Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков

Беседина, Марина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков

Автореферат

Автор научной работы: Беседина, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков"

На правах рукописи

Беседина Марина Владимировна

Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель - доктор психологических наук,

И.В.Вачков

Официальные оппоненты - доктор психологических наук

А.М.Прихожан

кандидат психологических наук АА.Михеева

Ведущее учреждение - Московский государственный областной университет

Защита состоится «24» июня 2004 года в 13 час, на заседании диссертационного совета К-850.013.01 Московского городского психолого-педагогического университета по адресу 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «ЛЖ 200^ года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена существующим кризисом в области школьного образования, выраженного, в частности, в показателях падения успеваемости и снижения уровня здоровья школьников.

Отечественная система обучения характеризуется ориентацией на высокий уровень теоретических знаний, которые учащиеся получают в соответствии с принципами- высокого темпа, значительной сложности и направленности на общее развитие школьника. Современная отечественная наука имеет большие достижения в области разработок методов обучения, основанного на приоритете развития абстрактно-логического мышления. Традиционно развитие личности школьника рассматривалось в контексте формирования общественно значимой деятельности. Отсюда неизбежно вытекало одностороннее понимание значения и роли эмоциональных процессов, сопровождающих интеллектуальную деятельность учащихся. Сфера эмоционального развития обычно исследовалась в психологии лишь в связи с волевыми процессами и высшими чувствами. Существующие многочисленные, исследования • связи эмоций с когнитивными процессами доказывали возможность регулирования эмоциональных процессов под влиянием воспитательного воздействия. Таковы, в частности, работы П^^кобсона, Г.ДХорбунова и др. авторов, понимающих развитие эмоциональной сферы как формирование способности управления психическими состояниями. Однако существовало и другое научное направление, нацеленное на изучение: а) роли эмоций в направленности личности (Б.И.Цодонов, В.К.Вилюнас, Ф.А.Карапетян, ЯЗ.Неверович и др.); б) значения положительных эмоций в жизнедеятельности ребенка (Б.В.Зейгарпик, Л.И.Божович, А.М.Прихожан, А.А.Михеева, В.С.Мухина, Н.Н.Толстых, Н.М.Щелованов, В.В.Лебедннский и др.); в) роли эмоций в процессах формирования творческого мышления в условиях двустороннего диалога со взрослым (Е.Е.Данилова, Л.И.Лепилина, В.ФХусев, Н.В.Кочелаева и др).

эмоционального угнетения ренка были н|Кдмиом ^ау^шц в работах целой плеяды западных педагогос, Р шЖшк!и /психологов,

СПтввурс^/ »/ |

05 гщ *«?6(- I

придерживающихся принципов гуманизма: Ж.-Ж.Руссо, Песталоцци, ДЛокка, Вольтера, Г.Олпорта, К.Роджерса, А.Маслоу, Дж.Боулби, М.Д.СЭйнсуорт, Сегун, Фребель, ММонтессори, и др. В отечественной науке, несмотря на устоявшееся отношение к эмоциям как психическим процессам второго плана (в многочисленных исследованиях в области спорта и монотонии труда), было заложено направление, понимающее эмоции в связи с индивидуальными задатками человека (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леошъев, БГАнаньев) и в связи с состояниями здоровья (В.В.Бехтерев, НЖЩелованов и др). Особо активно новое отношение к сути эмоциональных процессов стало развиваться с восьмидесятых годов 20 века в работах ВБ.Столина (1983), И.С.Кона (1984), Ф.Е.Василюка (1984), ДАЛеонтъева (1993), В.И.Слободчикова (1994), ставящих вопрос о значении идентичности переживаний как основе раскрытия своего потенциала. И.В.Вачков (2000, 2002) обосновал необходимость нового понимания развития человека как единицы полисубъектных отношений на основе идентичных переживаний, ведущих к единству развития самосознания.

Таким образом, психология достигла определенных глубин в понимании значения и роли эмоций в процессах развития ребенка. Однако зачастую в педагогической реальности эти знания не учитывались на практике и в отношении к ребенку оставались на уровне воздействий, направленных исключительно на когнитивное развитие в системе установленных норм. Это находило отражение в ряде педагогических концепций, не учитывающих в должной мере важность научных открытий в области общей психологии и психологии развития.

Ситуация обвального падения успеваемости и уровня здоровья заставляет обратиться к исследованию причин, вызывающих данные явления. Современное состояние науки позволяет оценить важность эмоций в составе психосоматического формирования школьника. Так как выявлена и доказана тесная связь эмоций с когнитивными процессами, связь эмоций с состояниями здоровья, связь эмоций с процессами формирования личности, то есть все основания предположить, что эмоциональное угнетение, имеющее место в определенных формах образовательной среды, оказывает негативное влияние на здоровье современных школьников. В целом это явление может быть обозначено как эмоциональная депривация в процессе обучения. Степень вероятности достижения высот личностного и профессионального развития (как сфера интересов акмеологии) напрямую зависит от самого пути как определенного алгоритма, по которому идет формирование психосоматического единства школьника, выраженного в эмоциональных состояниях с контрольно-регулирующей и направляющей функциями.

Цель исследования: выявить роль и сущность эмоциональной депривации, возникающей в процессе обучения, в формировании негативных соматических состояний.

Объектом исследования является система психологических факторов, влияющих на формирование соматических заболеваний школьников.

Предмет исследования: проявления эмоциональной депривации в процессе обучения и его влияние на здоровье подростков.

Гипотеза исследования:

Если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной депривации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить существующие представления о сути эмоциональных процессов и их развития в психосоматической организации человека.

2. Обосновать правомерность употребления понятия эмоциональной депривации в процессе обучения в тех типах образовательных сред, которые не соответствуют индивидуальным особенностям, интересам, потребностям учащихся.

3. Изучить динамику эмоциональных состояний и проявления эмоциональной депривации школьников на разных этапах обучения в связи с их состоянием здоровья.

4. Выявить тендерные различия проявлений эмоциональной депривации в процессе обучения, которые обнаруживаются на разных возрастных этапах.

5. Провести сравнительный анализ эмоциональных состояний и уровня эмоциональной депривации в образовательных учреждениях, соответствующих и не соответствующих индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям.

6. Осуществить контрольную проверку результатов исследования на материале новой выборки для подтверждения выявленных закономерностей.

Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единства сознания и деятельности, системности, детерминизма, развития. В основе исследования лежат концептуальные положения, отраженные во взглядах на роль личности в обществе отечественных психологов (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона, В.Д.Сголина и др.), западных психологов-гуманистов (А.Маслоу, К.Роджерса и мн. др.); на предназначение человека в системе универсума (Платон, Аристотель, Б.Сшшоза, ГЛейбшщ и др.), на место ребенка в обществе (культурно-историческая концепция Л.СВыготского), на пути развития ребенка в социуме (Холл, К.Бюлер, АВаллон, М.Монтессори, Дж.Боулби, М.Д.С.Эйнсуорт). В качестве основополагающих предпосылок для изучения проблем эмоционального развития служат концепции Л.И.Божович, М.И.Лисиной, Л.С.Славиной, А.М.Прихожан.

Методы исследования:

- анализ источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и объяснительных принципов психологической науки, прежде всего системности, детерминации и развития в контексте ключевых проблем психологии;

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление детерминации соматических заболеваний, приобретаемых подростками в годы учебы;

- лонгитюдный эксперимент, направленный на выявление динамики эмоциональных состояний и уровня здоровья школьников на разных возрастных этапах;

- включенное наблюдение, беседы, анкетирование;

- методы математического анализа эмпирических данных с помощью использования статистической программы SPSS 11,5.

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

. шкала сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В.Зунга и адаптированная Т.Н.Балашовой,

- методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу,

- анкета Г.С.Абрамовой, выявляющая уровень психофизиологического комфорта,

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей Д Я. Райгородского,

- тест дифференциальной самооценки функционального состояния Н.А.Курганского.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Теоретически обосновано и экспериментально доказано существование феномена эмоциональной депривации в процессе обучения, заключающегося в ограничении возможности учащегося в развитии его индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и формированию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.

2. Показано влияние эмоциональной депривации, возникающей в процессе обучения, на формирование соматических заболеваний школьников.

3. Выявлены особенности эмоциональных состояний и проявлений эмоциональной депривации учащихся в процессе обучения в возрастном и тендерном аспектах.

обнаруживающаяся в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.

Теоретическая значимость:

1. Проведена систематизация знаний о феномене эмоций и выявлены причины, приведшие к современным трактовкам сущности эмоций в отечественной науке, в которых доминирует понимание их в связи с волевой сферой: формирование научного мировоззрения, определяемого существовавшим обшественно-политическим укладом.

2. Расширено представление о роли и значении эмоций в целостном развитии личности. Показано, что выдвинутое Л.С.Выготским положение о «единстве аффекта и интеллекта» может быть реализовано лишь в условиях такого обучения, которое соответствует индивидуальным особенностям, интересу, потребностям учащихся.

3. В значительной мере дополнены и уточнены представления о сущности эмоциональных процессов в связи с категорией резонанса и развития человека в его психосоматическом единстве.

4. Результаты исследования наметили новую перспективную область исследований, связанную с изучением возможностей создания таких систем образования, в которых учитывались бы важнейшие закономерности развития интеллектуальных и эмоциональных процессов ребенка в их единстве.

Практическое значение. В практическом отношении значение проведенного исследования состоит в том, что оно подтвердило необходимость создания в школах классов ранней специализации, снимающих излишнее эмоциональное напряжение ученика, которое может вызвать различные заболевания.

На основе данной работы создана компьютерная программа «Ваш персональный психолог» (в соавторстве), которая позволяет учащимся быстро и эффективно определить собственное эмоциональное состояние. При осмыслении полученных результатов взрослые, работающие с ними, могут оказать им необходимую помощь.

Результаты исследования могут быть взяты за основу формирования программы работы школьного психолога, отвечающего за качество сопровождения ребенка в процессе обучения.

Практическое значение исследования представлено в виде результатов сравнительного анализа двух типов уже существующих образовательных учреждений, демонстрирующих достоинства и недостатки той или иной образовательной среды, что дает основание для выбора приоритетов в дальнейшем совершенствовании системы среднего образования.

Надежность и достоверность обеспечена большой выборкой подростков школ разной направленности, перепроверкой результатов с интервалом в 1 год на новой группе учащихся в процессе практической работы, которая подтвердила достоверность результатов данного исследования. Также достоверность и надежность обеспечена

использованием статистической программы SPSS 11,5, с помощью которой совершена обработка результатов констатирующего эксперимента.

Апробация работы и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в ряде научных публикаций, в докладах и выступлениях на педагогических советах и совещаниях методических объединений школы № 1202, на базе которой осуществлялось исследование, а также на III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (2004).

Результаты докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации Московского городского психолого-педагогического университета, Ученого совета факультета специальной психологии МГППУ.

Полученные в исследовании результаты послужили основой создания на базе средней общеобразовательной школы №1202 городской экспериментальной площадки по теме «Формирование эмоциональной сферы подростка с целью успешности целостного развития».

В качестве базы исследования выступили средняя общеобразовательная школа № 1202 с углубленным изучением английского языка и лицей информационных технологий № 1537 при Московском государственном институте электроники и математики (МГИЭМ) и Московском государственном техническом университете имени Баумана (МГТУ). Выборку исследования составили 327 учащихся 5-10-х классов в возрасте от 11 до 15 лет.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная депривация в процессе обучения - это ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.

2. В подростковом возрасте выделяется два уровня ее проявления: первичная эмоциональная депривация характеризуется появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков). Вторичная эмоциональная депривация обнаруживается в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.

3.Эмоциональная депривация в процессе обучения, характеризующаяся комплексом негативных эмоциональных состояний, выступает в качестве фактора возникновения и развития соматических заболеваний широкого спектра.

4. Соответствие системы обучения индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся в значительной мере снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматическое здоровье - даже в случае высокой учебной нагрузки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Рукопись включает 6 гистограмм, 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, объект, и предмет исследования, формулируется гипотеза, основные задачи и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная и теоретическая новизна, практическая значимость работы. Указываются формы апробации материалов диссертации и ее структура.

В первой главе «Обоснование необходимости введения понятия эмоциональной депривации в процессе обучения» осуществляются: анализ существующих в философии и психологии представлений о месте феномена эмоций в психосоматическом единстве человека; рассмотрение истории формирования отношения к феномену эмоций в отечественной психологии; оценка роли образовательной среды в формировании эмоциональной сферы, выраженной в эмоциональной депривации; обобщение и интеграция взглядов отечественных и зарубежных психологов на суть эмоционального развития па современном этапе; введение понятия эмоциональной депривации в процессе обучения.

Феномен эмоций человека с древнейших времен привлекал внимание философов своей очевидной доступностью в наблюдении при одновременной недоступности осознания механизма его проявления. Поэтому, решая проблемы, связанные с определением данного феномена, по сути философы вольно или невольно обращались к целостности всего человека, который в свою очередь находился в недифференцированных отношениях с окружающим его миром. Определенной частью философов (Демокрит, Эпикур, Аэций и др.) была обозначена необходимость введения понятия первопричин и первичных субстанций для дальнейшего продвижения в решении проблем, связанных с очевидной эмоциональной активностью человека. Философы строили систему рассуждений, опираясь на анализ фактов реальности жизни, что и служило причиной формирования разных направлений в данной проблематике. Так, если в Древней Индии роль и важность эмоций была оценена на уровне ценности жизни, то в Древнем Китае, Древнем Египте отпошепие к эмоциям строилось на анализе наблюдаемых последствий проявления сильнейших эмоций как страстей, из чего сложилось весьма прагматичное понимание необходимости их «усмирения» с целью сохранения определенной стабильности общества.

Платону впервые удалось сформулировать позитивное отношение к эмоциям (состояниям) как первопричине процессов познания и единения внутреннего, соединенного с телесным воплощением, мира с внешним.

Аристотель, отказавшись развивать идею Демокрита о первооснове, и поддержав идею Платона о роли чувств в актах познания, вывел их в самостоятельную структуру и предложил изучать состояния человека в абстрактных категориях.

Третье глобальное разделение во взглядах на природу и роль феномена эмоций произошло в эпоху «Нового временю). Р.Декарт, Б.Спиноза, Д.Локк обосновали важность эмоций в формировании желаний человека, являющихся ведущей силой развития, направив исследователей по пути всестороннего изучения эмоций, в частности, на уровне изменения физиологических процессов. ГЛейбниц и его последователь Х.Вольф, напротив, эмоции считали ненужным дополнением к процессам развития абстрактного мышления, отлучили систему чувств от процессов развития, определяя лишь страдания как неизбежность следования высшей предопределенности. Западная европейская психология продолжает свое развитие в контексте взглядов Декарта, а Лейбниц стал основоположником российской системы взглядов на обучение, сущестсвовавших вплоть до пачала XX века.

На Западе проблема эмоций находилась в центре внимания исследователей, рассматривавших ее в контексте: а) физиологических изменений (В.Вундт, У.Кеннон, С.Барт, У.Джеймс, Э.Титченер, С.Шехтер и др.); б) переживаний (З.Фрейд, К.Юнг, Перлз, Э.Эриксон); в) общего развития личности (К.Хорни, А.Адлер, К.Роджерс и др.); г) соматического здоровья (Ученной, Ф.Александер и др.); д) образования (Ж.Ж.Руссо, Вольтер, Песталлоци, Г.Олпорт, Сегун, М.Монтессори и др.). Эмоциям отводилась ведущая роль в процессах развития. Борьба за право ребенка па собственные эмоциональные реакции началась с исследований А.Валлона, Заззо, была продолжена в исследованиях Дж.Боулби, МЭйнсуорт, Шахтеля, ХНернера и др.). Таким образом, в Европе наблюдается постоянное внимание к эмоциям: между авторами идет полемика по вопросам выявления механизмов и уровней осуществления процессов без сомнения в необходимости развития данного феномена. Впрочем, было незначительное количество исследователей (Д.МакДаугал, Т.Рибо), приверженцев идей Ч.Дарвина, которые нивелировали важность развития эмоций. Одно время (в начале становления новой российской государственности) они оказывали влияние на взгляды отечественных психологов в вопросах необходимости развития/не развития эмоций.

Таким образом, в Европе наблюдается неуклонный рост исследований проблемы эмоций, которые признавались важной составной частью развития как своего рода детектора успешности этого развития и соматического благополучия. В России, под влиянием философских идей С.Франка, Н.Бердяева, В.Соловьева, Н.ОЛосского, также проявляли интерес к теме эмоций, но это не стало отличительной чертой отечественной науки.

В ситуации глобальных политических перемен в России в первой половине прошлого века интерес к феномену эмоций был потерян. В системе образования была принята система Л.В.Зашкова, основанная на принципах: -

высокого уровня развитая, - высокого уровня трудности, - быстрого темпа обучения, - преобладания теоретических знаний. Это послужило основанием для формирования традиции советской образовательной системы. В SO-e годы сформировалось отношение к эмоциям ребенка как к явлению, требующему регуляции воспитательными методами, а «угасание аффективных вспышек» рассматривалось «как цель воспитания» (П.М.Якобсон).

Изучение феномена эмоций вновь активизировалось в результате экспериментальных исследований 'спортсмена (О.АЧерпикова, 1959, Г.И.Барягин,1959). В 60-е годы с наибольшей интенсивность исследования эмоций на примере спортсменов-профессионалов проводятся по направлениям: а) связи эмоционального состояния с успехом в соревнованиях (ОАЛерникова, 1960,1961, 1962, 1964, В.Л.Марищук, 1964,1967, 1969, Г.Ф.Хлебников, В.И.Лебедев, 1964); б) роли мотива в эмоциональных состояниях (Ю.Ю.Палайма,1968 и др.); в) значения эмоционального состояния тренера (А.АЛалаян,1969 и др.); г) физиологической предрасположенности к эмоциональной лабильности (А.В.Родионов, 1967 и др.). Итогом исследований шестидесятых годов является обоснование необходимости обучению саморегуляции эмоционального состояния методами физических, дыхательных, релаксационных упражнении.

Вторая ветвь исследований эмоций сконцентрировалась вокруг проблем работы на конвейере (ЕБ.Подоба, 1960 и др.), в условиях монотонии (В.Г.Асеев, 1960, Б.М.Янкелевич, 1965, Г.В.Далецкая, 1969 и др.)

Чувствам же детей были посвящены единичные работы в области исследования категорий нравственности (Е.И.Кульчицкая, 1960) и эстетики (Л.В.Благонадежина, 1968). Результатом такого подхода к феномену явилось формирование УСТОЙЧИВОГО убеждения, что эмоции — это, с одной стороны, отклик на пролонгированную ситуацию, с другой стороны основа для формирования чувств, сопряженных с мыслительной деятельностью.

В последующие десятилетия возросло число исследований в рамках данных направлений. Эмоциональные состояния были дифференцированы лишь на страх, тревогу, смелость, решительность. Добавляются исследования эмоциопальных состояний детей: застенчивости (ВЛЛеви, Л.ЗБолков, 1970) и эмпатии (Т.Гаврилова, 1974, 1975, 1977,

A.П.Сопиков,1978, А.К.Нитченко, 1979), активно начинает исследоваться связь эмоций с мыслительной деятельностью, с памятью, с процессами восприятия. В этом десятилетии также было высказано убеждение о необходимости обучения навыкам управления состояниями (Г.Д.Горбунов, 1975, Алексеев, 1978).

Тем не менее, существовали исследования, выявляющие: а) особенности физиологической предрасположенности к достижению успеха в определенной деятельности; б) направленности и интереса личности к определенным предметам; в) своевременность удовлетворения потребностей. Это работы Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, Б.И.Додонова,

B.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Л.С.Славиной, Н.Н.Толстых, настаивающих

на пересмотре отношения к развитию эмоциональпой сферы в процессах личностного роста. Исследования в области психофизиологии выявили глубинные уровни протекания эмоциональных процессов (А.М.Вейн, П.Н.Власов, Ф.МЛясс, Р.С.Чаплыгина и др.). П.В.Симонов вскрыл механизм формирования знака эмоций как самостоятельно формирующийся результат на основе сопоставления внутренних и внешних состояний. Благодаря сформированному в этих работах альтернативному отношению к феномену эмоций, в 80-е годы активизировались исследования эмоций детей в процессе обучения, но с неизбежным влиянием сложившегося негативного отношения к эмоциональным проявлениям. Постепенно исследователи вышли на уровень понимания необходимости адекватности внешних условий в виде формирования свободы выбора на основе двустороннего диалога (Е.Е.Данилова,1990, Л.ИЛепилина, 1996, В.Ф.Гусев, 1997, Н.В.Кочелаева, 1997, Е.В.Тодосько, 1998, Ю.А.Менджерицкая, 1998 и др.)

Однако система образования продолжала инерционно развивать сформированные традиции, в основном не обращая внимания на изменение взглядов психологии на роль эмоций в контексте развития личности. Далее в работе проводится критический сравнительный анализ существующих на сегодняшний день педагогических технологий в сопоставлении с западными тенденциями в образовании на основе психологических исследований, настаивающих на развитии положительных эмоциональных состояний в процессе обучения с целью успешного развития (В.М.Бехтерев, В.В Лебединский, Н.М.Щелованов).

Таким образом, коллективным усилием исследователей проложена дорога для исследования эмоций в новом направлении, позволяющем определить степень достоверности влияния эмоций на успешность целостного развития. Исследования в области особенностей влияния образовательной среды (В.В.Рубцов, 2000, В.И.Слободчиков, 2000) заставляют пересмотреть алгоритм формирования отношений в системе «учитель-ученик». И.В.Вачков (2001) предлагает, обобщая мнения исследователей, понимать образовательную среду как интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Следовательно, изучение проблемы эмоционального развития в европейской науке происходило беспрерывно, влияя на особенности образовательной системы, а подобные исследования в отечественной науке носили характер «высшей предопределенности», как бы «поддерживая» политический и, как следствие, педагогический заказ.

Вместе с тем уже с 1954 года существовал принципиально иной взгляд на эмоции, когда Д.Олдс и П.Милнер впервые подняли вопрос о локализации эмоций. Несмотря на то, что этот вопрос остается частично открытым и во многом дискуссионным и по сей день, формируется представление о невозможности стороннего волевого вмешательства в процессы эмоций, ибо мозг как самостоятельная биологическая структура работает по законам, определяемым особыми закономерностями,

изучаемыми современной физикой, в частности. Так, Александров, К.П.Бехтерева, А.М.Иваницкий, М.Н..Ливанов, А.Н.Лебедев, В.А.Луцкой утверждают волновой принцип работы мозга па захвате частот, причем взаимодействие осуществляется на различных частотах, а при вовлечение большего числа нейронов в ансамбль, а ансамблей в едшшй ритм фиксируется большая ясность осознания, что сопровождается положительными состояниями. Также обобщаются взгляды зарубежных исследователей (Д.Е.Бродбента, Дж.Дойч и Д.Дойч, Трейса), которые в соединении с разработками отечественных ученых позволяют воспринимать эмоции как энергетическую организацию в логике внутренних взаимосвязей на языке волнового резонанса. Такой уровень понимания феномена эмоций заставляет по-новому учитывать факт любого воздействия ц контексте природной целесообразности к конкретной психофизиологической конструкции «человек».

В исследовании сводится в единую картину новое отношение к развитию феномена в работах Ф.Е.Василюка, И.В.Вачкова, И.С.Кона, ДАЛеошъева, А.МПрихожан, В.И.Слободчикова, В.В.Столина и ряда западных исследователей (М.Кляйн, А.Фрейд, Д.Гоулмен, Спитц, Эмди и др.), позволяющее понимать эмоциональное развитие как линейную функцию, имеющую свою внутреннюю, природосообразную, индивидуальную логику разворачивания процессов реагирования на основе энергетических взаимодействий, а вытекающую из исторического сравнительного анализа системы взглядов на феномен в зарубежной и отечественной традиции, эмоциональную депривацию понимать как ограничение возможностей ребенка в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к формированию, развитию и закреплению отрицательно окрашенных эмоциональных состояний.

Таким образом, проведенный сопоставительный анализ двух систем (западной и отечественной) взглядов на природу и место феномена в психосоматическом единстве человека с учетом влияния системы общественного обустройства в рамках конкретного исторического времени и на основе результатов психологических и физиологических исследований, выявляется отсутствие в отечественной психологии достаточной степени проработанности проблемы эмоций. Исторический подход позволяет систематизировать знания о феномене эмоций, освободить их от налета морально-правственных категорий долженствования и наметить пути их дальнейшего исследования в контексте современных знаний о природе взаимодействии. Разное отношение к важности роли эмоций в целостном развитии человека выражается и в противоречивом понимапии развития эмоциональной сферы ребенка в западных и отечественных психологических школах. В европейской традиции — это пошаговое развитие на основе способности самостоятельно подняться на новый уровень усвоения системы необходимых для индивида знаний. В отечественной традиции -развитие под контролем заставляет скрывать истинность эмоционального

реагирования, нанося ущерб целостности человека, вынуждая за счет подавления адаптироваться к среде» не соответствующей индивидуальным особенностям, интересам и потребностям.

Во второй главе «Организация и методы экспериментально-психологического исследования эмоциональной депривации в процессе обучения, влияющей на здоровье» дается описание организации исследования, методик, направленных на выявление особенностей эмоционального состояния и уровня удовлетворенности основных потребностей испытуемых; анализируются результаты диагностики исследуемых компонентов; сопоставляется уровень выраженности эмоциональной депривации у заболевших и сохранивших здоровье детей двух типов учебных заведений.

В качестве базы исследования были выбраны два типа учебных заведений: общеобразовательная школа, которая условно может быть отнесена к типу догматической образовательной среды и лицей как творческая образовательная среда (В.А.Ясвин, 1997, Д.В.Иванов, 2002).

Были изучены медицинские карты учащихся для определения состояния здоровья при поступлении в школу и к моменту основного этапа исследования с целью формирования выборки из всего контингента. Также определялась динамика изменения успеваемости каждого ученика по всем годам пребывания в школе. Пакет исследовательских методик состоял из шкалы сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС), основанной на опроснике В.Зунга и адаптированной Т.Н.Балашовой, методики диагностики самооценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу, анкеты Г.САбрамовой, выявляющей уровень психофизиологического комфорта, методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методики диагностики степени удовлетворения основных потребностей Д.Я.Райгородского, теста дифференциальной самооценки функционального состояния Н.А.Кур ганского.

Процедура исследования была разбита на три этапа и осуществлялась с 2000 по 2004 год.

На предварительном этапе было проведено пилотажное исследование эмоционального состояния учащихся 5-8 классов средней общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка № 1202 г.Москвы. В ходе исследования была выявлена динамика изменения от одного возраста к другому эмоционального состояния в сторону ухудшения: показатель сниженного настроения увеличивается, при том что в высокий уровень сниженного настроения в 5-х классах характерен для 10 %, в 7 классах - около 40 %, а в 8-х классах - около 60% учащихся. Показатель психофизиологического дискомфорта имеет аналогичную тенденцию, при таком же увеличении процента учащихся с высоким уровнем дискомфорта: в 5-х классах - 36 %, в 7-х классах - 40 %, в 8-х классах - 61,8%. При этом наблюдается (при всплеске стремления к одобрению в 7-х классах) резкое снижение в 8-х классах за счет процентного перераспределения внутри высокого и низкого уровней.

Это отображено в гистограмме 1 и таблице 1

Гистограмма 1 Показатели мотивации одобрения, сниженного настроения, психологического дискомфорта контингента учащихся 5-х,7-х, 8-х классов

Таблица 1. Показатели изменения состояния эмоциональной сферы учащихся.

СНИЖЕННОЕ И 4 СТРОЕНИЕ ДИСКОМФОРТ ОДОБРЕНИЕ

ШМеС и л )рнн||Ч и >мвни% уровни А< 4

5 43,68 4,19 высокий 10,52 высокий 36.9 5,2 выс 9,75 2,77

средний 63.15 3,05 оредчнй 26.3 47,36 сред

макиЗ 26,31 Ии1шй 36,8 47,36 мз

7 48,18 2,9 «ЫСОКий 39.21 3,4 высокий 40,6 21.41 выс 11.0 2,72

срешил }\14 средний 31.) 46.42 срео

низкий 3.5? низкий 28.1 Ш4 низ

8 49,72 2,7 высокий 59.38 4,05 высокий 61,8 0 выс 8,31 2.62

креста 40.52 среонии 11.8 43,75 срсо

ННЖий 0 низкий 26,4 56.25 ниу

М— среднее арифметическое d-среднее отклонение

Анализ состояния здоровья при поступлении в школу не выявил закономерного снижения числа «здоровых», но была обнаружена устойчивая тенденция ухудшения состояния здоровья в процессе обучения.

Таким образом, выявленная динамика ухудшения здоровья в процессе обучения и обнаруженные ухудшения эмоционального состояния всей выборки определили необходимость детального исследования динамики изменения эмоционального состояния и уровня удовлетворения основных потребностей учащихся, пришедших на обучение в школу «здоровыми», что является свидетельством доказательства благополучности дошкольного периода в условиях адекватности развивающей среды индивидуальным особенностям, интересам и потребностям ребенка.

Гистограмма 2. Процентное содержание «здоровых» при поступлении (по годам рождения) и динамика уменьшения числа «здоровых» из числа «здоровых» (в процентах).

Основной этап исследования заключался в изучении и сравнительном анализе показателей «здоровых» и ((заболевших» (из числа принятых на обучение здоровыми) на момент исследования учащихся 5-9 классов двух типов учебных заведений: общеобразовательной школы и лицея информационных технологий №1537 г.Москвы, сотрудничающего с МГИЭМ и МГТУ им. Баумана. Было исследовано 4 группы школьников и 2 группы лицеистов, сформированных по возрастному и половому признаку. В основной части исследования принимало участие 296 подростков. Всего (вместе с контрольным этапом исследования) задействовано 327 учащихся.

В ходе исследования сравнивались показатели страха самовыражения, страха мнения окружающих, страха проверки знаний, страха учителей, фрусгрированности, социальной тревожности по тесту Филлипса, уровень удовлетворенности социальных потребностей, потребности самовыражения, признания, безопасности, материальных потребностей по методике, предложенной ДЛ.Райгородским. При этом исследовались и сравнивались показатели эмоционального тонуса, напряжения, комфорта, психической активности и интереса по методике Н. А.Курганского.

Как и на предварительном этапе, было обнаружено ухудшение эмоционального состояния, но именно у группы, потерявшей здоровье. Более того, выявлены с помощью этих шкал критерии ухудшения. Так, у мальчиков I возрастной группы выявлено отличие по всем показателям между группами здоровья: на фоне более выраженной неудовлетворенности потребности в самовыражении, признании, безопасности, социальной потребности у них наблюдается и более выраженные показатели эмоционального тонуса, психической активпости, интереса, комфорта и напряжения. Это характеризует эту часть выборки как более активную, требователыгую, целеустремленную (у них ниже показатели страха самовыражения и фрустрировашюсти), которые, однако, не находят удовлетворения своих желаний. Показатели страха учителей, мнения окружающих, проверки знаний и социальной тревожности - выше, что и указывает именно на то, что для этой части учащихся пе представляется возможным при стремлении к

самовыражению и при сниженном страхе самовыражения, при стремлеии к признанию и сниженной фрустрированности, при повышенном интересе и психической активности добиться ощущения безопасности. У них выше показатели страхов тех компонентов образовательной среды, которые имеют ведущее влияние на формирование возможности именно самореализаиии. а не простого самовыражения.

Выявленные отличия между группами здоровья 2-х возрастных групп представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Показатели исследуемых компонентов эмоционального состояния и уровня удовлетворенности основными потребностями у здоровых и заболевших подростков двух возрастных групп школы № 1202

1ШРВАЯ ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА (5-7 КЛАССЫ) ВТОРАЯ ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА (»-10 КЛАССЫ)

Нша№ ыяяе ши мальчики девочки мальчики девочки

здоровые забодешп ие здоровые заболевш ие здоровые заболевш ие здоровые заболев шие

м I м м р м м р м м р м

| тревожность. страхи соцввль пах 1,0 0,00 иг 1,18 - 1ДЗ 1,05 - 1,04 1,09 0,00 1,91

фрустра кия 1,37 - 1,21 1,08 0,00 1,57 1.0 0,00 1,54 1,11 0,00 1,89

самяыр хяеяиж и 0,00 2,07 1.64 0,005 2,13 1,26 0,01 1,88 1.34 0.005 2,06

провер* x 1,37 • 1,56 1.64 • 1,97 1.32 0,00 2,08 1,4 0,00 2,03

огружа кяпих 1,27 0,00. 1,89 1.1 0,00 2,3 1,0 0,00 1,72 1,17 0,00 2,34

учителя 1,57 0.00 2,14 2,54 - 1,93 1.32 0,04 1,76 2,54 - 2.84

1 сацналь вые 2,36 0,005 3,5 3,15 - 2,8 3,74 - 3,65 3,03 - 3,37

сшювыр ажсния 1.21 0,013 2,17 2,0 - 2,47 1.26 - 1,46 2,37 - 2,06

пркшая ии 1,43 - 1,77 0,26 - 1,47 1,79 0,042 0,92 2,2 0,005 2,11

бсюпас воет 0,21 0.00} 0,53 0,64 0.0$ 1,13 1,21 0,005 0,6 0,11 - 0,4

кшериа льпые 0,36 0,00 1,17 1,13 0,001- 0,4 2,21 0,00 0,42 1,31 0,00 0,46

1 эмоцион ильный, тон 1,89 0,00 2,65 2,72 0,001 2,3 2,47 2,27 2,43 0,02 2,03

тащмже няе 1,71 - 2,57 1,95 0,01« 2,3 2,0 0,031 1,62 1.71 0,00 2,11

хоыфорг 2,04 0,00] 2,47 2,48 0,012 2,03 2,47 0,021 2,0 2,43 0,00 1,91

пскхиче схаа мггив 1,75 0,004 2,2 2,51 0,02 2,17 1,95 1.69 2,17 1,94

интерес 2,33 - 2,36 2,46 - 2,53 2,37 - 2,19 2,43 0,008 2,14

Прочерки означают отсутствие достоверности различий

Во П возрастной группе заболевших мальчиков, остающихся в рамках данной среды, также имеется отличие от здоровых сверстников. У них так же, как и в I возрастной группе, выявлен высокий уровень потребности в самовыражении и в материальных потребностях, по остальным же показателям наблюдается снижение уровня потребностей. В этой возрастной

группе выявлены сниженные показатели эмоционального тонуса, психической активности, интереса, комфорта и напряжения. Компоненты образовательной среды оказывают на эту группу негативное воздействие: у них выше показатели страха учителя, мнения окружающих, проверки знаний и на этом этапе уже самовыражения и фрустрированности. Все это указывает на то, что та часть, которая потеряла здоровье позже или продолжает его терять, теперь испытывает именно страх самовыражения и повышенную фрустрированность. Так начинает просматриваться этагаюсть в эмоциональном «развитии»: при позитивных предпосылках (активность, тонус, интерес) и высоких потребностях в случае депривирования индивидуальной особенности в условиях образовательной среды, обозначенной исследователями (В.А.Ясвин, 1997, Д.В.Иванов, 2002) как «догматическая», развивается система страхов и происходит угасание психической активности, эмоционального тонуса, интереса, напряжения и ощущения комфорта.

Контрольное исследование третьего этапа па материале новой выборки эту выявленную закономерность подтвердило. У заболевших мальчиков только новых 5-х классов так же выявлены более высокие показатели эмоционального тонуса (М=3,0 против М=1,5), интереса (М=2,3 против М=2,0), напряжения (М=2,5 против М=2,25), комфорта (М=2,5 против М=1,75) при равном высоком показателе психической активности (М=2,0 и М=2,0). По школьным страхам у них выявлено такое же отличие по страху мнения окружающих (М-2,0 против М=1,5), по страху проверки зданий (М=2,5 против 1Д5), у них так же ниже показатель фрустрации (М=1,0. против М=1,25). При этом пятиклассники отличаются от «среднестатистического заболевшего» 5-7 классов по страху самовыражения и страху учителей (показатели равны в обеих группах здоровья). Однако обращает на себя внимание то, что показатель страха самовыражения находится на высоком уровне и уже приближен к показателю «среднестатистического заболевшего» 5-7 классов (М=2,0 у пятиклассников и М=2,07 в 5-7 классах), а показатель страха учителя ниже среднестатистического здоровых мальчиков (М=1,5 и М=1,57). Это доказывает, что первично на фоне высокой психической активности, эмоционального тонуса, интереса формируется именно страх самовыражения, а не страхучителей.

Корреляционный анализ связи нездоровья с исследуемыми компонентами образовательной среды, влияющей на эмоциональное состояние учащихся и удовлетворение их потребностей, выявил, что в I возрастной группе имеется прямопропорциональная связь нездоровья со страхом самовыражения (г=О,573 при р=0,00), со страхом мнепня окружающих (г=0,449 при р=О,00) и менее выраженная связь со страхом учителя (г=О,399 при р=О,002). Так же выявлена обратная корреляция между нездоровьем и уровнем эмоциональпого тонуса (г= -0,546 при р=0,00) и менее выраженная обратная связь с уровнем психической активности (г= -0,374 при р=0,004). Кроме этого, выявлено, что нездоровье имеет обратную

корреляционную связь с социальными потребностями (г= -0,589 при р=0,00), с материальными потребностями (г= -0,489 при р=О,00) и с потребностью в самовыражении (г= -0,333 при р=0,011).

Во П возрастной группе так же обнаружены у мальчиков корреляции нездоровья со страхом самовыражения (г=0,389 при р=0,008), страхом мнения окружающих (г=0,620 при р=0,00) и незначительно выраженная связь со страхом учителей (г=-,325 при р=0,29). Так же как и в I возрастной группе, состояние здоровья коррелирует с уровнем эмоционального тонуса: выявлено обратнопропорциональное соотношение г= -0,636 при р=О,00). По сравнению с младшими подростками, у старших заболевших подростков обнаружена более ярко выраженная обратная корреляция нездоровья с ощущением комфорта (г= -0,385 при р=0,008 против г= -0,264 при р=0,00 в 57 классах). Так же как и в I возрастной группе, присутствует обратная связь нездоровья с материальными потребностями, но более ярко выраженная: г= -0,646 при р=0,00 против г= -0,489 при р=0,00 в I в.гр.) В отличие от I возрастной группы, на этом этапе выявляется обратная связь состояния здоровья мальчиков с уровнем напряжения: г= -0,353 при р=0,016 и с уровнем материальных потребностей: г= -0,421 при р=0,004. То, что в этом возрасте выявлены показатели, свидетельствующие о снижении психической активности, интереса и эмоционального тонуса, и связи нездоровья со снижающимся уровнем напряжения и материальными потребностями, свидетельствует о «перераспределении шкалы ценностей» от высших к первичным. Таким образом, эмоциональная депривация в процессе обучения выражается в изменении эмоционального состояния учащегося, в изменении состояния его соматического благополучия и в целом оказывает негативное влияние на само целостное развитие, сужая систему потребностей и образовывая связи с первичным уровнем потребностей. Эмоциональная депривация в процессе обучения проявляется в два этапа: сначала формируется страх самовыражения на фоне повышенной активности и интереса, затем формируется страх мнения окружающих и затем учителя (но у мальчиков раньше), а следующим этапом идет снижение психической активности, эмоционального тонуса и интереса. Практически цель воспитания в развитии эмоциональной сферы как «угасание аффективпых вспышек», прописанная Якобсоном в конце 50-х годов, наблюдается в школе общеобразовательного типа на примере учащихся, чьи индивидуальные особенности, интересы и потребности не соответствуют образовательной среде.

Сравнительный анализ отличий показателей всех исследуемых параметров между группами здоровья девочек выявил аналогичные выше представленным результаты. При этом были обнаружены тендерные отличия в обеих возрастных группах, что позволяет утверждать, что развитие эмоциональпой сферы имеет гендерную специфику.

Первое, что обращает на себя внимание, это то, что абсолютные показатели функциональных состояний у девочек ниже, кроме интереса (М=2,53 против М=2,36 у мальчиков). Второе отличие заключено в том, что

при более высоком показателе напряжения у мальчиков более высокий показатель комфорта (М=2,57 против М=1,71 по напряжению и М=2,47 против М=2,04 по комфорту). У девочек в обеих возрастных группах наоборот: М=2,3 против N1=1,95 при р=0,016 по напряжению и М=2,03 против М=2,48 при р=0,012 по комфорту - I возрастная группа и М=2,11 против М=1,71 при р=0,00 по напряжению и М=1,91 против М=2,43 при р=0,00 по комфорту - II вторая возрастная группа. Следовательно, заболевшие девочки более любознательны, но ощущение напряжения они воспринимают как дискомфорт.

Показатели страхов перед некоторыми компонентами образовательной среды у заболевших девочек выше, чем у здоровых сверстниц. Но при этом они отличаются от мальчиков тем, что уже в I возрастной группе выявлена фрустрация заболевших (М=1,57 против М=1,08 при р=0,00) и уже в I возрастной группе выявлен страх самовыражения (М=2,13 против М=1,64 прир=0,005).

Второе гендерное отличие в социальной потребности. Выявлен меньший показатель у заболевших мальчиков I возрастной группы, и больший показатель II возрастной группы (М=3,5 против М=2,36 при р=0,005 и М=3,65 против М=3,74). У заболевших девочек выявлена обратная динамика. В I возрастной группе показатель ниже (М=2,8 против М=3,15), а во И возрастной группе - выше: М=3,37 против М=3,03. Так, заболевшие мальчики сначала испытывают острую потребность в социуме, а затем эта потребность несколько снижается в сравнении со здоровыми, но повышаются в сравнении с заболевшими I возрастной группы: М=3,65 против М=3,5. Заболевшие девочки, напротив, по сравнению со здоровыми более удовлетворены в социальных потребностях (М=2,8 против М=3,15), но во П возрастной группе выявлена высокая степень социальной потребности (М=3,37 против М=3,03).

Корреляции нездоровья с функциональными состояниями заболевших девочек I возрастной группы аналогичны выявленным у мальчиков: обратная корреляция с уровнем эмоционального тонусаг (г=0,4 2 2 при р=О,00 и девочек и г= -0,546 при р=0,00 у мальчиков), с уровнем психической активности (г=-0,292 при р=О,01 у девочек и г=-0,374 при р=0,004 у мальчиков), с уровнем ощущения комфорта (г=-0,305 при р=0,01 у девочек и г=-0,264 при р=0,00 у мальчиков). Выявлено гецдерное отличие I возрастной группы, заключающееся в связи нездоровья с уровнем напряжения: г=О,295 при р=0,016.Обнаружено гецдерное отличие в корреляциях нездоровья во II группе. У девочек - обратная связь с уровнем интереса (г=-0,316 при п=О,008), а у мальчиков - высокая обратная связь с уровнем эмоциональпого тонуса: г=-0,636 при р=О,00.

Корреляции сферы потребностей мальчиков и девочек отличаются и в I, и во II возрастной группе. Выявлена обратная связь пездоровья с социальными потребностями (р= -0,589 при р=0,00) и с потребностью в самовыражении (г=-О,333 при р=0,011) у мальчиков I группы и прямая связь нездо{ювья с потребностью в признании г=0,537 при р=О,00 и с

потребностью в безопасности 1=0,242 при р=0,045 у девочек I группы. При этом обнаружена свойственная всем обратная связь с потребностью в безопасности (г=-0,489 при р=0,00 у мальчиков и г=-0,283 при р=0,018 у девочек. Во II группе эти связи более сильные: г=-0,646 при р=0,00 у мальчиков и г=-0,431 при р=0,00 у девочек,

Таким образом, выявлены особенности влияния компонентов образовательной среды на определенную часть учащихся, пришедших в школу здоровыми и потерявшими его в процессе обучения. Выявлены гендерные и возрастные отличия в реакциях на компоненты образовательной среды. Выявлены связи нездоровья с особенностями функциональных состояний и уровнем удовлетворенности потребностей. Выявлены гендерные возрастные отличия в связях нездоровья с состояниями и уровнем удовлетворения потребностей.

Третий, контрольный этап исследования на новой выборке учащихся только 5-х классов подтвердил выявленные закономерности показателей по фрустрации, страху самовыражения, страху проверки знаний, страху мнения окружающих и страху учителей.Следовательно можно констатировать повторяемость результатов в образовательной среде данного типа, что доказывает влияние именно образовательной среды на особенности формирования эмоциональных состояний учащихся. Вместе с этим, повторяемость результатов по шкалам функциональных состояний свидетельствует о закономерности самого влияпия: снижается психическая активность, уровень интереса. Выявлена зависимость изменения уровня эмоционального тонуса и уровня напряжения: если показатель эмоционального тонуса увеличивается (<), то показатель напряжения снижается (>) и наоборот. Выявлена зависимость изменения показателя ощущения комфорта (<) именно от изменения показателя уровня эмоционального тонуса (<).

Таблица 3. Показатели I группы девочек и контрольной выборки 5-х классов в сравнении изменений (<,> )

Нанменованве Контрольное исследование Основное исследование Контрольное исследование Основное исследование Наямсно ванне щк^пш

сохранившие забоя сохрани заболев сохрани заболев сохрани забал

Фрустрации 1.0 < 1,28 1,08 < 1,57 2,0 < 2,8 2,75 > 2.3 Эм тонус

Страх самвырвжеяи» и < 2,2 1,64 < 2,13 2,0 > 1,6 1,95 < 2,3 напряжен не

Страх проверки знаний 1,66 < 1,85 1,64 < 1.97 2,5 < 2,8 2,4« > 2,03 Комфорт

Страх мненм окружающих 1,33 < 2,85 1.1 < 2,3 2,5 >. 2,2 2,51 > 2.17 Панче« •Етшаостъ

Страх учителей 1,33 < 1,7 2,54 < 1,93 2,5 < 2,75 2,46 < 2,53 Интерес

Далее проводился сравнительный анализ показателей изучаемых параметров школьников II возрастной группы и лицеистов по группам состояния здоровья. В результате было выявлено отличие в показателях

школьной тревожности в сторону уменьшения уровня страха у заболевших лицеистов при обнаруженном увеличении показателей по эмоциональному тонусу, психической активности, уровня интереса, напряжения и комфорта, что совпадает с показателями функциональных состояний заболевших мальчиков 5-7 классов. Это может свидетельствовать именно о том, что в условиях адекватности своим индивидуальным особенностям, интересам, потребностям происходит истинное эмоциональное развитие, не наносящее ущерб целостности человека, т.к. в данной части исследования обнаружен «возврат» к показателям заболевших более раннего возраста.

Выявленные отличия между учащимися 2-х возрастных групп школы двух учебных заведений по вышеуказанным показателям отражены в гистограммах №№ 3-7.

Гистограмма 3. Показатели эмоциональных состояний здоровых и заболевших мальчиков школьников и лицеистов.

Гистограмма 6. Показатели функциональных сосюянЬй здоровых и заболевших девочек (школьниц и лицеисток)

Гистограмма 7 Показатели уровней потребностей здоровых и заболевших А-школьников и лицеистов (мальчиков) и Б - школьниц и лицеисток (девочек):

Исследование позволило констатировав также подобную динамику изменений и у девочек-лицеисток: уменьшаются показатели страхов и фрустрации и увеличиваются показатели эмоционального тонуса, ощущения комфорта, интереса при снижении показателя напряжения.

Таким образом, среда, адекватная индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся оказывает истинно развивающее влияние, не нанося ущерба эмоциональным состояниям учащихся, несмотря на более высокие требования, предъявляемые к лицеистам В лицее иным образом сформирована не только система обучения, но и система контроля

знаний и система взаимоотношений с учителями на основе предоставления большей свободы выбора в определении индивидуальных сроков отчетности и определении приоритетов более глубокого изучения предложенной программой предметов, что позволяет осуществлять самореализацию своих природных возможностей. Все это положительным образом влияет на эмоциональные состояния учащихся.

Результаты проведенного научно-теоретического и эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Подтвердилось предположение о том, что образовательная среда в тех типах образовательных учреждений, которые не соответствуют индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся, что проявляется в феномене эмоциональной деприваии, а эмоциональная деправация в процессе обучения в свою очередь является фактором нарушения здоровья школьников. В экспериментальном исследовании получило подтверждение выявленная в процессе теоретического анализа проблемы феномена эмоций вероятность эмоциональной депривации в процессе обучения и было доказано существование обнаруженного феномена.

2. Обобщение существующих представлений о сути эмоциональных процессов и проведенный анализ позволили определить эмоциональную депривацию в процессе обучения как ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.

3. Изучение динамики эмоциональных состояний и проявления эмоциональной депривации школьников на разных этапах обучения выявило следующие закономерности: первичпая эмоциональная депривация (в младшем подростковом возрасте) характеризуется проявлением страхов самовыражения, мнения окружающих и проверки знаний; вторичная

эмоциональная депривация (в старшем подростковом возрасте) проявляется в снижении эмоционального тонуса, психической активпости, ощущения комфорта и потере интереса к школьному обучению.

4. Выявлены тендерные отличия на разных этапах проявления эмоциональной депривации в процессе обучения: девочки на более раннем этапе формируют страх самовыражения и испытывают фрустрацию при более лояльном отношении к учителям. Мальчики, напротив, сначала проявляют сформированный страх учителей, а на втором этапе формируется страх самовыражения и фрустрация. Обнаружена прямая зависимость между изменением показателя напряжения и ощущения комфорта у мальчиков и обратная зависимость этих показателей у девочек при прямой зависимости изменений эмоционального тонуса и ощущения комфорта.

5. Выявленная взаимосвязь между показателями развития эмоциональной сферы и соматическими состояниями позволяет говорить о негативном влиянии эмоциональной депривации в процессе обучения на состояние здоровья школьников. Указанный факт подтвердился в итоге контрольной проверки результатов исследования на материале новой выборки.

6. Обучение в том образовательном учреждении, образовательная среда которого соответствует индивидуальным особенностям, интересам и потребностям подростков, даже в случае высоких нагрузок и требований в обучении, снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматические состояния.

Публикации по теме исследования

1. Беседина М.В. Парадоксы генеза эмоций в процессе социализации // Социальный психолог. - № 2. - 2004. - С.68-74

2. Беседина М.В. Вернем эмоции в школу // Школьный психолог. - №23. -2000.-С.8

3. Беседина М.В. Эмоциопальная сфера ребенка: проблема развития в разных образовательных средах // Социальная профилактика и здоровье. - № 2. - 2004. - С.4-11

5. Беседина М.В. К проблеме соответствия учебных программ «эмоциональной тональности» ребенка // Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования». М., 2004. - 0,4 печ.л.

6. Беседина М.В. Калейдоскоп чувств // Школьный психолог. - № 47. -2002.-С.16

7. Беседина М.В. Проблема эмоциональной депривации в процессе обучения как следствие влияния образовательной среды // Вопросы гуманитарных наук. - № 3 (12). - 2004. - 0,75 печл.

8. Беседина М.В. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной сферы подростков // Вопросы гуманитарных наук. -№ 3 (12). - 2004. -1,25 печл.

9. Беседина М.В. Эмоциональная депривация в процессе обучения: сущность, природа, механизмы. Монография, (объем 9,37 печл. - в печати)

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать20.05.04 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,5 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60 (сотовый)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Беседина, Марина Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Обоснование необходимости введения понятия эмоциональной депривации в процессе обучения

1.1 Определение философией и психологией места феномена эмоций в психосоматическом единстве человека.

1.2 История формирования отношения к феномену эмоций в отечественной психологии в российских исследованиях.

1.3 Роль образовательной среды в формировании эмоциональной депривации.

1.4 Важность понимания роли эмоций в физиологических процессах.

1.5 Развитие взглядов на феномен эмоций и суть эмоционального развития с конца XX века. Введение понятия «эмоциональная депривация в процессе обучения».

Резюме.

ГЛАВА 2.Организация и методы экспериментально-психологического исследования эмоциональной депривации в процессе обучения, влияющей на здоровье.

2.1 Организация исследования.

2.2 Методы исследования.

2.3 Описание результатов.

2.3.1 Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей в первой возрастной группе.

2.3.2Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей во второй возрастной группе.97 2.3.3 Обобщающий сравнительный анализ показателей по исследуемым шкалам и корреляций результатов с уровнем здоровья двух возрастных групп одной школы.

ГЛАВА 3. Связь состояния здоровья с возможностью выбора образовательной среды

3.1 Результаты изучения взаимосвязи состояния здоровья с особенностями образовательной среды.

3.2 Контрольная проверка повторяемости результатов проведенного исследования.

Выводы по главе.

Выводы по исследованию.

Введение диссертации по психологии, на тему "Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков"

Актуальность темы исследования обусловлена существующим кризисом в области школьного образования, выраженного, в частности, в показателях падения успеваемости, и снижения уровня здоровья школьников.

Отечественная система обучения характеризуется ориентацией на высокий уровень теоретических знаний, которые учащиеся получают на принципах высокого темпа, значительной сложности и направленности на общее развитие школьника. Современная отечественная наука имеет большие достижения в области разработок методов обучения, основанного на приоритете развития абстрактно-логического мышления. Традиционно развитие личности школьника рассматривалось в контексте формирования общественно значимой деятельности. Отсюда неизбежно вытекало одностороннее понимание значения и роли эмоциональных процессов, сопровождающих интеллектуальную деятельность учащихся. Сфера эмоционального развития обычно исследовалась в психологии лишь в связи с волевыми процессами и высшими чувствами. Существующие многочисленные исследования связи эмоций с когнитивными процессами доказывали возможность регулирования эмоциональных процессов под влиянием воспитательного воздействия. Таковы в частности работы П.М.Якобсона, Г.Д.Горбунова и др. авторов, понимающих развитие эмоциональной сферы как способности управления состояниями. Однако существовало и другое научное направление, нацеленное на изучение: а) роли эмоций в направленности личности (Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, Ф.А.Карапетян, Я.З.Неверович и др.); б) значения положительных эмоций в жизнедеятельности ребенка (Б.В.Зейгарник, Л.И.Божович, А.М.Прихожан,

A.А.Михеева, В.С.Мухина, Н.Н.Толстых, Н.М.Щелованов, В.В.Лебединский и др.); в) роли эмоций в процессах формирования творческого мышления в условиях двустороннего диалога со взрослым (Е.Е.Данилова, Л.И.Лепилина,

B.Ф.Гусев, Н.В.Кочелаева и др).

К сожалению, недостаточное внимание отечественных исследователей к проблеме роли эмоций в целостном развитии отразилось на динамике развития современных представлений о связи эмоций как переживаний с процессами формирования личности и связи эмоциональных состояний с соматическим здоровьем. В то же время существуют глубоко разработанные теории З.Фрейда, ААдлера, К.Хорни, Э.Эриксона, А.Маслоу, К.Роджерса, в которых рассматривается значение эмоций в процессах формирования индивидуальных особенностей личности, самостоятельно выстраивающей свой жизненный путь через самораскрытие своего потенциала. Связь эмоций с особенностями соматического состояния рассматривалось в работах западных психологов, начиная с Кеннона, Александера, основоположников психосоматического направления в науке. Особенности последствий эмоционального угнетения ребенка были предметом изучения в работах целой плеяды западных педагогов и психологов, придерживающихся принципов гуманизма: Ж.-Ж.Руссо, Песталоцци, ДЛокка, Вольтера, Г.Олпорта, К.Роджерса, А.Маслоу, Дж.Боулби, М.Д.С.Эйнсуорт, Сегун, Фребель, М.Монтессори, и др. В отечественной науке, несмотря на устоявшееся отношение к эмоциям как психическим процессам второго плана (в многочисленных исследованиях в области спорта и монотонии труда), было заложено направление, понимающее эмоции в связи с индивидуальными задатками человека (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев) и в связи с состояниями здоровья (В.В.Бехтерев, Н.М.Щелованов и др). Особо активно новое отношение к сути эмоциональных процессов стало развиваться с восьмидесятых годов 20 века в работах В.В.Столина (1983), И.С.Кона (1984), Ф.Е.Василюка (1984), Д.А.Леонтьева (1993), В.И.Слободчикова (1994), ставящих вопрос о значении идентичности переживаний как основе раскрытия своего потенциала. И.В.Вачков (2000, 2002) обосновал необходимость нового понимания развития человека как единицы полисубъектных отношений на основе идентичных переживаний, ведущих к единству развития самосознания.

Гипотеза исследования:

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

4. Провести сравнительный анализ эмоциональных состояний и уровня эмоциональной депривации в образовательных учреждениях, соответствующих и не соответствующих индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям.

5. Осуществить контрольную проверку результатов исследования на материале новой выборки для подтверждения выявленных закономерностей.

Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единства сознания и деятельности, системности, детерминизма, развития. В основе исследования лежат концептуальные положения, отраженные во взглядах на роль личности в обществе отечественных психологов (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона, В.Д.Столина и др.), западных психологов-гуманистов (А.Маслоу, К.Роджерса и мн. др.); на предназначение человека в системе универсума (Платон, Аристотель, Б.Спиноза, ГЛейбниц и др.), на место ребенка в обществе (культурно-историческая концепция Л.С.Выготского), на пути развития ребенка в социуме (Холл, К.Бюлер, А.Валлон, М.Монтессори, Дж.Боулби, М.Д.С.Эйнсуорт). В качестве основополагающих предпосылок для изучения проблем эмоционального развития служат концепции Л.И.Божович, М.ИЛисиной, Л.С.Славиной, А.М.Прихожан.

Методы исследования:

- включенное наблюдение, беседы, анкетирование;

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

- шкала сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В.Зунга и адаптированная Т.Н.Балашовой,

- методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу,

- анкета Г.С.Абрамовой, выявляющая уровень психофизиологического комфорта,

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей Д.Я. Райгородского,

- тест дифференциальной самооценки функционального состояния Н. А.Курганского.

Научная новизна заключается в следующем:

3. Выявлены особенности эмоциональных состояний и проявлений эмоциональной депривации учащихся в процессе обучения в возрастном и гендерном аспектах.

4. Изучены стадии проявлений эмоциональной депривации в процессе обучения: первичная эмоциональная депривация, характеризующаяся появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков) и вторичная эмоциональная депривация, обнаруживающаяся в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.

Теоретическая значимость:

1. Проведена систематизация знаний о феномене эмоций и выявлены причины, приведшие к современным трактовкам сущности эмоций в отечественной науке, в которых доминирует понимание их в связи с волевой сферой: формирование научного мировоззрения, определяемого существовавшим общественно-политическим укладом.

3. В значительной мере дополнены и уточнены представления о сущности эмоциональных процессов в связи с категорией резонанса и развитие человека в его психосоматическом единстве.

Практическое значение. В практическом отношении значение проведенного исследования состоит в том, что оно подтвердило необходимость создания в школах классов ранней специализации, снимая излишнее эмоциональное напряжение ученика, которое может вызвать различные заболевания.

Надежность и достоверность обеспечена большой выборкой подростков школ разной направленности, перепроверкой результатов с интервалом в 1 год на новой группе учащихся в процессе практической работы, которая подтвердила достоверность результатов данного исследования. Так же достоверность и надежность обеспечена использованием статистической программы SPSS 11,5, с помощью которой совершена обработка результатов констатирующего эксперимента.

Апробация работы и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в ряде научных публикаций, в докладах и выступлениях на педагогических советах и совещаниях методических объединений школы № 1202, на базе которой осуществлялось исследование, а также на Ш Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (2004).

Положения, выносимые на защиту:

4. Соответствие системы обучения индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся в значительной мере снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматическое здоровье — даже в случае высокой учебной нагрузки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по исследованию Результаты проведенного научно-теоретического и эмпирического исследования позволяют сделать выводы о том, что заявленная гипотеза получила полное подтверждение.

1. Подтвердилось предположение о том, что система обучения в тех типах образовательных учреждений, которые не соответствуют индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся, что проявляется в феномене эмоциональной депривации, а эмоциональная депривация в процессе обучения в свою очередь является фактором нарушения здоровья школьников. В экспериментальном исследовании получило подтверждение выявленная в процессе исторического анализа проблемы феномена эмоций вероятность эмоциональной депривации в процессе обучения и было доказано существование обнаруженного феномена.

2. Эмоциональная депривация рассматривается как ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.

3. Изучение динамики эмоциональных состояний и проявления эмоциональной депривации школьников на разных этапах обучения выявило следующие закономерности: первичная эмоциональная депривация (в младшем подростковом возрасте) характеризуется проявлением страхов самовыражения, мнения окружающих и проверки знаний; вторичная эмоциональная депривация (в старшем подростковом возрасте) проявляется в снижении эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и потере Интереса к школьному обучению.

4. Выявлены тендерные отличия между этапами проявления эмоциональной депривации в процессе обучения: девочки на более раннем этапе формируют страх самовыражения и испытывают фрустрацию при более лояльном отношении к учителям. Мальчики, напротив, сначала проявляют сформированный страх учителей, а на втором этапе формируется страх самовыражения и фрустрация. Обнаружена прямая зависимость между изменением показателя напряжения и ощущения комфорта у мальчиков и обратная зависимость этих показателей у девочек при прямой зависимости изменений эмоционального тонуса и ощущения комфорта.

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Беседина, Марина Владимировна, Москва

1. Абу Али ибн Сина. Канон врачебной науки: Избранное в 3 ч. -М.,Ташкент,1994. ч.П.С.40-45

2. Аграйл М. Психология счастья: Пер. с анг./Общ.ред. М.В.Кларина. -М. :Прогресс, 1990. 336 с.

3. Адлер А.Наука жить Киев, 1997. - С.71-150

4. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат/ЯТсихология личности: тексты Самара, т.1 С. 163-178

5. Александер Ф. Психосоматическая медицина: принципы и применение -М.: ГЕРРУС,2000,296 с.

6. Алексеев А.В. Себя преодолеть! М., 1978.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьника Ростов н/Дону: Феникс, 2000. - 384 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы детского самосознания. Известия АПН РСФСР, 1948 №18

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания СПб.Питер,2000.

10. Ю.Антонов В.Ф., Черныш A.M. и др. Биофизика: Учебное пособие длястуд.высш.учеб.заведений/Под ред.проф.Антонова В.Ф. -М.:ВЛАДОС,2003. 288с.

11. И.Антропов Ю.Ф. Невротическая депрессия у детей и подростков -М.:Медпрактика, 2000,152 с.

12. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков М.:Ин-тПсихотерапии,1999. - 304 с.

13. Аристотель. О душе СПб:Питер,2002. - 224с.

14. Асеев В.Г. О влиянии монотонной работы на время простой двигательной реакции и лабильность процесса возбуждения в зрительном анализаторе //Доклады АПН РСФСР. 1960. - №3.

15. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Вукс А.Я. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу // психологическиепроблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. JL, 1976. - С.10.

16. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В. о роли профессионального и полового фактора в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. М., 1977. - Т.34. - С.293.

17. П.Бердяев Н.А. Философия свободного духа М., 1994

18. Бехтерев В.М. цит по Модина А.И.

19. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека JI.,1980, С.206 -209

20. Битянова М. Ее величество оценка //Школьный психолог, № 5, 2004.

21. Благонадежина Л.В. Эмоции и чувства// Псих: Учебник. М., 1956

22. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопросы психологии. 1968. - №4. - С.96-104

23. Борягин Г.И. Исследование индивидуальных различий выполнения точных движений: Автореф. дис .канд наук. -М., 1953

24. Борягин Г.И. исследование индивидуальных различий по уравновешенности нервных процессов // Типологические особенности ВИД ч-ка. Вып. 2 - М.,1959, - С.152

25. Божович Л.И., Славина П.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольност поведения. Вопросы психологии, 1976, № 4.

26. Божович Л.И. Проблема формирования личности. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна М. - Воронеж: МОДЕК, 1997.-417 с.

27. Боулби Дж. Детям любовь и заботу//Лишенные родительского попечения/Под ред.В.С.Мухиной. - М., 1991

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные основы онтогенеза личности. Автореферат дисс . доктора пс. наук., М.э 1991

29. Бройтигам В.,Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. -М.-.ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999. 376 с.

30. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // руководство по психотерапии / под ред. В.Е.Рожнова. Ташкент: Медицина. 1979.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб: Питер, 2001. - 208 с.

32. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М.: 0сь-89,2000. 224 с.

33. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М: 0сь-89,2001 - 144 с.

34. Вейн А.М., Власова П.Н. Эмоциональные нарушения при поражении височно-гипоталамо-стволовых структур мозга // Физиология и патофизиология лимбико-ретикулярной системы. М.,1971.

35. Вилюнас В.К. Целепобуждающая функция эмоций. // Психологические исследования. М.,1973. - Вып. 4. - С. 47-48.

36. Виру А.А. Об изменениях в деятельности эндокринных желез при эмоциях, сопровождающих спортивные соревнования // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиям. М., 1969., С 90-92

37. Витг Н.В. К вопросу о взаимосвязи интеллектуальных процессов и функционального состояния // Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе: Тезисы докладов конференции. М., 1971.

38. Воробин В.Н., Жидкин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.121-124.

39. Воробьева B.C. Значение интервала раздражения при монотонной работе // Вестник ЛГУ Серия биологических наук. 1958. - Вып. 45 -№239

40. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-Пресс,2000. - 1008 с.

41. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб: Союз,1999. - 144 с.

42. Высотская Н.Е. обусловленность профессионально значимых для артиста балета качеств свойствами темперамента и нервной системы // Психофизиология. Л.: 1979. - С.20-31.

43. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. -1974. -№5. -С.107-114

44. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления ./Джон X. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. М.,1967.

45. Гартли Д. Размышления о человеке, его долге и упованияхУ/Английский материалисты XVIII века. М.:АПН,1967. -С.191 -193

46. Геззел А. Проблемы дифференциального диагноза // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 тт/Под ред В.В .Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1. М.:ЧеРо,2002. - С.162 -182

47. Геззел А. Цикл умственного развития// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 тг / Под ред В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1. М.:ЧеРо,2002. - С.206 - 249

48. Геззел А. Рисование как показатель развития// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 тт/Под ред В .В .Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1. М.:ЧеРо,2002. - 488 -497

49. Геззел А. Аутистическое, психотическое и другие формы нарушения поведения// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 тг/Под ред В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.2. -М.:ЧеРо,2002. С.501 - 529

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: МГУ, 1988. -320 с.

51. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии: пер. с англ./ Под оед Большаковы В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.Речь,2001. -1247 с.

52. Гоббс Т. Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. Государственное социально-экономическое издательство, 1939. - 502 с.

53. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М.: Мир, 1996. - 376 с.

54. Горбунов Г.Д. Учитесь управлять собой. Л.: Знание, 1976.

55. Гриндер М.Исправление школьного конвейера: Перев. с англ. Нью Йорк, 1989. -С.73-75

56. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М., 1998.

57. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня в описаниях их авторов и исследователей/ Под ред. НЛ.Селивановой -М.,1998. -336 с.

58. Гусев В.Ф. Оценка эффективности влияния педагогов на личность школьников. Автореф. канд.дисс., М., 1997.

59. Давыдов Теория развивающего обучения. М, 1996.

60. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников// Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ,1981. - С. 86-88.

61. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения// Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ,1981. - С. 203-207

62. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего//Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: МГУ,1981. - С296 - 301

63. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.Аспект Пресс,2000. - 373с.

64. Данилова Н.Н., Крылова A.JI. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов-на-Дону, 1999.

65. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет Авторефер дисс. канд. псих. наук. -М.,1990

66. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных// Психология мотивации и эмоций/Под ред.Гиппенрейтер Ю.Б. М.: ЧеРо,2002. - С. 145 -150

67. Дашкевич О.В. Опыт регуляции отрицательных эмоций // Психологические вопросы тренировки и нготовности спортсменов к соревнованию. М., 1969. - С.114 - 120

68. Декарт Р. Сочинения в 2 т.:Пер. с лат. и франц. T.I/Сост.Соколова В.В.- М.:Мысль,1989. 654 с.

69. Деметр Р. Саморегуляция эмоционального предстартового состояния изменением ритма дыхания и воздействием на функцию анализаторов // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М.,1969. - С.86 - 89

70. Дессуар М. «Очерки истории психологии», М.: ACT, Мн.: Харвест Харвест, 2002. 256 с.

71. Джеймс М.,Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештельтупражнениями: Пер.с англ/Общ.ред. Л.А.Петровской- М. :Прогресс,1993. 336с.

72. Джеймс У. Эмоция.//Психология мотивации и эмоций/Под ред.Гиппенрейтер Ю.Б. М.: ЧеРо,2002. - С.91-108

73. Джеймс У. Что такое эмоция?//Общая психология. Сборник текстов/ Под ред Петухова В.В. М.,2000. - С.116-122

74. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М.: Совершенств,1998. -160 с.

75. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы психологии. 1974. - №6. - С.50-58.

76. Додонов Б.И. Направленность, характер и типичные переживания человека // Вопросы психологии. 1970. - №1.

77. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленности личности // Вопросы психологии. 1973. - №5.

78. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы психологии. 1974. - №6. - С.50-58.

79. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // вопросы психологии. -1975.-№6.

80. Додонов Б.И. компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний // вопросы психологии. 1977. -№2. - с.145-155.

81. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М. 1978.

82. Дорофеева Э.Т. Сдвиги цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний // Психические заболевания. Л., 1970

83. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А.,Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии:Учебное пособие для суд. Высщ учебн. Заведений. М.:ВЛАДОС,2000. - 144 с.

84. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство,1997. - 208 с.87 .Жане П. Шоковые эмоции//Психология мотивации и эмоций/Под ред Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман. М.:ЧеРо,2002. - С.165 - 171.

85. Дэлгиш Т. Эмоции. /Под ред. Айзенка М. Психология. Комплексный подход., Минск, «Новое знание», 2002, С.460-501

86. Еникеев М.И. Общая психология: Учебник для вузов. М.,2000. -400с.90 .Жане П. Страх действия как существенный элемент меланхолии/Юбщая психология. Сборник текстов. М.,2000. - С. 137 — 142.

87. Зилов В.Г., Судаков К.В., Эпштейн О.И. Элементы информационной биологии и медицины: Монография -М.:МГУЛ,2000. 248 с.

88. Зимняя И.А.Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Логос,2000. 384 с.

89. Иваницкий A.M. Синтез информации в ключевых отделах коры как основа субъективных переживаний//Журнал высшей нервной деятельности,!997,т.47. вып.2. С.209 -225

90. Ивашкин B.C. Изменения цветоощущения при мотивационном напряжении // Структуры познавательной деятельности. = Владимир,1974. С.87-108.

91. Ильюченок Р.Ю. Чаплыгина Р.С. Участие холинергических структур мозга в механизме эмоциональной памяти // Журнал ВНД. -1970.-№1

92. Зинченко В.П. Преходящие и вечные проблемы психологии//Труды Ярославского методического семинара. Т.1/Под ред. В.В.Новикова и др. Ярославль:МАПН,2003. - 384с.

93. Золина З.М. Физиологические основы рациональной организации труда на конвейере. М.,1967

94. Изард К.Э. Психология эмоций СПб.:Питер,2000. - 464 с.

95. Ильин А.В. Изменение координации движений у учащихся среднего школьного возраста под влияние различных эмоциональных состояний // Проблемы психологии спорта. М., 1960. - С.213-218

96. Ильин Е.П., Скрябин Н.Д. Состояния страха и испуга как проблема психологии спорта // Психический стресс в спорте: Материалы Всесоюзного симпозиума. — Пермь,1973. — С.15-16

97. Ильин Е.П. Эмоции и чувства СПб:Питер,2001. - 752 с.

98. Ильин Е.П. Теория функциональных систем и психофизиологические состояния//Теория функциональных систем вфизиологии и психологии/Под ред. Ломова Б.Ф. М.,1978. - С.326 -340

99. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. -СПб.:Питер,2001. 464 с.

100. История философии/Под ред. М.А.Дынника. т.1,11 М.: Академия наук, 1957.

101. Калинин Е.А. Проявление реакций страха и тревоги у гимнастов высокой спортивной квалификации // Теория и практика физической культуры. 1970. - №10.

102. Карапетян Ф.А. Эмоции как специфическая форма отражения действительности: Автореф. дис. .канд.наук. Ереван, 1973.

103. Карольчак-Бернацкая В., Скшишек-Сивинская Е. Измерение специфического беспокойства (страха) у спортсменов высокой кваливикации // Психология и современный спорт. М.,1973. - С.252 -260

104. Кимбл Дж., Джармези. Обнаружение пороговых сигналов и принятия решений//Психология ощущения и восприятия. Тексты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер М.:ЧеРо,2002. - С.256 - 271.

105. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка: Автореф дис канд наук. М.,1946

106. Кёниг К. О человеческой душе. Калуга,1999. - 174 с.

107. Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях. Вопросы психологии, 1957 №4, С 26

108. Ковальзон В.М. Парадоксы парадоксального сна//Природа,1982 №8. С.74

109. Коменский Я. Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет. Дидактика. М.,1996. - С. 17-39.

110. Кон И.С. Личность и ее самосознание. М.,1984.

111. Костандов Э.А. Эффект неопознаваемых «эмоциональных» словесных раздражителей//Журнал ВИД. 19б8.-№3.

112. Констадов Э.А. Восприятие и эмоции. М., 1977.

113. Колесов С.Г. Влияние соматического фактора на структурирование личности. Автореф.канд.дисс., Новосибирск, 1998.

114. Котляр Г.М., Морозов В.П. Особенности восприятия эмоциионального контекста вокальной речи слушателями разных категорий//эмоции и речь.-JI., 1975.

115. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и мышления -Автореф дисс канд психол наук М.,1997

116. Киселев Ю.Я. Об эмоциональном напряжении у соревнующихся спортсменов // Проблемы психологии спорта: Ученые записки. Л., 1970. - Вып.13 - С.52-61

117. Кискен К.П., Фрайбергер Г., Розе Г.К., Вульф Э. Психиатрия, психосоматика, психотерапия. М., 1999. - 504 с.

118. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни: Пер.с англ. М.-Л.,1991 - 283 с.

119. Кляйн М. Некоторые теоретические выводя, касающиеся эмоциональной жизни ребенка//Психология аномального развития ребенка:Хрестоматия в 2 т./Под ред.В .В .Лебединского и М.К.Бардашевской. T.II М.:ЧеРо,2002. - С.55-96.

120. Кляйн М. Роль фрустрации в развитии// Психология аномального развития ребенка:Хрестоматия в 2 тУПод ред.В.В .Лебединского и М.К.Бардашевской. Т.П М.:ЧеРо,2002. - С.97 - 102.

121. Кляйн М. Тревога и защитные механизмы// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т./Под ред.В.В Лебединского и М.К.Бардашевской. T.II М.:ЧеРо,2002. -С. 103 -109

122. Косов Б.Б. Исследование эмоциональной памяти шахматистов // Психический стресс в спорте: Материалы Всесоюзного симпозиума. -Пермь, 1973. -С.20-21.

123. Коротаев А. А. типологические различия во влиянии эмоционального состояния, вызванного музыкой, на нервно-психическое напряжение в трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. наук. Л., 1976.

124. Костандов Э.А. Влияние отрицательных эмоций на восприятие // Вопросы психологии. 1973. - №6 - С.60-72.

125. Крейслер О. Психосоматика в психопатологии младенчества. -М.,1994. -С.114 -145.

126. Крейн У. Теории развития. Секреты формирования личности. -СПб.:ЕВРОЗНАК,2(Ю2. 512 с.

127. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе/История социальной педагогики: Хрестоматия/Под ред. М.А.Галагузовой. -М.:ВЛАДОС,2000. С.347 - 352.

128. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста: Автореф дис канд наук.- Киев, 1960

129. Куницына В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками // Экспериментальная и прикладная психология. 1973. — Вып.5. - С.106-115.

130. Курбатова Т.В., Ласко М.В., Резвицкая Ж.И., Шендрик В.Ф. К вопросу о методах опознания психического состояния по экспрессивному поведению // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. - С. 36-45.

131. Лабунская В.А. опознание эмоциональных состояний по мимике // современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1978. -Вып.4. С.40-46.

132. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная., СПб: Алетейя, 2001 288 С.

133. Лалаян А.А. Предстартовое состояние тренера//Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиям. -М.,1969 -С.120-122

134. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. -М.,1985. С.7-27.

135. Лебединский, Бардышевская Аффективное развитие ребенка в норме и патологии/ Психология аномального развития ребенка. Т.1 Хрестоматия., М., ЧеРо, 2002

136. Леви В.Л., Волков Л.З. Застенчивость как межгрупповой феномен // Проблемы взаимодействия в группах учащихся. Минск,1970

137. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. -М.:Смысл,2001. 572 с.

138. Левин К. Теория поля в социальных науках. Спб, 2000

139. Левитов Н.Д. О Психических состояниях человека. М.,1964

140. Лейбниц Г.В.Сочинения в четырех томах. М.: Мысль, 1989. -Т.1,4-733с.,545с.

141. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. АПН РСФСР, 1948

142. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. 416 с.

143. Леонтьев А.Н. Сознание. Личность. М., 1975, гл.5, С. 175-188

144. Леонтьев А.Н. Формирование личности// Психология личности Тексты. М., 1982, С 187-188

145. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.,1993. - С.40-42.

146. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в условиях технического лицея. Автореф. канд. дисс., М., 1996.

147. Ливанов М.Н. Избранные труды. М.: Наука, 1989. - С.330-400.

148. Ливанова М.Н. Психосоматическая детерминация интеллектуально-личностного развития соматически ослабленных детей. Автореф. канд.дисс., Казань, 1997.

149. Липинский В.К. Функциональная музыка как компенсатор сенсорной депривации: Автореф. дис. . канд. Наук. М., 1977.

150. Локк Д. Избранные философские произведения. 1,2 тт М.,1960. -720с.,526с.

151. Лурия А.Р, Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.,1993. - С.205 - 211

152. Лясс Ф.М. Эмоциональные нарушения при поражении гипофиза. -М.,1972

153. Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. /Перев. С англ. = СПб.: «Речь», 2002.- 539 с.

154. Макаренко А.С. Цель воспитания. Что значит воспитать ребенка. Коммунистическое воспитание/История социальной педагогики: Хрестоматия/Под ред. М.А. Галагузовой. М.:ВЛАДОС,2000. - С.476 -493.

155. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс,1999. - 256 с.

156. Манеров В.Х. Исследование речевого сигнала для определения эмоционального состояния человека. Автореф. дис. . канд. наук.- Л., 1975.

157. Маршцук В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовки: Автореф. дис. канд наук.-Л.,1964

158. Марищук В. Л. О преодолении состояния эмоциональной напряженности с помощью физических упражнений// Психологические вопросы спортивной тренировки. М.,1967 С25-29

159. Марищук В.Л., Хвойнов Б.С. К вопросу об аутогенной тренировке и психотонических упражнениях //Психологические вопросы тренировки и готовности спортсмена к соревнованию. М.: ФиС, 1969 С.92-96

160. Марищук. В.Л.Функциональные состояния и работоспособность // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. 4.1 Л.,1974.

161. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений М.: Академия,2001. - 544 с.

162. Мастюкова Е.И. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.,1992. - С. 5 - 26

163. Маслоу А. Г. Психология бытия./Перев с англ. А.И. Чистякова. М.:Рефл-бук, Ваклер, 1997 С 32-67.

164. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.:Питер, 1999

165. Миленин В.М. Влияние некоторых особенностей личности спортсменов на поведение в экстремальных ситуациях //Материалы научной конференции психологов спорта социалистических стран. Симпозиум 1. М.,1970

166. Менджеринская Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия. Автореф.канд.дисс., Ростов-на-Дону, 1998.

167. Монтессори М. Разум ребенка/История социальной педагогики:Хрестоматия/Под ред. М.А.Галагузовой. -М.:ВЛАДОС,2000. С.352 - 385.

168. Московичуте Л.И., Кадин А.Л. К вопросу о латерализации психических функций на уровне подкорковых образований (поматериалам стереотаксических операций) // журнал невропатологии и психиатрии. 1975. - вып. 11.

169. Мухина B.C. Детская психология. Мн.: Университетское, 1988. -399 с.

170. Музина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М.:Академия,1999. - 456 с.

171. Мэй Р. Проблема тревоги/ Пер в с англ. А.Г. Гладкова., М.: ЭКСМО-Пресс, 2001., 432с.

172. Неверович Я.З.О Генезисе и функции эмоционального предвосхищения // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес. съезду общества психологов. М., 1977. - С.73.

173. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М.,1961

174. Нечаев А.П. Психология и школа. Избранные психологические труды/Под ред. .А.А.Никольской. М.-В.:МОДЭК,1997. - 352 с.

175. Нийт Т., Вальсинер Я. Распознавание выражений лица: экспериментальное изучение модели Экмана // Ученые записки Тартуского унив. 1977. - труды по психологии. 6. - С.85-107.

176. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Г.Дубна, «Феникс», 1995,336 с.

177. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975.

178. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1999. - 442 с.

179. Обуховский К. Психология влечений человека. М.,1972

180. Осгуд Ч. Точка зрения гешталытеории // Психология ощущений и восприятия/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер М.:ЧеРо,2002. - С.144 -157.

181. Оя С.М. О возможности регулирования предстартового состояния На основе об1»ективно измеряемых данных

182. Психологические вопросы тренировки спортсменов к соревнованию. М.,1967. - С.45-48

183. Оя С.М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта//Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиию. -М.,1969 С63-67

184. Оя С.М. Психологические вопросы предстартовых состояний // Психология и современный спорт. М.,1973. - С.206-217.

185. Палайма Ю.Ю. Опыт измерения относительной силы мотива в спорте // Пс под спортсмннов различных видов спорта в соревнованиям. М.,1968. - С 14-18

186. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования М.: Аспект Пресс,2000. - 607 с.

187. Петровский А.В. Психология в России: XX век М.:УРАО, 2000. -312 с.

188. Писаренко В.М. Устойчивость эмоционального состояния спортсмена в условиях соревнований // Пути достижений трудных целей в спорте. М.,1964,С 51-68

189. Писаренко В.М. Некоторые данные о динамике эмоционального состояния футболистов в тренировочных и соревновательные дни //Материалы итоговой научной сессии ВНИИФК за 1968 г.

190. Писаренко В.М. использование тремометрии для контроля за эмоциональным состоянием спортсменов // Готовность спортсмена к соревнованиям. М.:ФиС,1970. - С.239-244

191. Платон. Федон., Филеб., Тимей.// Сочинения. В 3 т. М.,1970

192. Подоба Е.В. Измерение высшей нервной дети у работающих на пульсирующем конвейере (часовое производство) // Материалы к физиологическому обоснованию трудовых процессов., М., 1960

193. Попов В.А. и др. Частотный спектр речи как показатель степени и характера эмоциональной напряженности у человека // Журнал ВИД им. Павлова.-1971.-Вып. 1.-С.104-110.

194. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

195. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.,1994

196. Психологическая энциклопедия. Психология человека от рождения до смерти/Под ред. Реан А.А. Спб-М.:ЕВРОЗНАК, 2001. -656 с.

197. Родионов А.В. Исследование стартовых состояний у спортсменов в различными особенностями свойств нервной системы // Псих вопросы спортивной тренировки. М., 1967 - С 38-44

198. Родионов А.В. Спортсмен принимает решение. М., 1971

199. Рассел Б. История западной философии/Для научных библиотек -М.:Иностранная литература,1959. 935 с.

200. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций./ Перев с польск. В .К. Вильнаса. М.: Прогресс, 1979, С 135- 223

201. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс,1994. С.211 - 232

202. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.:Питер,2000. -712 с.

203. Русалова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. М., 1979.

204. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании//История социальной педагогики:Хрестоматия/Под ред. М.А.Галагузовой. -М.:ВЛАДОС,2000. С.101 - 121. 138. Сахаров Долгий путь улитки// Журнал ВИД,1992,т42,вып 6, С. 1059-1063

205. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

206. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.:Народное образование,2002. 176 с.

207. Сергоманов П.А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте. Автореф.канд.дисс., М.,1997.

208. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.'Логос,1999. - 272 с.

209. Сивак Л.Г. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля. Автореф.канд.дисс., Пермь, 1993.

210. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1962

211. Сиротин О.А. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дисс. . канд.наук. -М., 1972

212. Скворцов И.А. Детство нервной системы. М., 1995. - С.40-55.

213. Скрябин Н.Д. Реакция смелых и трусливых на опасную ситуацию // Психофизиологические основы воспитания и спорта. -Л.,1972

214. Скрябин Н.Д. Возрастные особенности проявления смелости // Спортивная и возрастная психофизиология. Л,1974.

215. Скрябин Н.Д. Реакция лиц с различным уровнем смелости на неожиданный раздражитель // Психофизиология спортивных и трудовых способностей человека. Л,1974.

216. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением М.,1964

217. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966

218. Слободчиков В.И. Я последняя инстанция вличности/Человек ,1994. С.21-37

219. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса,2000. - 416 с.

220. Смирнов Б.Н., Брегман М.М., Киселев В.И. Исследования решительности и смелости гимнастов в экстремальной ситуации риска // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970

221. Сопов В.Ф. О факторах личности, существенных для деятельности в монотонных условиях // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. 4.1. М, 1977. - С.192-193.

222. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983

223. Советский энциклопедический словарь/Под ред.А.М.Прохорова -М.,1985

224. Современная психология: Справочное руководство /Под ред.В .Н.Дружинина. М.,ИНФРА- 1999 - 687 с.

225. Старшов П.В. Распознавание мимики как метод изучения формирования эмоциональных реакций у детей // Методы исследования функций организма в онтогенезе (морфофункциональные особенности развития детей и подростков). М., 1975. - С.71-72.

226. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников М.:Прсвещение,1988. -175 с.

227. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей/Избранные труды в 2тг,т.1. М.,1985. - С.46-47

228. Тайсон Р., Таймон Ф. Психоаналитические теории развития/Перев с англ. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528 с.

229. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.Д1., 1947

230. Тихомиров O.K. Эмоции в структуре мыслительной деятельности // Тезисы докладов к ХХмеждународному психологическому конгрессу. М.,1972. - С.183-186.

231. Тищенко С.П. Потребность в общении как мотив выбора друга в подростковом возрасте // Социально-психологические характеристикиформ общения и развития контактов между людьми: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1970

232. Тодосько Е.В. Психологические средства направленного изменения эмоциональных состояний личности. Автореф.канд.дисс., Новосибирск,1998.

233. Урузаев К.Ф. Психофизиологическое исследование индивидуальной динамики тревожности в процессе гипервентиляции. Автореф.канд.дисс., Уфа, 1998.

234. Ухтомский А.А. Доминанта. Спб: Питер, 2002. - 448 с.248. . Фетискин Н.П. Исследование механизмов состояняия монотонии // Психофизиологические основы физиологического воспитания и спорта. Л.,1972,С.142-149

235. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте огт рождения до одного года. М., 1949

236. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. Мн.: Харвести, М.: ACT, 2000.-992с.

237. Фрейд 3. Психология бессознательного: сборник произведений. /Сост., науч. ред., авт. вст. ст. Ярошевский М.Г. М.: «Просвещение», 1990.-448 с.

238. Хекхаузен X. Мотивация и деятельнность. T.l. М.: Педагогика, 1986. - С.230-257

239. Хлебников Г.Ф., Лебедев В.И. О динамике эмоционально-волевых процессов при парашютных прыжках у космонавтов // Вопросы психологии. 1964. - №5

240. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни.//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996г., №1

241. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М., Издательство «Российское педагогическое dt-енство», 1998.

242. Хьел Л.,3иглер Д. Теории личности СПб.Питер,2000. - 608 с.

243. Цизе П. Психоаналитическая теория влечений./Энциклопедия глубинной психологии. M.'.MGM Interna., 1998., T.l. - С.344-365

244. Челпанов Г.И. Психология.Философия.Образование. М.Воронеж, 1999. - 528 с.

245. Шадриков ВД Духовные способности. СПб, 1997. - С. 27-32.

246. Шингаров Г.Х. Интересное исследование по проблеме эмоций // Журнал Высшей нервной деятельности. 1970. - Вып.:. - С.13-20.

247. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.,1971.

248. Черникова О.А. Эмоциональная память и ее влияние на выполнение физических упражнений // Психология спорта. М., М., 1959 С. 203-214

249. Черникова О.А. Исследование условий закрепления отрицательных эмоциональных реакций при выполнении физупражнений\\ Психология спорта. М., 1959 С.215-232

250. Черникова О.А. Психологические особенности влияния эмоций на деятельность спортсмена // Проблемы психологии спорта. М.,1960. -С 199-212

251. Черникова О.А. Эмоции в спорте. М., 1961

252. Черникова О.А. Роль эмоций в волевых действиях спортсмена // Проблемы психологии спорта М., 1962. - с.49-65

253. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М., 1967. - С. 3-13

254. Черникова О.А. Эмоции и их значение в спортивной деятельности: Автореф.дис.д-ра наук. -М., 1970

255. Черникова О.А., Дашкевич О.В. Активная аморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М.,1971

256. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность.Деятельность. Механизмы психодинамики Казань,2001. - 180 с.

257. Шварц Л.А. Изменение цветоощущения в эмоциональных состояниях//Проблемы физиологической оптики. М.; Л.,1948 - С314-320.-Т.6

258. Шварц Л.А. Развитие цветоощущения у детей дошкольного возраста М., 1948

259. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.,1954

260. Шепард Г. Нейробиология. М., 1987

261. Шиффман X. Ощущения и восприятие. СПб.: Питер, 2003. -928 с.

262. Шледерер Ф. Критика Фрейдом общества, культуры и религии. /Энциклопедия глубинной психологии./Т.2. Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества/ Пер. с нем M.:Cogito MGM ., 2001, Т.2,С.263-304

263. Шульговский В.В. Основы неройфизиологии: Учебное пособие. -М., 2002. -277 с.

264. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии/Перев. В англ., СПб: «Евразия», 1998, 528 е.

265. Эль конин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдшьейна. -М.:Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-416 с.

266. Энциклопедия истории психологии: В пяти томах. Тексты. Т.1 Развитие психологических знаний с древнейших времен до конца античности/Под ред. Е.С.Романовой, В.В.Рябова, Л.П.Кезиной -М.,2001. -475 с.

267. Энциклопедия истории психологии: В пяти томах. Тексты. Т.2.

268. Книга первая. Развитие психологических знаний в эпоху Средних веков ив начале Нового времени. /Под ред. Е.С.Романовой, В.В.Рябова,

269. Л.П.Кезиной М.,2003. - 464 с.

270. Эпикур «Из письма Геродоту» Энциклопедический словарь, тексты, т. 1, М., 2001

271. Юм Д. Трактат о человеческой природе/ Перев с англ. С.И. Церетели; Мн., 1998. 720 с.

272. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Исследование процесса индивидуации Ваклер,1998. - 295 с.

273. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени Питер, 2002. - 352 с.

274. Юнг К.Г. Поздние мысли//Дух и жизнь М.,Практика,1996 -С.333-336

275. Юнг К.Г. Дух и жизнь: Сборник, М.: Практика,1996, 560 С.

276. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. Л. .Наука, 1979

277. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Из-во АПН ПСФСР,1958

278. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации/Избранные психологические труды/Под ред. Е.М.Борисовой. М.-Воронеж,1998. -304 с.

279. Янкелевич Б.М. Алгоритмы действия оператора в аварийных ситуациях // Вопросы психологии. 1965. - №6. - С.119-125

280. Ярошевский М.Г. История психологии М., 1976

281. Яссман Л.В., , Кискен К.П., Фрайбергер Г., Розе Г.К., Вульф Э. Психиатрия, психосоматика, психотерапия М.,1999. - 504 с

282. Cytawa J, Trojniar W. The state of pleasure and its role in the instrumental conditioning//Acta Nervosa Superioi, 1979.- V.18 P.92

283. Dement W.C. The effect of dream deprivation//Science,60-v.l31-P.1705

284. Frijda N.H. The emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986

285. Frijda N.H. Moods, emotion episodes, and emotions// in M.Lewis and Halivand J.M. (eds). Handbook of emotions. New York: Guilford Press, 1993

286. Ikemoto S., Panksepp J. Dissociations between appetitive and consummatory responses by pharmacological manipulations of reward-relevant brain regions//Behavior Neurosci, 1996. V.l 10/ - P.331

287. MacLean P.D. The triune brain in evolution. Role in paleocerebral functions. New-York London: Plenum Press, 1989.

288. Nicky Hayes, Sue Orrell. Psychology. Longman Group UK Limited, 1998

289. Saad W.et al. Effect of nicotinic stimulation of the amygdaloid complex on water and sodium chloride intake// Rev. scienc. Biomed., 1995. -V.15-P.41

290. Van Brakel J. Emotions: a cross-cultural perspective on forms of life// W/M/Wentworth and J. Ryan (eds) Social Perspectives on Emotion, V.2 Greenwich, CT: JAI Press, 1994