автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тюменева, Юлия Алексеевна, 1998 год

Введение

Глава 1. Роль конфликта в приобщении ребенка к социальным нормам

§ 1. Конфликт как фактор становления зрелой идентичности

§2. Виды идентичности и принятие общественных норм

§3. Различия в социальных влияниях на ребенка, связанных с его половой идентичностью

§4. Психологический пол ребенка в контексте образовательных институтов и учебных программ

Глава 2. Половая идентичность как опосредующий фактор ролевого и позиционного подросткового экспериментирования

§ 1. Подростковое экспериментирование - путь к социальной компетентности и основа для саморазвития

§2. Различия в социальном экспериментировании подростков разного пола. Их значение для становления социальной и личностной компетентности.

Глава 3. Экспериментальное исследование половых различий в развитии социально-нормативной регуляции поведения

§1 Обоснование программы для исследования динамики становления социальной компетентности подростков

§2. Гипотеза о влиянии социальных ожиданий, связанных с полом ребенка, на его возможности в подростковом социально-ролевом экспериментировании

§3. Исследование половых и возрастных различий в динамике становления социальной компетентности

§4. Школьный уклад и учебные предметы с точки зрения половой идентичности и развития социальной компетентности подростков

Введение диссертации по психологии, на тему "Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростков"

Актуальность темы исследования.

1. Нормотворчество как особая деятельность подростков, связано с подростковым ролевым и позиционным экспериментированием. Последнее обеспечивает присвоение ребенком норм и законов общества и понимание их регулятивного смысла (Э. Штерн; а также Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин). В результате, уже во взрослом возрасте, социальные нормы начинают восприниматься как зависящие от конкретных условий, а не как единственно возможные и неизменные (Ж. Пиаже, Л. Колберг). В современных отечественных исследованиях (К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман) автономность, отказ от конформного социального функционирования, занятие подростком субъектной позиции в общественных процессах, т.е. вся динамика становления социальной компетентности, связывается не только с ролевым экспериментированием подростков, но и с социальной рискованностью подросткового поведения.

В основных принятых на сегодняшний день периодизациях социальное экспериментирование в его рискованных формах считается предпосылкой становления «взрослости», а в некоторых из периодизаций является отдельным критерием достижения ребенком определенного возрастного периода (Э. Эриксон, Г. Брэйкуэлл, Дж. Мид, Л. Колберг; а также Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков). Вместе с тем, принятые в периодизациях суждения об основаниях взросления и, в частности, основаниях подросткового экспериментирования не достаточно учитывают важный фактор - пол ребенка. В современных концепциях (за исключением Э. Штерна, Э. Эриксона, 3. Фрейда) специфика половой принадлежности не вносит существенных коррективов в положения о периодизации личностного развития.

Тем временем современные данные психологии пола убедительно показывают, что существует половая опосредованность процесса взросления (межполовые различия в нормотворчестве подростков подчеркивали Г. Гартен и Э. Штерн; И. С. Кон и М. Кле приводят данные о разной групповой динамике девочек и мальчиков). Таким образом, существует разрыв между принятыми в психологии развития определениями подросткового возраста, с одной стороны, и положениями психологии пола о половых различиях в нормотворчестве и группообразовании (т.е. половые различия в важнейших детерминантах становления социальной компетентности), с другой. Эти, до сих пор мало связанные, ряды данных должны быть, на наш взгляд, соотнесены и систематизированы.

2. В образовательной культуре существует институт, который изначально был предназначен для обучения правилам общежития, нормам сосуществования, т.е. для развития важнейших составляющих взрослости -личностной и гражданской. Институт этот - школа (С. И. Гессен, Я.А. Коменский и др.) С приходом в школу ребенок впервые вводится в систему представленных для него, «писанных» норм и правил, в отличие от семейных или дворовых отношений, где правила специально и четко на оформлены (Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан).

Благодаря специально оформленной для ребенка нормативной системе, у школы потенциально есть ресурсы для формирования социальной компетентности и создания условий для занятия ребенком субъектной и автономной позиции в мире социальных предписаний и социальных отношений.

Наряду с построением ориентированных на пол и возраст ребенка образовательных программ, необходимо определить, что из того, что предлагается школьной системой, может в действительности стать ресурсом для девочки и для мальчика в их взрослении и саморазвитии. То, как выступят унифицированные способы образования - как ресурс или как ограничение -зависит от поломентальных и полосоциальных характеристик ребенка, которые уже обнаружены в специальных областях психологии, но до сих пор недостаточно использовались в образовательном проектировании и в адресных подходах в образовании.

Цели исследования 1) выяснить, может ли характер взросло-детских взаимодействий, формирующих психологический пол ребенка, оказывать принципиальное влияние на потребности и возможности ребенка в подростковом позиционно-ролевом экспериментировании; 2) исследовать наличие различающихся "нормативных пространств" в социальной ситуации развития подростков-мальчиков и подростков-девочек; 3) обосновать и представить оформленные основания (как половозрастные различия в нормативно-социальном становлении ребенка) для тех, кто занимается разработкой и реализацией педагогических стратегий.

Объектом исследования является подростковое экспериментальное и исследовательское поведение в отношении социальных норм и правил.

Предметом исследования являются половые различия в возрастной динамике нормотворчества и становления социальной компетентности подростков.

Гипотезы исследования: 1) социальные ожидания, связанные с полом ребенка, влияют на его возможности в подростковом социально-ролевом экспериментировании; 2) в условиях современных образовательных институтов возрастная динамика становления социальной компетентности различается у детей разного пола.

Задачи исследования:

1. Анализ подходов к изучению формирования идентичности и ее видов как включающих конфликтную динамику в качестве условия становления осознаваемой и зрелой идентичности.

2. Исследование дефицитов во взаимосвязях между двумя линиями психологических исследований: развития и взросления, с одной стороны, и формирования половой идентичности, с другой.

3. Построение категории подросткового позиционно-ролевого экспериментирования как основополагающего для опыта нормотворчества и становления социальной компетентности.

4. Анализ социальной ситуации развития подростков того и другого пола с точки зрения возможности и стремления ребенка экспериментировать с ролями, правилами и нормами отношений.

5. Экспериментальное исследование способности подростков разного пола регулировать отношения и структурировать ситуации и использовать нормы как личностный ресурс. Фиксация возрастной динамики становления этой способности (социальной компетентности).

Поставленные задачи, сложность и своеобразие объекта исследования определили набор методов: внешнее и включенное наблюдение; опрос детей разного пола; рандомизация выборок; метод "шкал отношений"; экспериментальный метод; статистические методы определения значимости различий (ф-критерий Фишера, ^критерий Стьюдента).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Во-первых, работа демонстрирует вариант объединения двух направлений психологических исследований: психологии половых различий и психологии развития. И та и другая линия предлагают множество интересных данных. Другое дело, что до сих пор эти два направления в подавляющем большинстве случаев никак не пересекались. Мы предприняли попытку проследить динамику личностного развития с учетом пола взрослеющего человека. Это привело нас к обнаружению неожиданного, но одновременно и логичного факта принципиально разных путей социализации мальчиков и девочек. Обнаруженное различие выглядит в большей мере как обусловленное специфичной в отношении пола ребенка социальной ситуацией развития, т.е. полом как культурным феноменом, а не лишь биологическим фактором.

Во-вторых, исследование показывает возможность рассмотрения понятия социализации с иной точки зрения, чем это практикуется до сих пор. Не только и не столько приобщение, "погружение" ребенка в мир социальных образцов, правил и норм. На основе этих процессов, но все же с перспективой и акцентом на автономизации, независимости и самостоятельности мы предлагаем подходить к социальному становлению ребенка. Такой подход к социальному развитию будет согласовываться с открытыми и декларируемыми не только в психологии, но и в других областях человековедения, законами и стадиями морального и нравственного развития (Г. Гегель, И. Кант, Ю. Хабермас и др., а также Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.). Для разворачивающихся сейчас гуманитарных и гражданских проектах в образовании, данные, полученные в этом исследовании, также представляют интерес.

Практическая значимость работы состоит в том, что она открывает пути построения образовательных проектов на основе понимания социальнонормативной динамики взросления детей разного пола. Результаты, полученные в данной исследовательской программе, могут способствовать формированию адресности (в половом отношении) образовательных влияний и адекватных, с точки зрения половой идентичности ребенка, апелляций к нему при регулировании взрослыми детского развития.

Операционально выявленные стадии присвоения ребенком норм в период детства и подросткового возраста могут послужить принципиальной схемой для диагностики становления и развития у подростков ответственности, самостоятельности, автономизации и других параметров взрослости.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальные ситуации развития девочки и мальчика порождают разный генез становления социальной компетентности подростков.

2. Подростковое социально-ролевое экспериментирование, которое до сих пор считалось присущим детям обоего пола, в полном и развернутом виде характерно только для подростков-мальчиков.

3. Общепринятый взгляд на то, что девочки "легче социализируются", представляется поверхностным с точки зрения психологического развития, и приводит к тому, что девочки, по сравнению с мальчиками, имеют гораздо меньше возможностей "овладевать" нормами и использовать их для структурирования и регуляции социальных отношений.

Апробация исследования.

Замысел работы, ее промежуточные итоги, конечные результаты и предложения по их практическому применению обсуждались на заседаниях лаборатории "Конфликты школьного возраста", на научных семинарах аспирантов и соискателей кафедры психологии развития Красноярского государственного университета, на научных семинарах Института экспериментальной педагогики СО РАО, на ежегодных научно-практических конференциях "Педагогика развития и задачи школы" (Красноярск, 1995-97 гг.) Отдельные этапы исследовательской программы обсуждались на международных конференциях по психологии развития в 1995 г. (Краков), 1996 г. (Женева).

Апробация отдельных этапов исследования осуществлена также в построении и реализации проекта учебного курса "Интересы. Ценности. Нормы" (начала права, конфликтологии и психологии) в базовой экспериментальной школе "Универс" г. Красноярска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Ф ВЫВОДЫ

Основное предположение о несинхронной возрастной динамике нормативного становления (и становления социальной компетентности) в разнополых группах подростков можно считать подтвержденным. Что это означает для воспитателя или проектировщика подростковой школы с точки зрения полодифференцированного или точнее полоадресного подхода в образовании? Во-первых, любое воспитательное воздействие должно соответствовать некоторому «сенситивному периоду» относительно выявленной межполовой диахронии в усвоении нормативности и относительно, видимо, разной степени значимости отдельных норм для мальчиков и девочек.

Во-вторых. Поскольку сама нормативность - один из ключевых ^моментов самоопределения, речь идет прежде всего о разрешении ребенком проблемы идентификации в целом. Причем, проблема идентичности -проблема самоопределения - находится в ряду жизненно важных ориентаций человека. Масса непродуктивных конфликтов происходит от того, что человек не может определить собственные ресурсы; используя не соответствующий ситуации ресурс, он его уменьшает, вместо того, чтобы увеличивать. Для самоопределения ребенку должен быть представлен его ресурс - и уже тогда, когда он только входит в образовательный процесс. Иначе, навязывание определенных форм существования, без рассмотрения их адекватности полу и возрасту, заведомо ограничивает, фрустрирует и вызывает всевозможные деструкции личности ребенка, ф Пока, как гипотетичный, мы предложили бы еще и третий вывод. Коренные различия в переживании нормативности детьми разного пола может иметь отношение и к различиям в их работе с предметным (учебным) материалом, поскольку атрибутом любой предметной области является ее специфическая нормативность. Значит, при адресном обучении нужно учитывать полодетерминированные особенности овладения ребенком предметным материалом, с точки зрения именно овладения его нормативной стороной.

§ 4. Школьный уклад и учебные предметы с точки зрения половой идентичности и развития социальной компетентности подростков.

Учитывая все, что мы изложили в экспериментальной части исследования, можно попытаться ответить на закономерные вопросы о прикладное™ результатов. Что означает для подростка, для школьного психолога, для проектировщика подростковой школы полученные результаты? Как школа должна относится к отличающейся динамике в развитии социальной компетентности у мальчиков и у девочек? Можно и нужно ли с этим что-либо делать или нет?

Социальная компетентность характеризует, прежде всего, отношение человека к социальной нормативности, а кроме того, человек обладает теми или иными поломентальными характеристиками. Следовательно, получить ответ мы можем, обратив внимание, во-первых, на школьную нормативность (для начала на внешнюю, поскольку именно она в первую очередь «видна» ребенку) и, во-вторых, на то, что она означает для ребенка того или иного пола.

Вообще говоря, тот школьный уклад, к которому мы привыкли, не является атрибутивным для идеи школы как околонаучного института. Чередование одинаковых по продолжительности уроков с более короткими переменами, с поведенческими правилами для уроков и для перемен, смена домашних и классных заданий, единые требования к оформлению письменных работ, правила обращения к учителю, цикличное чередование самостоятельных, контрольных и экзаменационных работ, т.е. поступательное и ритмично заданное течение школьной жизни - это веяние Нового Времени. Когда в 16-17 веках стремительное развитие технологической стороны европейского общества потребовало огромного количества работников, специально подготовленных к обслуживанию машин, возникла необходимость в особом обучающем процессе. Последний перестал соответствовать идеалу доиндустриального общества, когда в «школах» Древней Греции, например, мальчики учились так, «как училось». Иначе говоря, «естественная динамика» познавательных и поведенческих аспектов половой ментальности мальчиков, их индивидуальные ритмы (в предыдущем параграфе мы обсуждали такие базовые мужские полотипичные особенности, как активность, конструктивность, вторжение и т.п.) соответствовали форме обучения, предлагаемой обществом. А форма соответствовала, в свою очередь, общественному предназначению мужчин средних и высших сословий: добывание нового знания, государственное управление и т.п.

Теперь перед школами встала другая задача - обеспечить производству нужное количество подготовленных специалистов. Поскольку рост производительных мощностей требовал все больше и больше исполнителей в разных областях, образование приобрело массовый, валовый характер, включило в ряды своих учеников девушек, стало строиться по унифицированным нормам выполнения учебных заданий (цикличным и ритмичным) и заменило научные предметы «учебными». Все эти нововведения, в конце концов, заменили свободное и самоидентичное движение ребенка в образовательном пространстве и времени на его помещение в точные временные границы учебной работы и т.п., формализовали ее в определенные последовательные этапы. Так возник всем известный современный уклад с особыми правилами изучения-« прохождения» новых тем в рамках учебных предметов, с их повторением, закреплением, перехода к новым, «более сложным» темам.

По сути, активизация в настоящее время идеи гуманитарного образования, появление разнообразных педагогических инноваций и экспериментальных школ не решает кризиса ориентации школьного обучения на технологичность при ориентации общества на открытость, гуманизацию и поддержание человеческой самоидентичности. Иначе говоря, несмотря на разнообразие школьных концепций, мы можем считать типичную школу все же достаточно унифицированной и в своих основных характеристиках родственной школам Нового времени.

Столь обычная ритмика и нормативность учебной структуры может находиться в каком-то соотношении с естественным поломентальным складом ребенка и его динамикой (не будем забывать, что ученик - это всегда либо мальчик, либо девочка). Типичная школьная пространственная, временная и учебная нормативность является релевантной женским поломентальным особенностям. Это можно легко увидеть, вспомнив циклическое, ритмичное и репродуктивное устройство природы женщины. Женские черты характера, которые в обществе могут называться как угодно, основываются и продолжают именно эти полуприродные-полусоциальные свойства. Соответствующую связь устанавливали не только психологи различных направлений (социальные, исследователи психологии пола, ориентированные на педагогику). Связь эта утверждается и во многих работах по антропологии, как ставших уже классическими, так и совсем недавних (40, 67, 78). Мы же хотим сделать свой вывод, не вдаваясь в дополнительные доказательства актуальности и естественности для женщины таких динамических характеристик. Вывод этот следующий: нормы, предлагаемые школой (во всех областях официальной школьной жизни), настолько характерны для самой ментальности девочки, настолько естественны для нее, настолько продолжают дошкольные детско-взрослые отношения, что вообще не являются для девочки чем-то отличным и отдельным от привычных жизненных ситуаций. Но это приводит к тому, что социально-нормативная система, предъявляемая девочке, не может выполнить своей роли в развитии нормотворчества и в становлении социальной компетентности. Т.е. понимать условный, ситуативный и регулятивный смысл нормы девочка может где угодно, но только не в школе.

Мальчики ощущают себя принципиально иначе в таким образом организованной школьной системе. Имея в основе своей поведенческой и когнитивной динамики мужские поломентальные черты, они остаются чуждыми для ритмичного и цикличного школьного уклада. В плане рассмотрения становления социальной компетентности, такое противостояние естественной динамики и организационно-искусственной системы в принципе может иметь и позитивное следствие (несмотря на всем известные, феноменально наблюдаемые негативные последствия, самое распространенное из которых уход мальчиков из-под влияния феминизированной школы, а значит, и из образования вообще). Этот позитив связан с возможностью переживания мальчиками норм как условных, ситуативных, отдельных от ситуаций их предъявления, гибких средств в регуляции отношений и саморегуляции. Другое дело, что для выполнения школьной системой своей роли в социальном развитии ребенка в процесс разрешения массы всем известных конфликтов, вытекающих в первую очередь из отмеченного несоответствия, должно быть включено достаточно глубокое и специально оформленное обращение к основаниям конфликтов, вскрытие базовых противоречий (51, 63). Так или иначе, но встает логический вопрос: можно ли при такой организации школьной действительности как-то способствовать удержанию мальчиков в образовании или становлению социальной компетентности и нормотворчеству у девочек, используя полученные в данном исследовании результаты. Нами была предпринята попытка особого рода педагогического эксперимента, в котором мы попытались учесть не только личностное развитие, связанное с отношением к социальной нормативности, но и межполовые отношения, которые тоже в достаточной степени оказывают влияние на учебную успешность, на самоидентичность и на самочувствие ребенка, как мальчика, так и девочки.

В базовой экспериментальной школе «Универс» г. Красноярска был реализован (и продолжает реализовываться) проект учебного курса «Интересы. Ценности. Нормы» (начала права, конфликтологии и психологии) (Б.И. Хасан, A.B. Дорохова. Интересы. Ценности. Нормы: Учебное пособие для учащихся. В 3-х частях. - Красноярск.: Центр развития образования, 1994). Наша исследовательская и экспериментальная работа послужила лишь одной составляющей единой программы развития конфликтной компетентности детей подросткового возраста. При разработке курса в соответствии с нашими целями мы должны были учитывать:

- необходимость такой нормативной организации уроков по программе «ИЦН», чтобы норма, как инструмент регуляции межличностных и социальных отношений, выступала достаточно четко для детей обоего пола;

- поломентальные характеристики детей, прописанные в литературе и зафиксированные разработчиками программы;

- специфику межполовых подростковых отношений (обсуждаемую нами выше в теоретической части работы (см. также 64)).

Параллельно в ходе реализации учебного курса нами решалась задача выявления половых особенностей детей при их работе с учебным материалом и их поведением в заданном нормативном пространстве урока.

Таким образом, первое замечание, которое необходимо сделать в связи с курсом «ИЦН», - это введение раздельных уроков у мальчиков и у девочек. Не касаясь всего комплекса причин, обусловивших такое разделение, коснемся одной из главных: типичная и нормальная для этого возраста дизъюнктивная межполовая динамика среди подростков. Феномены дистанцирования, разбегания, размежевания детей разного пола в этом возрасте, отмечались практически всеми исследователями данной проблематики. Присоединяясь к некоторым из них (28, 64), мы считаем эти дизъюнктивные процессы необходимыми для нормального протекания половой идентификации, формирования устойчивой половой идентичности и основой для последующего сближения детей разного пола (27, 64). Поэтому создание пространств (в данном случае пространства определенных уроков), где бы взаимный интерес мальчиков и девочек друг к другу поддерживался без создания непродуктивной напряженности и тревожности детей, так часто и так безответственно вызываемыми педагогами - крайними сторонниками совместного обучения.

Второе предварительное замечание о курсе связано со ставшими уже классическими определениями любого акта развития. Испытание той или иной нормы подразумевает, прежде всего, ее отвержение, особенно в случаях отсутствия (непонимания, непредъявления) для подростка логического или практического основания той или иной нормы. «Этот принцип в данном случае может быть сформулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил» (23, с. 156).

В-третьих, в рамках развития социальной компетентности необходимо было не просто сообщать или демонстрировать те или иные нормы подростку (что было достаточно в более младшем возрасте), но специально обсуждать механизмы порождения и формирования норм. Необходимо, чтобы способы взаимодействия в подростковой среде, реализуемые за пределами школы, обсуждались и оформлялись в ходе взаимодействия на уроке, а затем следовало бы предъявление социокультурных способов. Тогда, актуализируя и культурно оформляя возникшие при таком сопоставлении противоречия, подросток будет осваивать механизмы взаимоотношений и использовать полученное средство среди сверстников.

Возникает вопрос: почему для развития социальной компетентности недостаточно непосредственного освоения подростком культурных норм взаимоотношений при его общении с учителями и одноклассниками на школьных мероприятиях и внеурочных занятиях? Почему необходимо вводить для этого специальные уроки? С учетом вышеизложенных рассуждений будут уместными и следующие поясняющие схемы:

Рисунки 1 и 2. «Ощутимость» школьных норм для детей разного пола и становление социальной компетентности Рисунок 1. Для мальчика:

Рисунок 2. Для девочки:

Из схемы видно, что единообразно транслируемые обществом (в частности, школой) нормы играют совершенно разную роль и вносят различный вклад в социальное развитие ребенка, именно в силу его поломентальных особенностей. Последние выполняют функцию «линзы», преломляющей единые социальные влияния.

Проведение раздельных уроков в рамках экспериментальной программы позволило нам зафиксировать основные особенности работы мальчиков и девочек с учебными заданиями и поведение тех и других по отношению к нормативным требованиям учителя. Так, большинство девочек (около 80%) хорошо и с удовольствием пишут сочинения, выполняют рисунки. На зачетах предпочитают письменный ответ устному. Вообще оформление работы и даже просто оформительская работа оказались значимыми для девочек до такой степени, что порой становились более важными, чем прямое содержание деятельности. Мы вынуждены были признать, что внешние формальные нормы приковывают внимание учениц гораздо больше, чем следовало. Даже в дискуссии или в любом групповом обсуждении содержание спора часто теряется за стремлением девочек выполнить формальные нормы и выдержать внешнюю сторону групповой работы (большинство участниц дискуссий обычно требует от своих оппонентов обязательного поднятия руки). Обычно это хорошо видно по тому, как каждая девочка стремится выполнить некоторое действие в эксперименте или привести свой пример в дискуссии, даже если это было уже сделано или сказано кем-то другим.

Кроме стремления к внешнему соответствию, за частым «уходом» девочек от предметного обсуждения к межличностным ссорам можно увидеть, что для девочек совместная работа выступает в качестве средства установления отношений как друг с другом, так и с учителем. Это подтверждается и тем, что девочки в ходе обсуждения чаще выходят на выяснение отношений. Как правило, это случается при обсуждении первого же доклада при групповой дискуссии и, если учитель не сделает специальной остановки с обращением и обсуждением происходящего здесь и теперь, выяснение отношений может продолжаться до конца урока (то есть от 20 до 40 минут) и даже всего последующего дня, по свидетельствам детей. Поэтому такие остановки являются специальным техническим действием, с помощью которого учитель отделяет и раскрывает перед учениками содержательный и личностный конфликты, обращая учащихся к содержанию содержательного. Возможные варианты работы девочек после остановки следующие: уходят от обсуждения вопросов, вызвавших выяснение отношений;

- добросовестно начинают все с самого начала и повторяют то же самое;

- этот вопрос удается как-то разрешить, но следующий вопрос или замечание вновь провоцирует работу не по содержанию.

Обычная реакция девочек, закончивших сообщение: «Ну, теперь мы вас будем заваливать». Таким образом, при проведении дискуссии в группе девочек учитель должен прерывать обсуждение и делать рефлексивное оборачивание почти на каждом вопросе.

Как можно легко предположить, у мальчиков письменные работы успешно выполняются в лучшем случае 30% детей от общего числа мальчиков в классе, а многие вообще могут отказаться от выполнения. В то же время экспериментальная деятельность и дискуссия вызывают у мальчиков острый интерес. При этом мальчики зачастую пренебрегают формальными рамками работы и игнорируют внешние, формальные, «оформительские» требования. То есть, можно сказать, что цель работы мальчиками удерживается и является организующей совместную деятельность, тогда как девочки, как мы продемонстрировали, часто выполняют подобную работу ради самой работы. Мальчики не склонны повторять аргументы уже сказанные кем-то другим и работа ведется до какого-то определенного завершения, после чего она уже не представляет интерес. И хотя мальчик тоже могут использовать групповую работу для посторонних целей, например, для установления лидерства, но содержание обсуждения для них более значимо, чем отношения. Необходимость в рефлексивных остановках, когда педагог обращается к предмету дискуссии, в случае с мальчиками возникает гораздо реже - на первом вопросе учителя к каждой новой группе. Если же таких остановок не делать, то все реплики, связанные с выяснением отношений, спонтанно заканчиваются через 5-7 минут и обычно сводятся к взаимным обещаниям «разобраться после урока». А затем группы переходят к следующему вопросу.

Возвращаясь к приведенной выше поясняющей схеме и учитывая наши собственные наблюдения, можно говорить об основных способах поло-адресной работы учителя по развитию социальной компетенции и инициированию нормотворчества у детей того и другого пола. Прежде всего, нужно понимать, что до тех пор, пока нормативные требования будут обладать характеристиками, противоречащими поломентальным особенностям ребенка, они будут ребенком отвергаться или избегаться. Так, мальчики, неосознанно стремящиеся сохранить собственную идентичность, избегают соответствовать ряду норм школьного уклада, которые предполагают ту самую ритмичность, цикличность и формализованность. Хотя, по многим данным (Каган), мы можем говорить и о фемининных мальчиках, которые с легкостью включаются в ритм школьной жизни. Тогда нормы, предъявляемые школой или учителем, при адресном обучении должны быть одновременно не угрожающими ребенку потерей половой идентичности и быть достаточно заметными (или специально выделяться) как нормы - как внешние средства, которыми можно регулировать социальные отношения. Возвращаясь к мальчикам, необходимо уточнить, что акцент во взаимоотношениях педагогов с ними должен падать на бережное отношение к их спонтанному поведению, обусловленному их половой принадлежностью. Мы уже имели возможность выяснить, что нормативный мир для мальчиков четко поделен на отдельные пространства, и школа, в этом смысле, - еще одно. Поэтому важно не нарушать эту, потенциально активирующую нормотворчество подростков-мальчиков, сторону школьного уклада излишней фиксацией формальных, внешних ограничений и требованиями к четкому ритму учебной работы.

Обращаясь к ориентации на женский менталитет в случаях с девочками, нужно, прежде всего, отметить возможность использовать их естественные склонности к внешней организации деятельности, для инициации нормотворческой активности. Тогда, через использование внешних по отношению к содержанию деятельности требований, столь пунктуально и часто в ущерб результативности эксплуатируемых девочкой, станет возможен выход на понимание девочками регулирующей роли норм вообще. Однако такой выход может быть опосредован только серьезной работой педагога, с рефлексивными паузами и корректно поставленными вопросами. Вообще, в случаях ориентации на женскую ментальность педагогу нужно стремится сделать нормы явными, создать из нормативных требований условные препятствия и поддерживать творчество девочек в способах разрешения нормативных конфликтов. Следует также учесть, что, в отличие от мальчиков, где норма имеет «естественное» препятствующее значение в силу просто своей искусственности, для девочек нужны дополнительные педагогические «искусственные» манипуляции с «искусственной», культурно заданной нормативной системой, чтобы представить ее девочке как препятствие, требующее преодоления, как инструмент, отделенный от ситуации его применения, как гибкое специальное средство регуляции отношений.

Если этого не случается, что, как мы выяснили, чаще всего и происходит, нормативность, не будучи открытой как инструментальная система для девочки на протяжении всего детства, к концу подросткового возраста вдруг предстает перед ней целиком как тотальный фрустратор, как ограничитель ее спонтанной (теперь уже подчеркнуто сексуальной) активности. Таким образом, девочка попадает в ситуацию, в которой пребывал мальчик на старте школьной жизни, но только у нее уже нет времени на нормальное нормативное экспериментирование, поскольку школьная жизнь (где многое понимается и многое прощается) заканчивается.

Таким образом, участвуя в создании экспериментального учебного курса «ИЦН», мы пытались создать дополнительные условия, способствующие разрешению нормальных конфликтов личностного и социального развития. И тем самым мы пытались сохранить значение школы для подростков того и другого пола как места, в котором они могут освоить механизмы и способы возникновения и формирования норм взаимоотношений, что, в свою очередь, может успешно использоваться мальчиками и девочками за пределами школы.

Опасности прямого перенесения примерных рекомендаций, изложенных нами в этом параграфе, без четкого понимания смысла этих педагогических инноваций и без твердой самостоятельной позиции педагога в отношении полоадресного образования мы будем обсуждать в заключительной части диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы проанализировали основные психологические подходы к формированию идентичности и обнаружили, что для формирования зрелой идентичности, взрослой субъектной позиции в социальном мире необходимым условием должна выступить конфликтная динамика в развитии. Для формирования социальной компетентности ребенка продуктивно-конфликтная динамика тем более важна, так как все подростковое позиционно-ролевое экспериментирование и нормотворчество строится на противоречиях между желанием, хотением ребенка, его возможности и различных нормативных требованиях к нему со стороны социальных институтов (включая и специфически подростковый институт социализации - значимую группу сверстников).

Анализ социальной ситуации развития подростков того и другого пола с точки зрения возможности и стремления ребенка экспериментировать с ролями, правилами и нормами отношений показал следующее.

Случайно или целенаправленно, осознанно или не всегда, но ситуация развития социальной компетентности у мальчиков кардинально отличается от таковой по сравнению с девочками. Эти различия были подробно обсуждены нами и итогом различий социальных ожиданий можно, как было показано, считать разный генез становления социальной компетентности подростков. Если мы хотим, чтобы ребенок из простого поглотителя и исполнителя социальных предписаний превратился в субъекта, смог выработать собственную позицию в социально-нормативном мире отношений, то для этого должны быть соблюдены определенные условия. Основное - такая организация деятельности ребенка, при которой нормативный аспект отношений был бы ребенку явлен. Иначе говоря, сама норма должна стать предметом деятельности и затем одним из средств регуляции социальной активности.

Есть ли в нашей культуре такой институт, который был бы специально предназначен для развития этих составляющих взрослости (личностной и гражданской)? В первую очередь речь должна идти о такой организации, как школа.

Школа - это особый институт, где ребенок поставлен в организационные отношения. Он впервые вводится в систему представленных для него, «писаных» норм и правил, в отличие от семейных или дворовых отношений, где правила специально и четко не оформлены (Бреслав Г. М., Хасан Б. И.). В этом смысле, школа - институт, который репрезентирует нормативность специально. И задача школы состоит не столько в изучении предмета (что, в принципе, может и не состоятся), сколько в обучении правилам общежития, нормам сосуществования (Гегель Г., Гессен С. И., Коменский Я. и др.). Хотя в настоящее время существует огромное количество вариантов педагогических стратегий, школа сохраняет за собой эту свою онтологическую характеристику и основную задачу. Как видим, ведущая задача школы сплетена с идеей формирования у ребенка ресурсов для его автономизации и личностного саморазвития. Другое дело, что образование, его формы и содержание, должно учитывать способы сосуществования и социально-нормативной регуляции взаимодействий, которые уже есть у детей. До сих пор в нашей типичной массовой школе не найдено подходов к адресному образованию (несмотря на множество попыток в этом направлении, см., например, А. Г. Каспржак).

В итоге, система школьного образования следует общепринятому взгляду на то, что девочки «легче социализируются». Как показывает наше исследование, такой взгляд представляется поверхностным с точки зрения психологического развития и приводит к тому, что девочки, по сравнению с мальчиками, имеют гораздо меньше возможностей «овладевать» нормами и использовать их для структурирования и регуляции социальных отношений.

Мы прописали необходимые основания для того, чтобы школа действительно могла реализовывать гражданское образование. Однако есть еще ряд вопросов.

Если складывающиеся в социальной ситуации развития отношения (в том числе - внутри школы) позволяют мальчикам достигать социальной компетентности и формировать для них основания для занятия субъектной позиции, то мы могли бы специально переносить или формировать эти условия по отношению к девочкам. Теперь и возникает два вопроса, которые могут открыть разнонаправленные линии дальнейших исследований.

Первый, методический, связан с особенностями взаимоотношений взрослого окружения с подростками-девочками. Какова должна быть их организация, чтобы девочки имели достаточный ресурс для развития социальной компетенции и субъектной позиции в социальном мире?

Второй вопрос вытекает из первого и требует самоопределения психологов и педагогов, связанных с проблемами развития ребенка. Это вечная проблема «не навреди». Сейчас мы можем только с достаточной степенью уверенности утверждать, что в условиях современных образовательных институтов возрастная динамика становления социальной компетентности различается у детей разного пола. Прежде чем что-то менять в сложившейся ситуации, нужно понять, в самом ли деле нужны какие-то изменения и не приведут ли изменения к последствиям, которых не ожидал никто и которые не нужны никому - ни взрослым, ни детям. В самом деле, если существующие взаимодействия ребенка и социума и связанные с ними половые различия имеют хоть какой-то отклик и встречное движение от «естественной» половой ментальности ребенка, то не нанесут ли любые изменения в этих взаимодействиях непоправимый вред психологическому полу ребенка? Может быть, влияния, формирующие половую идентичность, могут оставаться таковыми только в условиях еще имеющихся социальных ситуаций развития девочки и мальчика?

Бланк для ответов

Инструкция. (для родителей, учителей или детей; см. ниже).

Да» Скорее «да» Не знаю Скорее «нет» «Нет»

1. Смелость

2. Осторожность

3. С ил а (физ ическая)

4. Хитрость

5. Ум (эрудиция и развитое логическое мышление)

6. Красота (привлекательная, ухоженная внешность)

7. Предприимчивость (способность включаться в выгодные дела)

8. Сдержанность

9. Деятельность (карьера)

10. Заботливость

11. Самостоятельность

12. Послушание (потребность в опеке)

13. Ответственность

14. Чувство вкуса

15. Честность (не «юлить»)

16. Слабость (физическая)

17. Хозяйственность

18. Эмоциональность (не скрывать сильных переживаний)

19. Активность (не останавливаться на достигнутом, динамизм)

20. Терпеливость

Инструкция для родителей: «Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок, когда он общается с Вами, проявлял такие черты характера и поведения как те, что предложены ниже? Ваше отношение к каждой черте обозначьте крестиком в соответствующей колонке».

Инструкция для учителей: «Хотели бы Вы, чтобы Ваши ученики, когда они общаются с Вами, проявляли такие черты характера и поведения как те, что предложены ниже? Ваше отношение к каждой черте обозначьте крестиком в соответствующей колонке».

Инструкция для детей. «Хотел бы ты, чтобы твои друзья (подруги), когда они общаются с тобой, проявляли такие черты характера и поведения как те, что предложены ниже? Твое отношение к каждой черте обозначь крестиком в соответствующей колонке».

Предложенный выше «Бланк для ответов» оставался одним и тем же для любой категории участников исследования.

ИНСТРУКЦИЯ к игровому эксперименту «Три планеты»* каждый последующий этап предлагается после того, как участниками выполнен предыдущий)

1. Представьте себе, что Вы попадаете в незнакомую страну и оказывается, что в этой стране нет ни одного общего правила, ни одного общего закона, каждый делает то. что захочется, и так, как захочется. Что бы Вы там увидели, если бы пришли, в магазин? В школу? Если ба попали в какую-нибудь фирму или предприятие? Пришли в гости к какой-нибудь семье?

2. Теперь Вы попадаете в совершенно иную незнакомую страну (планету, мир) и оказывается, что в этой стране (планете, мире) для каждого действия существует специальное правило, на каждый поступок - особый закон, что бы не делал человек, все нужно делать по строгому правилу и распорядку, и только тем способом, которым делать можно. Что бы Вы там увидели, если бы пришли, в магазин? В школу? Если ба попали в какую-нибудь фирму или предприятие?

3. Представьте себе, что Вы не можете вернуться в нормальную страну (мир, планету) и Вам придется остаться на всю жизнь либо в первой, либо во второй стране (планете, мире). Какую бы страну (мир, планету) Вы бы предпочли? Почему? В этой стране (мире, планете) Вам придется прожить до конца жизни. Что Вы сделаете в первую очередь, когда туда попадете? Чем бы Вы там стали заниматься вообще, чтобы в тех условиях жить как можно лучше? - предлагаемая инструкция менялась только в соответствии с возрастом участников эксперимента. Младшим подросткам предлагалось побывать «в особом мире» или «на планете». Инструкция для старших подростков чаще включала путешествие по «стране».

Протокол №1 выполнения экспериментального задания по модифицированному варианту теста «Три планеты» /

Испытуемый: СашаН, 11,5 лет

Текст рассказа (правописание отредактировано) анормативныи мир» Я шел по городу и видел, что люди ругались и дрались, и воровали.

Там не было полицейских и спокойно можно было обокрасть банк.

И за это тебе ничего не буде - никаких наказаний.

Например, на моих глазах обокрали автомобиль и никого не посадили.

О, вот я увидел Диму О., и подумал, не скинуть ли на него плиту?! Все школы взорваны и никто не учится.

Категории ответов ограничение)

2, 1 ограничение, наказание)

1 (наказание) 1 (наказание) ограничение) 2 ограничение) гипернормативныи мир» Я огляделся вокруг и понял, что здесь, чтобы людям сделать несколько шагов надо рассказывать какое-нибудь правило Я не знал, какое правило нужно рассказывать и, поэтому, меня схватили и отвезли в психбольницу.

Там я узнал, что людей в этом городе очень часто сажают в тюрьму.

Они живут в тюрьме уже как дома, потому что всегда найдется за что человека можно наказать. ограничение) 1 (наказание) 1 (наказание) 1 (наказание)

Выбор»

В первом мире ужасно плохо, а во втором еще хуже. Но, чем гнить в тюрьме, я лучше умру в какой-нибудь драке или погибну под пулями в первом мире.

Предпочтение: анормативный мир»

Краткий анализ

Наказуемость: 6 ответов; норма как ограничение: 5 ответов. Итого, ответов, относящихся к группе №1 (норма как запрет), всего -11.

Нет ответов, характеризующих норму как регулятор. Таком образом, погруппе №2 - О ответов.

Мальчик показывает практически однозначное предпочтение 1-го, «анормативного» мира.

Протокол №2 выполнения экспериментального задания по модифицированному варианту теста «Три планеты»

Испытуемый: Настя Н, 11 лет

Текст рассказа (правописание отредактировано) анормативныи мир» Все бегают, прыгают, родители в классики играют. Папы в магазине игрушки для себя покупают.

Дети заставляют родителей пить молоко, ставят их в угол. Я обошла этот город весь и стала пытаться быть такой, как они. Я решила проверить, точно ли здесь нет законов, норм, порядков.

Подошла я к одной тете и говорю: «Почему ты [зачеркнуто уважительное местоимение «Вы»] весь песок собрала в карманы, а ну-ка, быстро домой, в угол!» И эта тетя заплакала и пошла домой. И я делала все, что хотела

Мне очень понравился этот город, там все можно.

В этом городе, правда, был большой беспорядок. Все ходило вверх дном.

Категории ответов

2, 3 (норма - как ограничитель спонтанности и одновременно экспериментирова ние) 3

2,3

3 (попытка обыгрывания и далее мы увидим конструирование девочкой норм.

Замена местоимения, говорит на наш взгляд о стремлении соответствовать самостоятельно придуманному правилу) 3

3, 2 (правило работает, и, одновременно, исполнение желаний)

2 (норма, как ограгичитель) 2 (норма, как ограгичитель)

2 (норма, как ограгичитель) гипернормативныи мир» В этом городе все намного хуже. Там нельзя ругать родителей. На улицах чисто, это - хорошо, город - загляденье. Но собралась я перейти дорогу, мне говорят: «Старшим надо уступать». Я ждала пока перейдут все взрослые и только я собралась перейти, как сразу же поехали все машины. Купила я жевачку, выбросила бумажку. Ко мне тут же подошли и сказали: «Гражданка, будьте так добры поднять бумажку!» Что бы я не сделала - мне все говорят и говорят.

2 (ограничитель) 2 (ограничитель) 2 (ограничитель)

2 (ограничитель)

2 (ограничитель) и, скрыто, 1 (наказание)

Выбор» Скорее всего я выберу 2-й мир. Потому, что город должен быть чистым, иметь свои законы, порядки, нормы. Город должен быть чистым, иметь все, что необходимо: культуру и т.д. Предпочтение на стороне «гипернормативно го мира»

Краткий анализ

Наказание: 1 ответ Ограничитель: 11 ответов.

Итого ответов в группе №1 (норма как запрет): 12.

Саморегуляция, экспериментирование и конструирование норм, всего: 6 ответов.

Таким образом, ответов в группе №2 (норма как регулятор): 6.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тюменева, Юлия Алексеевна, Красноярск

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М., МГУ, 1990.

2. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины// Вопросы психологии, № 4, 1991.

3. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации// Человек и общество. Вып. IX, Л.: ЛГУ, 1971.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т.2.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.

6. Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии// Вопросы психологии, № 1,1996.

7. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.

8. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978.

9. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.

10. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

11. И. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1967.

12. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и патология. М.: Педагогика, 1990.

13. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование// Вопросы психологии, № 3,1990.

14. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности. Киев: Здоровье, 1989. Гл.4.

15. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период// Педология юности. Под ред. И. Арямова. М-Л.: Учпедгиз, 1931.

16. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИК «Школа», 1989.

17. Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Регуляция поведения у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии, №3, 1996.

18. Верч Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.

19. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

20. Выготский Л. С. Педология подростка. Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, М., 1930.

21. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1984.

22. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании. С.-Пб.: Образование, 1914.

23. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

24. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы психологии, №2, 1972.

25. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.

26. Зимняя И. А. Психология говорения и слушания// Автореферат канд. дис., М., 1973.

27. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

28. Юге М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

29. Коломинский Я. Л., Мелтсас М. X. Ролевая дифференциация пола у дошкольников// Вопросы психологии, № 3,1985.

30. Кон И. С. Психология половых различий// Вопросы психологии, № 2, 1981.

31. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

32. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

33. Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста/ В мире подростка// Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980.

34. Левин К. Типы конфликтов// Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982.

35. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983.

36. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

37. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1991.

38. Майерс Д. Социальная психология. С.-Пб.: Питер, 1997.

39. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1990

40. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

41. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960.

42. Орлов К. Мужские и женские черты характера по представлениям школьников// Школа здоровья, т. 2, № 3,1995.

43. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

44. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

45. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопросы психологии, № 1, 1994.

46. Попова Л. В. Проблемы самореализации одаренных женщин// Вопросы психологии, № 2,1996.

47. Психологический словарь/ Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

48. Психология и психоанализ характера. Издательский дом «Бахрах», 1997.

49. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

50. Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии// Вопросы психологии, № 2, 1987.

51. Сергоманов П. А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте// Автореферат канд. дис. М., 1997.

52. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

53. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития// Вопросы психологии, № 5,1996.

54. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1987.

55. Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. В 2-х т. М.: Прогресс, Яхтсмен, 1996.

56. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1901.

57. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство// Психологическая и психоаналитическая библиотека по ред. А. И. Белкина, С. И. Съедина. Вып. 3. М.: РПА, 1992.

58. Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.

59. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

60. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.

61. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.

62. Фрейд 3. Толкование сновидений. Обнинск: Титул, 1992.

63. Хасан Б. И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности// Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. 1997.

64. Хасан Б. И. Психотехника конфликта. Красноярск: КрасГУ, 1995.

65. Хасан Б. И., Бреслав Г. М. Пол и образование. Красноярск: КрасГУ, 1996.

66. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

67. Хорни К. Женская психология. С-Пб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1993.

68. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс, Универс, 1993.

69. Цуканова Е. В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности// Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

70. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

71. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

72. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.

73. Шихирев П. Н. Исследование социальной установки в США// Вопросы психологии, № 2,1973.

74. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте. По: Бюллетень клуба конфликтологов, вып.З, часть 2. Красноярск, 1994.

75. Щедровицкий Г. П. Игра и детское общество// Дошкольное воспитание № 4, 1964.

76. Эльконин Б. Д. Л. С. Выготский Д. Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие// Вопросы психологии, № 5,1996.

77. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

78. Эриксон Э. Детство и общество. С.-Пб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.

79. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

80. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1995.

81. Breakwell G. М. Coping with threatened identities. L. -N.Y.: Mithuen, 1986.

82. Breslav G. Psychological consequences of anti-sexist policy in primary schools. Poster presented at 23rd international congress of applied psychology. Madrid, 1994.

83. Claar A., Roos J. Moral development: does gender matter in role conception?/ Poster presented at Xlllth Biennial Meetings of ISSBD, Amsterdam, 1994.

84. Douvan E. Sex role learning// J. C. Coleman (Ed.). The school years. L., 1979.

85. Erikson E. H. Childhood and society. W. W. Norton & Company. New York -London, 1963.

86. Gilligan C. In a different voice: psychological theory and women's development. Cambridge (Mass.). 1982.

87. Goffman E. The neglected situation// Amer. Antropol. 1964. V.66. №5. Part.2.

88. Hartman H. Ego psychology and the problem of adaptation. International University Press, N. Y., 1958.

89. Kzeyzewzki K., Kielar-Turska M. The place and function of the concept of interiorization in developmental psychology/ Vllth European Conference on Developmental Psychology, Krakov, 1995.

90. McGurk H. Learning styles and classroom behaviour/ Vllth European Conference on Developmental Psychology, Krakov, 1995.

91. Mead G. H. Mind, self and Society. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1975.

92. Niemczynski A., Ryniak J., Ziolkowska A. Differences in moral and personality development connected with gender. Vllth European Conference on Developmental Psychology, Krakov, 1995.

93. Prasad P., Baron J. Measurement of gender-role attitudes, beliefs, and principles. University of Pensylvania, 1996.

94. Piaget J. The moral judgement of child. Glencoe, 111.: Free Press, 1965.

95. Rorschach H. Psychodiagnostik. Methodic und Ergebnisse eines wahrnehmungsdiagnostischen Experiments (Deutenlassen von Zufallsformen)/ Ernst Bircher Verlag in Bern und Leipzig, 1921.

96. Sandqvist K. Verbal boys and mathematical girls atypical individuals and cultural expectations. Poster presented at the Xlllth biennial meeting of the International Society for the Study of Behavioural Development. Amsterdam, 1994.

97. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.

98. Tajfel H., Turner J. C. An integrative theory of intergroup conflict// Austin W. C., Worchel S. (eds.). The social psychology of intergroup relations. Monrey: Brooks / Cole, 1979.

99. The gender divide. Performance differences between boys and girls at school. A report from the Office of Her Majesty's Chief Inspector of Schools and the Equal Opportunities Commission. London: HMSO., 1996.

100. Threatened identities/ Breakwell G. M. (ed.). Chichester: Wiley, 1983.

101. Wertsch J., Stone C. A. The concept of interiorization in Vygotsky's account of the genesis of higher mental functions. Cambridge University Press, N. Y. 1985.