению ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, которые заключаются в учете ресурсных и дефицитарных образований каждого типа его становления.

Теоретическая значимость работы. Конкретизировано содержание понятия «ответственное отношение к созданию образа своего будущего» как мотивационно-смыслового образования личности старшего подростка, которое представляет собой готовность к осознанному осуществлению субъективно-оценочной и избирательной активности по отношению к целям и содержанию будущего, а также средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения в сочетании с готовностью выдерживать последствия принятых решений и преодолевать связанные с этим препятствия.

Определено содержание когнитивного, эмоционального и конативного компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего.

Выделены уровни развития ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего (высокий, средний и низкий), обусловленные различной выраженностью его структурных компонентов, охарактеризованы особенности их проявления и личностные детерминанты.

Практическая значимость исследования. Разработан и внедрен психодиагностический комплекс для исследования структурных компонентов ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. Предложена программа выявления личностных детерминант ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте. Разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего на основе учета ресурсных и дефицитарных образований каждого типа его становления.

Материалы диссертационного исследования могут применяться в практике высших учебных заведений для создания обучающих курсов по возрастной и педагогической психологии, а также в процессе повышения квалификации специалистов. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в практике индивидуального консультирования и просветительской работы со старшими подростками, их родителями, создания тренинговых программ, ориентированных на старших подростков, а также с целью повышения психолого-педагогической грамотности педагогических кадров образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ответственное отношение старших подростков к созданию образа будущего - это мотивационно-смысловое образование личности, старшего подростка, которое представляет собой готовность к осознанному осуществлению субъективно-оценочной и избирательной активности по отношению к целям и содержанию будущего, а также средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения в сочетании с готовностью выдерживать последствия принятых решений и преодолевать связанные с этим препятствия.

2. Ответственное отношение старших подростков к созданию образа своего будущего имеет когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты. Когнитивный компонент включает целевую и рефлексивную составляющие. Эмоциональный компонент содержит одобрение ответственного отношения к созданию образа своего будущего и эмоциональную привлекательность целей своего будущего. Поведенческий компонент включает готовность к достижению целей будущего своими силами, готовность к саморазвитию, необходимому для достижения целей и готовность к преодолению связанных с их достижением обстоятельств и препятствий.

3. Компоненты ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего не являются ортогонально независимыми друг от друга. Показатели, входящие в состав разных компонентов, образуют своеобразное сочетание целевого, рефлексивного и деятельностного аспектов.

Эмоциональный компонент ответственного отношения к созданию образа будущего содержательно присутствует в целевой и конативной составляющих, придавая эмоциональную окраску выбору привлекательной цели своего будущего, готовности к ее достижению и преодолению связанных с ней препятствий.

4. Основными личностными детерминантами ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего являются особенности ценностно-смысловой сферы личности (осмысленность жизни, ценности жизнетворчества), особенности мотивационной сферы личности (осознанность мотива конкретного поступка) и особенности самосознания личности (принятие себя, адекватный уровень притязаний, когнитивная» сложность, цельность и дифференцированность образа «Я», восприятие окружающих как фактора, способствующего развитию).

4. В старшем подростковом возрасте наблюдается различная степень выраженности компонентов ответственного отношения к созданию образа своего будущего с тенденцией к уменьшению степени выраженности от когнитивного к конативному компоненту. Неравномерность выраженности структурных компонентов позволяет выделить различные варианты их сочетания и соответствующие типы становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, преобладающим из которых является рефлексивно-эмоционально-целевой тип.

5. Необходимым условием становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего являются организация Программы психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной работы школы с учащимися, основанная на учете ресурсных и дефицитарных образований разных типов его становления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях НГПУ, на VIII и X нижегородских сессиях молодых ученых (Н.Новгород, 2003, 2005гг.), региональных и межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004г.), «Проблемы развития личности» (Рязань, 2005, 2006гг.), были представлены на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях: «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005г.), «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2005г.), «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (Москва-Уфа, 2006г.), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007г.).

Прикладное значение исследования выражается в использовании его данных при разработке учебного курса «Развитие самосознания подростков» для студентов непсихологических специальностей НГПУ. Практические рекомендации по созданию психолого-педагогических условий для становления ответственного отношения к созданию образа будущего у старших подростков в образовательном пространстве школы внедряются на базе гимназии № 184 г Н.Новгорода.

Организация исследования. В исследовании приняли участие 161 учащийся 9-х классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода 14-15 лет, из них 57 испытуемых (35%) - юноши, 104 испытуемых (65%) - девушки. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 гг.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

9. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости создания условий для становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего средствами специальных психолого-педагогических программ, созданных на основе данных, полученных в ходе его изучения, а также на учете ресурсных и дефицитарных образований каждого типа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная работа посвящена изучению одного из центральных системных образований личности - отношения к созданию своего будущего. Направленность в будущее, его планирование, выбор адекватных средств и ресурсов, необходимых для его достижения является неотъемлемой частью взросления в старшем подростковом возрасте. Характер отношения старших подростков к этой деятельности, степень ответственности, проявляемой при этом личностью, определяет как осознанность и зрелость главного жизненного выбора, так и успешность всей последующей жизни человека, являясь важным условием достижения акмэ. Именно поэтому особую значимость приобретает уточнение психологического содержания и структуры ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего, изучение его внутриличностной детерминации и особенностей становления.

В нашей работе мы показали, что ответственное отношение к созданию образа будущего представляет собой мотивационно-смысловое образование личности старшего подростка, в центре которого лежит готовность к активному осуществлению субъективно-оценочной деятельности по отношению к целям, содержанию будущего, средствам, внешним и внутренним ресурсам их достижения, а также готовность к сознательному выбору и достижению целей своего будущего посредством собственной активности с опорой на собственные ресурсы.

Ответственное отношение к созданию образа будущего можно представить в виде структуры, в которую входят когнитивный (оценочный), эмоциональный и конативный компоненты. В ходе факторного анализа проведено уточнение содержательной стороны ответственного отношения к созданию образа будущего в старшем подростковом возрасте. Она состоит из трех основных составляющих: целевой, рефлексивной и деятельностной. Эмоционально окрашенным является как выбор цели своего будущего, так и процесс ее активного достижения, связанный с преодолением препятствий внутреннего и внешнего плана. Это определяет необходимость психолого-педагогического сопровождения развития эмоциональной сферы старших подростков, содержание которого должно быть направлено на осознание эмоциональной привлекательности поставленных целей своего будущего, положительного отношения к собственной активности, играющей ведущую роль в процессе их достижения, и выработку эмоциональной устойчивости в ситуации встречи с препятствиями на пути к поставленным целям.

Данные, полученные на выборке старших подростков 14-15 лет, позволяют сделать вывод, что старшие подростки активно осуществляют самостоятельное мысленное моделирование возможных целей своего будущего, осознают, что планирование и достижение целей будущего зависит от их воли и целеустремленности, а само будущее является результатом их активности сегодня. Они положительно относятся к проявлению самостоятельности в отношении планирования и достижения своего будущего, способны самостоятельно оценить привлекательность различных вариантов и планов своего будущего, субъективно воспринимают себя как готовых к самостоятельной оценке, сознательному выбору и принятию "решения относительно планов будущего. При этом, старшие подростки часто недооценивают важность самопонимания и необходимость волевых усилий по достижению поставленных целей. Также, можно констатировать недостаточную сформированность представлений о средствах, внешних и внутренних условиях решения связанных с будущим задач: осознавая свои потребности и желания, респонденты признают, что редко задумываются о путях и способах достижения задуманного, доверяя решение этого вопроса родителям. Наибольшие трудности вызывает самостоятельный анализ и оценка достижимости планов, а также своих способностей и возможностей, необходимых для решения поставленных задач. Эти данные показывают решающую роль развития рефлексивных способностей старших подростков в ходе создания ими жизненных планов. Поэтому центром консультативной, диагностической, просветительской и профориентационной работы со старшими подростками должно стать обучение их рефлексии своих способностей и возможностей, содействие в осознавании ими побудительных причин своего поведения, поиске и осмыслении адекватных путей для реализации позитивного личностного потенциала в будущем.

В нашем исследовании выделены группы респондентов с различной выраженностью структурных компонентов ответственного отношения к созданию образа будущего, отражающие особенности его становления в старшем подростковом возрасте, охарактеризованы личностные особенности старших подростков, детерминирующие его становление по тому или иному типу.

Поиск и создание психолого-педагогических условий для становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего представляет собой одну из важнейших задач практической психологии. Полученные в ходе исследования данные явились основанием для разработки и внедрения программы психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной системы школы, целью которой является организация условий для становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего. Программа основана на включении учащихся в разнообразные формы учебного и внеучебного сотрудничества, направленные на развитие рефлексивных способностей, расширение сферы самосознания и раскрытие их личностного потенциала, накопление ими позитивного опыта достижений, повышение компетентности в мире профессий и развитие их субъектной позиции в процессе познания и воспитания. Условием эффективности разработанной программы является учет ресурсных и дефицитарных образований различных типов становления ответственного отношения старших подростков к созданию образа будущего.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Федосеева, Татьяна Евгеньевна, Тамбов

1. Абульханова К.А. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избр. Психол. Труды - М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности //Проблемы методологии, теории исследования реальной личности. Избр. Психол. труды -М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЕК, 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В.Шорохова М.,1987.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности — М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / В кн.: Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1981.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории М., 1995.

8. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Самара.: БАХРАХ, 2000.

9. Адаме Дж. Поведение человека-оператора в системе слежения // Инженерная психология / Под ред. Д.Ю.Панова, В.П. Зинченко М.,1964.

10. Ю.Адлер А. Понять природу человека СПб., 1997.

11. П.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии М, 1995.

12. Алексеева Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М., 1977.

14. Ананьев Б.Г. О человеке как об объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2-х т. М., 1980.

15. Анастази А Психологическое тестирование. Т.П.-М: Педагогика, 1982.

16. Андреев Л.Г. Жан — Поль Сартр: свободное сознание и XX век М.: Московский рабочий, 1994.

17. Андреева Г.М. Психология социального познания М.: Аспект Пресс, 1997.

18. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение — М., 1985.

19. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / Избр. Труды М.,1979.

20. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии М.,1962. № 7.

21. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы М.: Наука, 1980.

22. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов — СПб.: Питер, 2000.

23. Анциферова Л.И. О теории личности в работах К. Левина // Вопросы психологии. 1960. №6.

24. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журнал. 1992. Т. 13. №5.

25. Аристотель О душе // Соч. в 4-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1975.

26. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика М.: REFL - book, 1994.

27. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля-М.: Смысл, 1993.

28. Байтингер О.Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: дисс. . канд. психол. наук СПб., 1998.

29. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей М., 1991.

30. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности / Дисс. канд. пед. наук Красноярск, 1996.

31. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. 1984-1985. М., 1986.

32. Башев B.B. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте / Дисс. канд. психол. наук — М., 2000.

33. Бердяев H.A. Философия неравенства М.: ЭКСМО-Пресс, Харьков: Флио, 1998.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание — М.: Прогресс, 1986.

35. Бернштейн А.Н. Биомеханика и физиология движения — М., 1997.

36. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование как особая категория подхода к проблемам будущего — М.,1970.

37. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость: размышления о некоторых социальных проблемах молодежи-М.: Политиздат, 1984.

38. Богданов С.М. Формирование ответственности как социального качества личности // Формирование социальной ответственности молодого человека -М, 1984.

39. Божович П.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 4.

40. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание М.: Знание, 1979.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.: Просвещение, 1968.

42. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. № 1.

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды // Под.ред. Д.И. Фельдпггейна Москва-Воронеж, 1995.

44. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988. №5.

45. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности //Вопросы психологии. 1977. №3.

46. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека — М.,1988.

47. Братусь Б.С. Аномалии личности -М.: Мысль, 1988.

48. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование — М.: Мысль, 1979.

49. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. Прохорова А.М. В 30-и т. Т.18. М.: Советская энциклопедия, 1974.

50. Бубер М. Проблема человека М.: РАН,1992.

51. Булгаков С.Н. Православие: Очерки учения православной церкви М.: Терра, 1991.

52. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Г. Роршаха). Киев, 1989.

53. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопр. психол. 2002.№2.

54. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. Т. 18. №2. 1997.

55. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии. 2000. №2.

56. Васильева О.С., Андрущенко Е.А. Осознание смысла жизни как средство профилактики суицидального поведения подростков // Журнал практического психолога. 2000. №10-11.

57. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопр. психол. 1995. №1.

58. Вереникина И.М. Проблема становления ответственного отношения к учебной деятельности в младшем подростковом возрасте // Психологические условия формирования социальной ответственности школьника / Под ред. Гинсбурга М.Р., Радзиховского Л. А. М., 1987.

59. Волкова E.H. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика и развитие педагогических способностей. Н.Новгород, 1992.

60. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. НЛовгород: НГЦ, 1997.6¡.Волкова E.H. Субъектность педагога: Теория и практика — Н.Новгород: НГЦ, 1998.

61. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собрание сочинений; В 6 т.- М., 1984 Т 3,4.

62. Выготский JI.C. Соб. соч.: В 6-ти т. Т.4. — М.: Педагогика, 1984.

63. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JIM. Возрастная психология: личность от молодости до старости. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

64. Гегель Г.Ф. Работы разных лет В 2-х т. М.: МысльД 971.

65. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995.

66. Гинзбург Н.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.

67. Гинсбург М.С. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3.

68. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи — Киев, 1988.

69. Головаха Е.И. Путь к зрелости Киев: Молодь, 1988.

70. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984.

71. Гол овей Л. А. Профессиональная ориентация в связи с индивидными и личностными особенностями человека // Проблема индивидуальности в онтопсихологии / Под общей ред. проф. A.A. Крылова, проф. Е.Ф.Рыбалко -СПб., 1994.

72. Голубева Г.А. Формирование нравственной ответственности в условиях развитого социализма. Автореф. канд. философ, наук —М., 1973.

73. Горбатов С.В. Концепция собственного будущего как фактор регуляции поведения несовершеннолетних. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук СПб., 2000.

74. Гостев A.A. Образная сфера человека М.: ИП РАН, 1992.

75. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни / Дисс. .канд психол. наук — М., 2000.

76. Гудечек Я. Ценностные ориентации личности // Психология личности в социалистическом обществе М.,1989.

77. Даль В. Толковый словарь М., 1935.

78. Демин А.Н.Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: дисс. канд. психол. наук-М., 1991.

79. Джеймс У. Психология М.: ПедагогикаД991.

80. Дорофеев Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности. Дисс. .канд. психол. наук М.Д994.

81. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека // Психология с человеческим лицом М.: Смысл, 1997. ;

82. ДрагуноваТ.В. Подросток -М., 1976.

83. Дидук И.А. Воспитание ответственного отношения младших подростков к здоровью как общественной ценности. Автореф дисс. . канд. пед. наук. -Смоленск, 2007.

84. Дружинин В.Н. Психология семьи -М.: КСП, 1996.

85. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2002.

86. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников — Минск, 1981.88.3дравомыслов А.Г.Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.

87. Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение / Дисс., канд. психол. наук-М., 1997.

88. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. 2000. №2.

89. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.

90. Ильин Е.П. Психология воли СПб.: Питер, 2000.

91. Каган М.С. Время как философская проблема // Вопросы философии 1982. №10.

92. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия // Психология с человеческим лицом-М.: Смысл, 1997.

93. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Соб. соч. В 6-ти т. Т. 6. -М., 1966.

94. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов СПб.: Речь, 2000.

95. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. — Иркутск, 1989.

96. Кле М. Психология подростка: Психосоциальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

97. Ковалев В.И. Психологические аспекты временной организации жизни человека -М., 1980.

98. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. Сб. науч. трудов / Отв. ред. А.А.Бодалев, В.В.Столин-М., 1987.

99. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989.

100. Кон И.С. В поисках себя М., 1984.

101. Кон И.С. Открытие «Я». М.,1978.

102. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь.- СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

103. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол. 1997. №3.

104. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности -М.,1980.

105. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм иметодов воспитания ответственного отношения школьников к учению Омск: ОПТУ, 1990.

106. Краснов М.А. Ответственность власти (государство в открытом обществе) М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.

107. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой М.: Новая школа, 1997.

108. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. — Ростов-на-Дону, 1998.

109. Кроник A.A. (ред.) Life line и другие новые методы психологии жизненного пути. М.,1993.

110. Кроник A.A. Психологические основания индивидуальных стилей жизни // Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы — Киев, 1982.

111. Крупнов А.И. Психологическая структура образований и свойств личности // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.2. М.: Уникум-Центр, 2004.

112. Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы народов. М.: РУДН, 2006, №1(3).

113. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. №4.

114. Левкович В.П. Моральная регуляция поведения и активность личности / В кн.: Социальная психология личности-М., 1979.

115. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст М.: 1978.

116. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов в психическом развитии человека // В кн.: Принцип развития в психологии М., 1978.

117. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

118. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности-М.: Смысл, 1999.

119. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций М.: СМЫСЛ, 1992.

120. Леонтьев A.A. Деятельность, сознание, личность / Под ред. Леонтьева А.А. -М.: Политиздат, 1975.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М., 1983.

122. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестн. Моск. университета. Сер. 14. Психология. 1990. №3.

123. Леонтьев Д.А. Тест осмысленности жизни // Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика / Под ред. И.М. Карлинской и др. М., 1992.

124. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В., Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопр. психол. 2001. №1.

125. Леонтьев ДА. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности//Психол. журн. 2000. Т. 21. № 1. С.15-25.

126. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психол. 1995. №1.

127. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М., 1971.

128. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность//Психология личности. В 2-х т. Т.2 Самара: Бахрах, 1999.

130. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999.

131. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой М., 1978.

132. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре личности -М., 1980.

133. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М.,1984.

134. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся-М. 1980.

135. Майерс Д. Социальная психология СПб.: Питер, 1997.

136. МакМаллинР. Практикум по когнитивной терапии СПб.: Речь, 2001.

137. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Моск. школа полит, исслед., 2000.

138. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления — М.: «Прогресс», «Культура», 1993.

139. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения — М.: Просвещение, 1990.

140. Маслоу А. Самоактуализация // В сб.: Психология личности. Тексты./ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырей —М.: Просвещение, 1992.

141. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы — М.: REFL book, 1999.

142. Медведицкий А.П. Формирование ответственного отношения старшеклассников к учению в коллективной учебной деятельности — Омск: ОГПИ, 1985.

143. Мей Р. Любовь и Воля М.: REFL - book, Ваклер, 1997.

144. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью — М.: Высшая школа, 1990.

145. Михайлова Е.И. Психологические особенности развития ответственности на рубеже перехода в юношеский возраст / Дисс. . канд. психол. наук — М., 1996.

146. Мишина Ю.Д. Психолого — педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузов // Дисс. . .канд. психол. наук Томск, 2002.

147. Мнацаканян Л.Н. Личность и оценочные способности старшеклассников — М., 1991.

148. Мухлынина О.В. Воспитание ответственности учащихся подросткового возраста. Авторев. дисс. .канд.психол.наук. Екатеринбург, 2007.

149. Муздыбаев К. Психология ответственности —Л.: Наука, 1983.

150. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. тр., 1998.

151. Мясищев В.H. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., i960.

152. Наш проблемный подросток: Учебное пособие — СПб.: Союз, 1998.

153. Некрасова Е.В. особенности переживания времени жизни в раннем юношеском возрасте // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности -М., 1986.

154. Низовских H.A. Психосемантический анализ жизненных ориентаций личности/ Дисс. . канд. психол. наук —М., 1995.

155. Новосельцев В.И. Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе. Автореф. дисс. . канд. психол. наук — М., 1992.

156. Образование педагога / Под ред. Е.Н.Волковой Чебоксары: Клио, 1997.

157. Обуховский188 К. Психологическая теория строения и развития личности / Психология формирования и развития личности — М., 1981.

158. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 10-13.

159. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю.Шведовой М., 1986.

160. Ореховский А.Н. ответственность и ее социальная природа: методологический аспект Томск, 1978.

161. Осницкий А.К. Проблема исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1.

162. Осницкий А.К. Психология самостоятельности / Под ред. М.К. Кабардова -М.-Нальчик, 1996.

163. Осташева М.А. Психологические особенности развития социальной ответственности у современных подростков // Дисс. . канд. психол. наук — М., 1989.

164. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2000.

165. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра СПб.: Петербург - XXI век, 1995.

166. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности — Росгов-на-Дону: Феникс, 1996.

167. Пискун В.Н. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников/ Дисс. канд. психол. наук-Киев, 1986.

168. Платон «Апология Сократа» Соч. в 3-х т. М.: Мысль. Т.1., 1968.

169. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения — М., 1982.

170. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1.

171. Поливанова КН. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве //Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4.

172. Попов Ю.В. Границы и типы саморазрушающего поведения у детей и подростков // Саморазрушающее поведение у подростков / Под ред. А.Е.Личко и Ю.В. Попова-Л., 1991.

173. Прядеин В.ПКомплексное исследование ответственности как системного качества личности. Екатеринбург: УГЛУ, 1995.

174. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности -Екатеринбург: УГЛУ, 1998.

175. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983.

176. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

177. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: «БАХРАХ-М», 2003.

178. Психология современного подростка // Под ред. Д.И.Фельдпггейна М., Педагогика, 1987.

179. Психология. Словарь / Под общ. Ред. Петровского В.А., Ярошевского М.Г. 2-ое изд., - М.: Политиздат, 1990.

180. Психолого педагогический словарь / Автор-сост. Мижериков В.А. — Ростов-на-Дону, 1009.

181. Пулккинен JI. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В. Шорохова -М., 1987.

182. Пыжьянова М.И. Психолого-педагогические условия развития качеств субъектности у подростков / Дисс. канд. психол. наук — М, 2006.

183. Радзиховский Л. А. Воспитание социальной ответственности у подростков // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников — М., 1987.

184. Радзиховский Л.А. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.Бахтина // Вопросы психологии. 1985. №6.

185. Раимова Г.Г. Формирование нравственной ответственности личности в условиях развитого социалистического общества. Автореф. дисс. . канд. философ. наук-М., 1979.

186. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001.

187. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: дисс. докт. психол. наук —Л.,1985.

188. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. Исениной Е.И. — М., 1994.

189. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии // Психология личности. Хрестоматия. В 2-х т. Т.2. Самара: БАХРАХ, 1999.

190. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 1998.

191. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии — М., 1959.

192. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. -М.: Медицина, 1970. С. 160-171.

193. Сафаров Н.С. Этический анализ проблемы ответственности //Автореф. дисс. . д-ра философ. Наук-Баку, 1991.

194. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, № 4.

195. Севастьянова Н.Г. Нравственная ответственность и активная жизненная позиция личности. Автореф. дисс. .канд. философ, наук-Минск, 1983.

196. Секун B.C. Психология активности — Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996.

197. Серый A.B., Юпитов A.B. Применение теста смысложизненных ориентаций к диагностике актуальных смысловых состояний (новая концептуализация) // Сибирская психология сегодня. Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

198. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. №5.

199. Скорбилина Н.Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам. Автореф. дисс. .канд. пед. наук Волгоград, 1990.

200. Слободской A.JL О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста. Автореф. дисс. .канд. психол. наук-Л., 1976.

201. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека М.: Школа - Пресс, 1995.

202. Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы — Л., 1989.

203. Современный словарь по психологии / Автор-сост. Юрчук В.В. Минск: Элайда, 2000.

204. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М.: Изд-воМГУ, 1987.

205. Соловьев В. Избранные произведения Ростов-на-Дону, 1998.

206. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности ее формирования — М., 1987.

207. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание М.: Политиздат, 1972.

208. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. Киев, 1992.

209. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

210. Суворов Г.Б. Особенности психических состояний спортсменов высокой квалификации на разных этапах подготовки. Автореф. дисс. канд. психол. наук-Л., 1989.

211. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. Т.16. №3. 1995.

212. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения младших подростков к общественно полезной деятельности / Автореф. дисс. канд. пед. наук — Л., 1975.

213. Титова О.В. Самовыражение и личностная удовлетворенность как проблемы психологии // Активность и жизненная позиция личности / Отв. ред. К.А.Абульханова-Славская М., 1988.

214. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. №3.

215. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психического развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии М., Наука, 1978.

216. Трофимова Г.П. Ответственность как категория культуры. Автореф. дисс. . канд. культур, наук — Челябинск, 1998.

217. Тюпа В.И. Онтология коммуникации / Коммуникативные стратегии культуры. Маргинальность в переходном обществе Новосибирск: НГУ, 2001.

218. Узнадзе Д.Н. Установка у человека // Психология личности. В 2-х т. Т.2. — Самара: БАХРАХ, 1999.

219. Федоров А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте / Дисс. . канд. психол. наук —М., 1996.

220. Федоров Н.Ф. Сочинения М.: Раритет, 1994.

221. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. Академия, 1995.

222. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

223. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка//Вопросы психологии. 1983. №1.

224. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

225. Флоренский П.А. Сочинения: В 4 т., Т.1 М.: Мысль, 1996.

226. Франкл В. Человек в поисках смысла—М., 1990.

227. Франкл В. Поиск смысла и логотерапия // В сб.: Психология личности. Тексты./Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырей — М.: Просвещение, 1992.

228. Франкл В. Психотерапия на практике СПб.: Ювента, 1999.

229. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. статей. -М.: Просвещение, 1989.

230. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой. Избранное. Книга 2 М.: Московский рабочий, 1990.

231. Фролова A.A. Развитие представлений в юношеском возрасте о реализации личностного потенциала в будущем. Автореф. дисс. . канд. психол. наук — Тамбов, 2007.

232. Фромм Э. Бегство от свободы -М.: Мысль, 1997.

233. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Проблема человека в западной философии -М.: Прогресс, 1988.

234. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии. 1978. -№6.

235. Харламенкова Н.Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции // Психологический журнал. 1995. №2.

236. Харламенкова Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологические исследования социального развития личности М.: ИП РАН, 1991.

237. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1986.

238. Хомик B.C. Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего личности // Психология личности и время жизни человека / Отв. ред. В.И.Ковалев Черновцы: ЧТУ, 1991.

239. Хьел J1., Зиглер Д. Теории личности СПб.: Питер, 1997.

240. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

241. Чирков В.И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии. 1996. №3.

242. Чудновский В.Э. О временном аспекте гармонического развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В.В.Давыдова и И.В. Дубровиной М., 1980.

243. Шапошников В.А. Психолого-педагогические условия подготовки студентов пед. вуза к воспитанию ответственности у подростков / Дисс. канд. психол. наук Новосибирск, 2002.

244. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: медицинское изд-во Авиценум, 1978.

245. Шибутани Т. Социальная психология — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

246. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте // Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов М.: РПА, 1997.

247. Эмоциональное здоровье вашего ребенка: пер. с англ. — М.: Авиценна, 1996.

248. Эриксон Э. Отрочество // Идентичность: юность и кризис / перевод с английского М., 1996.

249. Юнг К.Г. Конфликты детской души М.: Канон, 1994.

250. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия — М.: Класс, 1999.

251. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система Кемерово, 2000.

252. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопр. психол. 1999. №6.

253. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston 1961.

254. Berne E. Gamez People Play. What Do You Say After You Say Hello!! Penguin Books, Corgi Books, 1996.

255. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig, 1933.

256. Cottle T.J., Klineberg S.L. The present of things future. N.Y., 1974.259. deCharms R. Personal causation training in the schoois J. of Applied Soc. Pschol., 1972.-V. 2(2).

257. Deci E.L. Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement and inequity // J. Pers. Soc. Pschol. 1972. V. 22.

258. Fraisse P. Cognition of Time in Human Activiti. In: Cognition in Human Motivation and Learning, 1981.

259. Joubert Ch. E. Happiness, time consciousness, and subjective life expectancy. Perceptual and Motor Jerlls, 1992.

260. Kelli G. A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton. 1963.

261. Kohlberg L. The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages. San Francisco. 1984.

262. Lens W., Moreas M. Future Time Perspective: an individual and a societal approach. In: Psichology of Orientation, 1994.

263. Levin K. Difining the «Field at a given time» // Psychol. Rev., 1943.

264. Maddi S. Existential analysis // Harri R, Lamb R. (eds.) The encyclopedic Distionary of psychology. Oxford, 1983. P. 223-224.

265. Nurmi J.-E. How do adolescence see their future? A review of the development of future orientation and planning // Devel. Rev. 1991. №11. P. 1-59.

266. Nuttin J. Motivation et perspectives d'Avenir. Louvain, 1980.

267. Nuttin J. Future time Perspective and Motivation, 1985.

268. Osgood Ch. E., Susi G. E., Tannenbaum P.H. The Measurement of Meaning -Urbana: Univ. III. Press.

269. Piajet J. The Moral Judgment of Child. N.-Y. 1965.

270. Rappoport H. Measuring defensiveness against future anxiety: Telepression. Current Psychology research and reviews, 1991.

271. Общая психодиагностика. Методические указания. Автор-составитель О.В.Белова. Новосибирск. Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.