Психологическое содержание субъектной активности студентов

Гужва, Оксана Геннадиевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание субъектной активности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Гужва, Оксана Геннадиевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое содержание субъектной активности студентов"

На правах рукописи

Гужва Оксана Геннадиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов-2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина.

Научные руководители: кандидат психологических наук, профессор

Косырев Вячеслав Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Уваров Евгений Алексеевич.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Исаева Надежда Ивановна;

кандидат психологических чау к, доцент Заморская Татьяна Викторовна.

Ведущая организация

Липецкий государственный педагогический университет.

Защита состоится «¿¿>> февраля 2004 года в /0 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, ауд. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « Л января 2004 года.

Ученый секретарь »

диссертационного совета Казакова Т.В.

2004-4 26955

Yfffss

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В наши дни центральной проблемой науки становится современный человек, его активность, что связано с движением общества по пути гуманизации, с созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя. Смещение акцентов с формирования исполнителя на формирование инициатора, творца максимально актуализирует проблему активности.

Проблема активности имеет в отечественной психологии богатую историю (М.Я. Басов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе). Вопросы, связанные с изучением источников, механизмов активности, ее индивидуальных различий, рассмотрены в последние десятилетия в различных аспектах: общепсихологическом (А.Г. Асмолов, А.И. Крупно% /В.А. Петровский), психофизиологическом (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, В.И. Моросанова), возрастном (Н.С. Лейтес, М.И. Лисина, Ю.А. Миславский), социальном (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов). Новой тенденцией развития психологической науки является попытка связать категорию активности с категорией субъекта (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.О. Татенко).

Однако понимание субъекта и его активности в этих исследованиях связано в основном с отношением человека к себе как к деятелю, источнику определенных видов предметной деятельности. При этом отношение субъекта к собственным психическим процессам, свойствам, переживаниям, состояниям остается чаще всего вне поля внимания ученых. Вместе с тем, изучая личность как субъекта, необходимо исследовать, как личность преобразует, творит не только предметную действительность, но и самое себя. Попытка разрешения данного противоречия связана с введением такого теоретического конструкта как «субъектная активность», подразумевающего, что человек по отношению к себе может выступать одновременно и субъектом, и объектом преобразований. В последнее время термин «субъектная активность» появляется в психологических исследованиях все чаще и чаще (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Аронова,

A.A. Бодалев, В.А. Брушлинский, A.A. Волочков, O.A. Конопкин,

B.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Л.Н. Павлова, Е.Ю. Рослякова, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский).

Тем не менее, несмотря на возрастающий интерес к проблеме субъектной активности, она до настоящего времени остается мало разработанной. Требует осмысления сама сущность субъектной активности, необходимо экспериментальное изучение ее структуры, закономерностей развития, механизмов. Решение этих вопросов играет важную роль для дальнейшего исследования всей фундаментальной проблемы субъекта..,

Таким образом, актуальность исследования определяется: коренными изменениями, происходящими во всех сферах общества; новыми тенденциями развития психологической науки; недостаточной разработанностью проблемы субъектной активности, в частности на этапе профессиональной подготовки, несмотря на возрастающую потребность в подобных исследованиях.

Объект исследования: субъектная активность как психологический феномен.

Предмет исследования: структура и динамика субъектной активности, ее взаимосвязь с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

Целью исследования является определение сущностно-содержательных характеристик субъектной активности студентов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что субъектная активность представляет собой целостное поступательно развивающееся психологическое образование, состоящее из ряда взаимодействующих компонентов, и является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы субъектной активности и дать определение этого понятия.

2. Изучить структурную организацию субъектной активности, ее взаимосвязь с индивидуально-психологическими особенностями личности, выявить их зависимость от уровня развития субъектной активности.

3. Описать личностные особенности студентов с разными уровнями развития субъектной активности.

4. Рассмотреть закономерности развития субъектной активности.

Методологическую основу исследования составили: философские концепции активности и субъекта (Аристотель, Плотин, И. Кант); системный подход в психологии (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин); положение о личности как активном субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции субъектности и субъектной активности (A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко); комплексный подход в акмеологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, A.A. Деркач); гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии и педагогики (Р. Берне, А. Маслоу, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин); идеи отечественных ученых о формировании и развитии личности в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Т.И. Шамова); общедеятельностный подход к учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Ляудис).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов:

теоретический анализ состояния изучаемого вопроса в психолого-педагогической теории и практике;

методы психологической диагностики: самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская), опросник самоотношения (В.В. Сталин, С.Р. Пантелеев), опросник «стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова); опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов), психодиагностический тест (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский), тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр), методика диагностики способности к эмпатии (И.М. Юсупов), тест-опросник «мотивация успеха и избегания неудач» (А.А. Реан), тест мотивации профессиональной (К. Замфир, А А. Реан) и учебной деятельности (А.А. Реан, В. Якунин), опросник межличностных отношений (Т. Лири, Р.Л. Лафорже, Р.Ф. Сучек), методика диагностики социальной направленности личности (Б. Басс), тест субъективной локализации контроля (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев);

методы математической статистики: процедуры описательной статистики; корреляционный, факторный, кластерный анализы; графическое отображение результатов (обработка проводилась с использованием программного пакета «SPSS 10 0 for Windows»).

Состав испытуемых: в исследовании приняли участие 169 студентов института психологии и педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Научная новизна исследования состоит в том, что его результаты расширяют существующее представление о субъектной активности. Впервые субъектная активность рассмотрена как целостное динамичное многокомпонентное образование, являющееся одним из ведущих факторов развития личности студентов. Предложен подход к рассмотрению структурной организации субъектной активности и ее содержания. Выявлены закономерности и уровни развития субъектной активности; получены данные о своеобразии личности студентов с разными уровнями развития субъектной активности.

Теоретическая значимость. Систематизирована философская и психолого-педагогическая литература по проблеме активности. Проведен теоретико-методологический анализ субъектной активности, изучено ее содержание и структура, выявлены уровни развития. Предложен системный подход к развитию субъектной активности под влиянием индивидуально-психологических особенностей личности.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем идеи и выводы могут быть положены в основу научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе. Опора на представления о субъектной активности позволяет успешно решать задачи эффективного влияния на профессионально-личностное становление студентов. Материалы диссертации были использованы при

разработке курса «Психология личности», а также составили содержание спецкурса «Психология субъектной активности личности».

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Субъектная активность - это качество личности, обусловливающее ее становление как целостного, автономного, саморазвивающегося субъекта на основе потребности в самоактуализации.

2. Субъектная активность представляет собой целостное поступательно развивающееся психологическое образование, состоящее из мотивационного, операционального и результативного компонентов.

3. Разные уровни развития субъектной активности обусловлены своеобразными симптомокомштексами индивидуально-психологических особенностей; при высоком уровне субъектная активность является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

4. Развитие субъектной активности студентов представляет собой ее переход с низкого уровня на высокий и от простой организации к сложной.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на всероссийской ЬпЛегпе^конференции «Потенциал личности: комплексный подход» (Тамбов, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2002); межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронеж, 2002); второй всероссийской ГЩегпе^конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); научных конференциях преподавателей и аспирантов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2002, 2003). Результаты исследования отражены в ряде публикаций автора.

Структура и объем работы. Структура диссертации определяется логикой и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 250 наименований, в том числе 30 на иностранных языках, и приложений. Работа изложена на 210 машинописных страницах (из них 186 основного текста), иллюстрирована графиками, диаграммами, схемами, таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, указаны объект, предмет и гипотеза исследования. Определены его цель, задачи и методы. Раскрыты научная новизна, теоретическое и практическое значение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены данные по апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования субъектной активности студентов» дается обзор исследований по проблеме активности, анализируются многочисленные подходы к ее изучению.

Будучи одним из фундаментальных понятий, активность привлекает внимание специалистов разных профессий и является предметом исследования многих отраслей человеческого знания. Проблема активности имеет длительную историю разработки, привлекая пристальное внимание исследователей, начиная с древнейших времен. Непосредственное отношение к проблеме активности имеют положения философского учения Аристотеля, Плотина, Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта. В настоящее время в широком философском смысле под активностью понимают имманентное свойство материи, ее атрибут.

Имеется ряд работ, в которых активность рассматривается в неживой природе (В.И. Кремянский, JI.H. Ляхова, М.И. Сетров, С.Д. Смирнов), где проявляется в способности к самодвижению, изменять другие объекты, и развивать определенные внутренние состояния. Однако чаще всего активность соотносится с живыми системами.

В концепциях зарубежных психологов содержание активности чаще всего раскрывается через другие понятия, например, реакция, поведение, или путем рассмотрения механизмов ее реализации (К. Левин, А. Маслоу, Дж. Уотсон, 3. Фрейд, К. Хорни). Общим для них является признание потребностей как главного источника человеческой активности. Вместе с тем они пренебрегают ролью сознания, или его роль остается невыясненной; также вне рассмотрения остаются физиологические механизмы активности.

Проблемы активности привлекали пристальное внимание и отечественных ученых. Важный вклад в разработку биологической активности был сделан H.A. Бернштейном и П.К. Анохиным. Основы современного понимания активности были заложены, прежде всего, в работах М.Я Басова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

В настоящее время продолжается интенсивная разработка различных сторон активности. Изучению общепсихологических аспектов активности посвящены работы А.Г. Асмолова, А.И. Крупнова, А.К. Осницкого,

A.B. Петровского, В.А. Петровского, ВО. Татенко. Проводятся исследования по психофизиологии активности и ее саморегуляции (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров, O.A. Конопкин,

B.И. Моросанова, В.М. Русалов). Возрастные аспекты активности изучаются Н.С. Лейтесом, МИ Лисиной, Ю.А. Миславским. Проблемам социальной активности личности посвящены исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Ф. Ломова, Е.Б. Шороховой.

Анализ философско-психологической литературы показывает, что понятие «активность» находится в теснейшей взаимосвязи с понятием «деятельность». Хотя их соотношение все еще остается предметом

оживленных дискуссий (К А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Хайкин), характерной тенденцией современной науки является подход к разработке этих категорий, не допускающий их отождествления.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных активности, данное понятие допускает различные интерпретации. Активность, с одной стороны, понимается как мера деятельности, уровень протекания процесса и взаимодействия вообще или как потенциальные возможности субъекта к взаимодействию, с другой - характеризуется как совокупность инициативных действий субъекта, обусловливаемых его внутренними противоречиями, опосредованными средовыми влияниями.

Пристальное внимание уделялось рассмотрению структуры активности. Большинство исследователей придерживается мнения о трехкомпонентной структуре (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.И. Крупнов). Несмотря на некоторые различия, касающиеся названия компонентов, общим для всех этих моделей является их содержание, в котором отражены следующие аспекты: комплекс побуждений, интересов, мотивов, притязаний личности; формальная характеристика деятельности, ее регуляция или система средств, операций, приемов; реальные достижения, полученные результаты.

В современной психологии отсутствует единый взгляд на классификацию видов и форм активности, поскольку за основу берутся различные признаки (Л.Я. Дорфман, В.А. Петровский, Е.И. Рогов). Не до конца решенным остается вопрос и об уровневом строении активности, в литературе описаны разные уровни ее проявления (Д.Б. Богоявленская, В.Г. Маралов, Т.И. Шамова). Предприняты попытки разработки типологии активности (К.А. Абульханова-Славская, Д.П. Барам, В.Г. Маралов, В.Г. Третьяк). Сделано предположение о существовании индивидуального стиля активности, обладающего системообразующей функцией в структуре индивидуальности, способствующего развитию наиболее позитивных ее свойств (Б.А. Вяткин), изучены стили разных видов активности (А.А. Волочков, С.А. Васюра).

В силу того, что в последнее время приоритетным становится субъектный подход к исследованию психологической реальности, особое внимание в главе уделяется анализу категорий «субъект» и «субъектная активность». Большинство научных школ отечественной психологии имеют богатый опыт исследования субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев). Однако наиболее развернутая философско-психологическая концепция субъекта, раскрывшая особую роль и место человека в мире, принадлежит С.Л. Рубинштейну. Субъекта, по Рубинштейну, характеризует активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию.

Пристальное внимание категории субъекта уделял A.B. Брушлинский. В его трактовке субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д. Способом формирования, развития и проявления человека как субъекта является активность. Любой человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности (A.B. Брушлинский).

В результате теоретического анализа различных представлений о субъекте Л.И. Анцыферова выделяет наиболее важные его особенности, первой среди которых обоснованно выступает активность.

Сочетание понятий «субъект» и «активность» устойчиво сохраняется в психологической литературе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, Л.В. Хайкин). Вместе с тем до последнего десятилетия эти понятия составляли некую смысловую связку, носящую скорее философско-гипотетический характер. Лишь в последнее время в исследованиях отечественных авторов можно обнаружить попытку экспериментально определить взаимосвязь этих двух категорий благодаря введению такого теоретического конструкта как «субъектная активность».

Термин «субъектная активность» в психологических исследованиях стал появляться все чаще. Он не нов для отечественной науки. Можно даже сказать, что в явной или неявной форме субъектная активность присутствует во многих психологических концепциях (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Аронова, A.A. Бодалев, В. А. Брушлинский, A.A. Волочков, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А К. Осницкий, Л.Н. Павлова, Е.Ю. Рослякова, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский). Но вводится это понятие, как правило, без его определения, как само собою разумеющееся.

Итак, общепринятого определения субъектной активности пока не существует. Она связывается со «способностью осознанно ставить цели и достигать их» (Е.А. Аронова), отождествляется с «волеизъявлением, авторством человека» (А.К. Осницкий), признается в качестве «единственной детерминанты саморазвития внутреннего мира индивида» (В.О. Татенко). Именно последняя трактовка субъектной активности представляется нам наиболее перспективной.

Теоретический анализ понятая «субъектная активность» показал, что она является одним из базовых компонентов личности. Важность субъектной активности для человека заключается в том, что обладание этим качеством обусловливает его способность к самопознанию, самосовершенствованию, самоактуализации. Можно сказать, что в понятии «субъектная активность» сконцентрировано все концептуальное богатство реализации субъектом своей сущности.

Категория субъектной активности все чаще появляется и в педагогике, приобретая в контексте идей гуманизации образования новые формы и содержание (И.С. Якиманская). Однако наиболее разработанной является познавательная (учебная) активность (Ю.К. Бабанский, P.A. Низамов,

В.И. Орлов, И.Ф. Харламов, Т.И Шамова, Г.И. Щукина), закономерности ее развития (Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин), механизмы формирования (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий), типология (A.A. Волочков, Д.П. Барам, В.Г. Третьяк).

Перечисленные исследования, несомненно, представляют определенный интерес. Вместе с тем нельзя не отметить, что большинство из них несет на себе отпечаток авторитарной образовательной парадигмы. Активность либо понимается как общественная активность, либо сводится к активизации учебно-воспитательного процесса. Меньше всего подразумевается активность обучаемых по развитию собственной индивидуальности, по реализации своих возможностей.

Новая образовательная парадигма, основанная на приоритете личности, выдвинула на первый план всестороннее изучение обучаемых, их индивидуально-психологических особенностей и такой важной их составляющей как субъектная активность, которая, как уже отмечалось, обеспечивает личности возможность саморазвития, самоактуализации.

Современными учеными подчеркивается, что в учебном процессе студент выступает не как пассивный объект педагогического управления, но, прежде всего, как субъект познавательной деятельности, субъект профессионального становления, который своей активностью в значительной степени определяет результаты учебной деятельности (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Якунин). Поэтому в настоящее время исследователи приходят к выводу о необходимости рассмотрения такой категории как субъектная активность, а также близких к ней категорий субъектности и субъектной позиции. Но и в работах последних лет анализ собственно субъектной активности до сих пор не звучит в полную силу. И в целом приходится констатировать отсутствие фундаментальных работ, посвященных психологическим аспектам субъектной активности, что отрицательно сказывается на практике обучения и воспитания.

Анализ литературных источников показывает, что в отечественной психологии еще нет сложившегося, четко сформулированного определения субъектной активности. Намечены лишь основные тенденции к дифференциации этого понятия, они позволили нам определить его следующим образом: субъектная активность (CA) - это качество личности, обусловливающее ее становление как целостного, автономного, саморазвивающегося субъекта на основе потребности в

самоактуализации.

На основе модели активности (А.И. Крупное) предлагается следующая структура CA:

мотивационный компонент представляет собой самоотношение -процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации;

операциональный компонент вюпочает в себя саморегуляцию -системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей;

результативный компонент представлен самоактуализацией — всестороннем и непрерывным развитием творческого и духовного потенциала человека.

Структура СА, таким образом, одновременно определяет мотивы и цели деятельности, характеризует способы их достижения и свидетельствует о достигнутой результативности.

Во второй главе «Эмпирические исследования субъектной активности студентов» представлены основные результаты диссертационного исследования и их интерпретация.

Для подтверждения предположения о структурной организации СА был проведен факторный анализ по методу главных компонентов без вращения базовых шкал самоактуализационного теста, опросника самоотношения и опросника «стиль саморегуляции поведения». В результате был получен единственный однополюсный фактор, доля объяснимой дисперсии (ДОД) которого составила 41,04%. Итак, фактор объединил поддержку (,751), интегральное самоотношение (,667) и общий уровень саморегуляции (,470) Это позволяет нам сделать вывод о структурном единстве данного психологического образования.

Для более детального рассмотрения структуры СА был проведен факторный анализ методом наименьших квадратов с последующим облимин-вращением всех шкал перечисленных выше методик. В результате были выделены 10 факторов, однако на основании анализа вклада каждого фактора в общую дисперсию, а также согласно выдвинутой гипотезе о трехкомпонентной структуре СА дальнейшему анализу были подвергнуты три первых фактора (ДОД=38,7 %).

В первый фактор (ДОД-17,8%) вошли самопринятие (,831), поддержка (,779), гибкость поведения (,717), компетентность во времени (,634), спонтанность (,58), контактность (,507). Данные качества, согласно А. Маслоу, свойственны самоактуализированным людям, поэтому фактор обозначен как «самоактуализация».

Второй фактор (ДОД=12,6%) объединил самоинтерес (,896), самоинтерес (установка на внутренние действия) (,734), самопринятие (,582) и саморуководство (,411). Содержание фактора отражает меру близости к самому себе, уверенность в собственном интересе для других, а также дружеское отношением к себе. Фактор получил название «самоотношение».

Третий фактор (ДОД=8,2%) составили такие показатели как общий уровень саморегуляции (,941), оценка результатов (,571), планирование (,546), программирование (,544), моделирование (,420). Судя по содержанию

фактора, он регистрирует уровень сформированное™ системы саморегуляции активности, поэтому он был назван «саморегуляция».

Таким образом, факторный анализ позволил подтвердить существование таких компонентов СА как мотивационный, операциональный и результативный, показателями которых являются самоотношение, саморегуляция и самоактуализация соответственно.

Корреляционный анализ показателей компонентов СА и индивидуально-психологических особенностей студентов позволил установить следующее.

Общими для всех компонентов СА являются многочисленные связи со свойствами темперамента. Причем связи с эргичностью, пластичностью и скоростью в интеллектуальной, коммуникативной и психомоторной сферах положительны, а с эмоциональностью во всех этих сферах отрицательны. Это свидетельствует о темпераментальной обусловленности СА.

Достаточно распространены обратные связи компонентов СА с депрессией, психотизмом, невротизмом и психической неустойчивостью, что соответствует мнению представителей большинства психологических направлений о большом значении эмоциональной стабильности и психологического здоровья личности.

Выявленные положительные связи компонентов СА с властностью, независимостью и отрицательные - с покорностью позволяют сделать вывод о важности для саморазвития личности лидерских качеств и стремления к доминированию.

Наибольшее количество связей принадлежит результативному компоненту СА.

С целью изучения системы индивидуально-психологических особенностей личности студентов, а также выявления в ней места СА полученный массив данных подвергся факторному анализу методом наименьших квадратов с последующим облимин-вращением. Полученные факторы первого порядка были вновь факторизированы с варимакс-вращением. Факторы второго порядка позволяют выйти на более высокий уровень обобщения, именно им было бы более разумно уделять в исследованиях больше внимания (Г.Ю. Айзенк).

Итак, было получено четыре фактора второго порядка (ДОД=87%).

В первый фактор (ДОД=51%) вошли 14 показателей. Один полюс образовали эмоциональность (,985), самоактуализация (,973), интрасензитивность (,95), доминирование (,936), импульсивность (,882), коммуникативная активность (,876), психоэмоциональная стабильность (,828), дружелюбие (,49). На противоположном полюсе находятся самодостаточность (-,988), интеллектуальная активность (-,958), принятие себя и других (-,943), самоподдержка (-,866), психомоторная активность (-,821), интернальность (-,781). Совокупность переменных фактора позволяет нам определить его как «поведенческий».

Положительный полюс фактора выявляет особенности самоактуализирующейся личности. Об этом свидетельствует присутствие таких показателей как самоактуализация и интрасензитивность. Эмоциональное переживание, испытываемое такими студентами в случае расхождения реального и ожидаемого результата, побуждает их к изменению своего поведения и деятельности. Они хорошо понимают свои потребности, чувства, ведут себя свободно и естественно. Им свойственно отсутствие тревожности, беспокойства, внутренней конфликтности. Интересны особенности процесса коммуникации этих студентов. Они не считают себя самодостаточными, им свойственна высокая потребность в общении, широкий круг контактов. При этом в их поведении одновременно проявляются как доминирование, так и дружелюбие. Полученные данные согласуются с мнением А. Маслоу о возможности преодоления самоактуализированным человеком дихотомии «эгоизм - альтруизм».

Отрицательный полюс этого фактора также фиксирует особенности личности студентов, стремящихся к самоактуализации. На это указывает присутствие показателей самоподдержки и принятия себя и других, которые свидетельствуют о положительном отношении к собственной личности, ощущении силы своего «Я». В содержании отрицательного полюса фактора обращает на себя внимание самодостаточность такого человека. Это может свидетельствовать как о потребности в отстраненности и уединении, так и о тенденции создавать немногочисленные, но глубокие дружеские отношения. Наиболее важной для таких студентов является потребность не в общении, а в деятельности (умственной и физической). Предпосылки для этого очевидны: студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем развития мышечной силы, быстроты реакции, моторной ловкости, скоростной выносливости, а также сформированностью познавательных функций и индивидуального стиля мышления. И, наконец, этим студентам свойственна интернальность, то есть они считают, что происходящие с ними события зависят от них самих.

В целом, сущность выявленного симптомокомплекса демонстрирует два паттерна особенностей самоактуализирующейся личности. Несмотря на существенные различия оба они фиксируют стремление личности к самоактуализации и возможность достижения определенного ее уровня.

Второй фактор (ДОД=19,9%) является однополюсным. В него вошли личный контроль (,841), самоинтерес (,84), саморегуляция (,681), отраженное самоотношение (,626), сензитивность (,552). Исходя из образующих фактор переменных, он был интерпретирован как «регулятивно-рефлексивный». Содержание фактора отражает средства достижения самоактуализации. Одной из движущих сил этого процесса, его мотивационным детерминантом является самоинтерес, как близость самому себе. Психологическими средствами достижения самоактуализации являются личностный контроль и саморегуляция. Кроме того,

самоактуализирующийся человек старается взглянуть на себя глазами окружающих, принимая их отношение в свой адрес. Все это, по-видимому, способствует проявлению таких качеств как скромность, уступчивость.

Третий фактор (ДОД=11%) также является однополюсным. Он образован такими показателями как аналитико-синтетическое мышление (,886), логическое мышление (,849), прямолинейность (,432). Данный фактор вполне может быть интерпретирован как «интеллектуальный», поскольку факторная нагрузка прямолинейности невысока. Содержание фактора свидетельствует о значимости интеллекта для развития личности и о его относительной автономности в ее структуре.

Четвертый фактор (ДОД==5,1%) тоже однополюсный. В него вошли мотивация достижения (,883) и социальная направленность (,496). В соответствии с показателем, имеющим наибольший факторный вес, мы интерпретировали данный фактор как «мотивационный». Именно мотивация позволяет определить исходные причины поведения индивида. Присутствие в данном факторе показателя направленности объясняется содержательной близостью этих понятий.

Итак, была получена модель индивидуально-психологических особенностей личности, включившая в себя четыре фактора: поведенческий, рефлексивно-регулятивный, интеллектуальный и мотивационный (последний фактор имеет меньшую значимость, чем остальные). В целом, данная модель соответствует когнитивной, регулятивной и коммуникативной функциям психики, обеспечивающим различные формы взаимосвязи индивида с окружающей средой (Б.Ф. Ломов).

Анализ содержания факторов показал, что характеристики СА находят свое место в двух первых, наиболее значимых факторах. Так, из 14 показателей, образовавших первый фактор, 4 имеют непосредственное отношение к С А. Также 4 из 5 показателей второго фактора относятся к С А. В двух последних факторах ее показатели отсутствуют. Таким образом, СА занимает значительное место в системе индивидуально-психологических особенностей личности.

В соответствии с задачами исследования в общей выборке были выделены группы с контрастными уровнями развития СА. Для этого был проведен иерархический кластерный анализ по всем шкалам самоактуализационного теста. Выбор данного теста в качестве основного показателя уровня развития СА обусловлен тем, что согласно нашему предположению самоактуализация является основой результативного компонента СА.

В результате проведенной процедуры было выделено два кластера. Показатели представителей обоих кластеров сравнивались между собой с помощью ¿-критерия Стьюдента, что позволило подтвердить достоверность различий средних значений по всем показателям самоактуализации, кроме синергии, где различие незначимо (табл. 1). Таким образом, можно считать,

что выборки действительно являются различными по уровню самоактуализации, а, следовательно, и по уровню развития СА. Затем в группах был проведен анализ средних значений всех использованных в исследовании показателей (табл. 1), который позволил охарактеризовать личность студентов с высокой и низкой СА.

Таблица 1

Значимые различия (по ¿-критерию Стмодента) средних значений показателей в группах с высоким и низким уровнями развития субъектной активности

Показатели Средние значения Т-критерий Стыодента Уровень значимости

Высокая СА Низкая СА

Компетентность во времени 8,47 5,88 6,271 ,000"*

Поддержка 52,77 39,24 13,171 ,000***

1 Ценностные ориентации 13,40 10,00 6,653 ,000 ***

Гибкость поведения 14,68 10,61 10,031 ,000 "*

Сензитивносгь к себе 6,87 5,67 3,457 ,001 ***

Спонтанность 7,91 6,00 5,100 ,000 ***

Самоуважение 10,65 7,30 6,858 ,000 ***

Самопринятие 12,53 7,76 10,021 ,000***

I 1редставления о природе человека 6,13 4,58 5,365 ,000 ***

1 Принятие агрессии 9,00 7,12 4,491 ,000 ***

Контактность 9,59 7,94 2,439 ,019*

Познавательные потребности 5,94 4,94 2,661 ,010"

Креативность 7,17 5,33 3,950 ,000 "*

Эргичность интеллектуальная 31,20 27,28 3,507 ,001 ***

Пластичность интеллектуальная 28,86 26,17 2,421 ,022*

Скорость интеллектуальная 32,91 28,06 3,737 ,001 "*

Эмоциональность психомоторная 23,94 28,56 - 3,507 ,001 ***

Эмоциональность интеллектуальная 32,94 38,28 -4,195 ,000 *"

Эмоциональность коммуникативная 30,29 34,61 - 3,509 ,001 "*

Индекс общей эмоциональности 87,17 101,44 - 4,756 ,000 "*

Индекс интеллектуалы!, активности 92,97 81,50 3,757 ,001 *"

Индекс коммуникативн активности 103,74 95,78 2,248 ,030*

Индекс общей активности 294,60 272,33 2,711 ,011 *

Индекс общей адаптивности 207,97 170,89 3,632 ,001 ***

Невротизм 6,98 8,00 - 2,246 ,029*

Психотизм 7,54 8,20 -2,150 ,036*

Психическая неустойчивость 7,23 8,15 - 2,596 ,012*

Интроверсия 6,42 5,25 2,195 ,034*

11окорный - застенчивый 6,18 8,42 -2,721 ,011 *

Зависимый - послушный 6,16 7,58 - 2,555 ,014*

Направленность на дело 10,41 12,57 - 2,652 ,010 "

Мотивация професс внешняя отриц 2,146 2,850 - 2,550 ,015*

Моделирование 5,17 3,94 3,466 ,001 ***

Оценка результатов 5,78 4,94 2,367 ,025*

Примечание: *- р<0,05;

**- р <0,01; ***- р< 0,001.

Для студентов с низкой СА в целом характерны наличие внутренней конфликтности, низкая нервно-психическая устойчивость, дезадаптивность и низкая общая активность. Обладая достаточно высоким интеллектом, высоких способностей к обучению они не проявляют. Им свойственны робость, зависимость от мнения окружающих, пассивная подчиняемость. Перечисленные особенности препятствуют саморазвитию, мешают достижению высокого уровня самоактуализации.

Студенты с высокой СА в целом отличаются большей эмоциональной и психологической зрелостью, легко адаптируются к новым условиям, обладают высоким уровнем способности к обучению, автономны, но вместе с тем исполнительны, что способствует достижению ими достаточно высокого уровня самоактуализации и дальнейшему движению по пути реализации своих возможностей.

Полученные данные позволяют также выявить некоторые закономерности развития СА студентов. Развитие, как существенное, необходимое движение, изменение во времени, может быть восходящим или нисходящим (от низшего к высшему, от простого к сложному и наоборот).

Итак, в ходе экспериментального исследования было установлено, что в группу с низкой СА вошли в основном первокурсники, тогда как в группе с высокой СА количество студентов, обучающихся на I и 1П курсах примерно одинаково. Это послужило основанием для сравнения показателей самоакту ализационного теста студентов I и III курсов с помощью ¿-критерия Стьюдента.

Сравнительный анализ показал, что студенты Ш курса имеют более высокие оценки шкалам «компетентность во времени» (t=2,474, р<0,05) и «поддержка» (1=2,061, р<0,05), которые являются базовыми, а также по шкале «самоуважение» (t=2,406, р<0,05), относящейся к блоку самовосприятия. Таким образом, уровень самоактуализации, а, следовательно, и СА, студентов III курса выше, чем первокурсников.

Описанные различия между студентами I и III курсов, а также различия, характеризующие выборки испытуемых с низкой и высокой СА, позволяют предполагать положительную динамику ее развития. То есть развитие СА студентов есть непрерывный процесс, заключающийся в ее переходе с одного уровня, более низкого, на другой - более высокий.

B.C. Мерлин справедливо считал, что влияние какого-либо фактора можно проследить при низком и высоком уровнях его развития. Поэтому структурная организация СА, ее связи с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов были рассмотрены в зависимости от уровня развития СА.

Для анализа структуры низкой и высокой СА в каждой выборке были проанализированы три первых фактора (табл.2). Из таблицы хорошо видно, что структурная организация высокой и низкой СА существенно различается, хотя и имеет некоторые общие черты.

Таблица 2

Факторное отображение структурной организации низкой и высокой субъектной активности (после вращения)

№ Показатели Низкая СА Высокая СА |

1 2 3 1 2 3 1

1 Поддержка -ли ;

2 Сензипгеность к себе --.116

3. Спонтанность

4. Принятие агрессии ,502 -,680

5. Контактность шя

6. Познавательные потребности

7 Креативность

8. Интегральное самоотношение ,843 ,736

9. Самоуважение ,830 ,766

10. Аутосимпатия ,790 ,642

И. Самоуверенность ,813 ,643

12. Самопринятие КВВЙ

13. 1 (ланироваиие ,956 ,511

14. Моделирование шшт ,562

15. Программирование ,692

16. Оценка результатов

17. Гибкость

18 Общий уровень саморегуляции ,585 1 ,998 1

дод, % 44,8 34,7 |

Примечание: в таблице указаны показатели, вошедшие в состав первых трех факторов, цветом выделены специфические нагрузки для выборок с низкой и высокой СА в сходных факторах (факторы 1и1,2и2, ЗиЗ соответственно)

На первый взгляд похожи первые факторы структуры низкой и высокой СА, поскольку оба включили в себя показатели мотивационного компонента и получили одинаковое название - «самоотношение». Однако в фактор низкой СА вошел показатель самопринятия, отражающий ригидность Я-концепции и отрицание необходимости развития собственного «Я» даже в лучшую сторону. В аналогичном факторе высокой СА самопринятие отсутствует, что свидетельствует о стремлении и способности к самоизменению. Вероятно, присутствие самопринятия в мотивационном компоненте низкой СА свидетельствует о его недостаточном развитии.

Более существенно отличаются друг от друга вторые факторы, что отражено уже в их названии. Фактор высокой СА «самоактуализация» вобрал в себя пять показателей результативного компонента, относящихся к базовым характеристикам самоактуализации, а также к блокам чувств и межличностной чувствительности. Что касается фактора низкой СА, то в него вошли лишь три показателя результативного компонента: один относится к блоку межличностной чувствительности, два других - к блоку отношения к познанию, благодаря чему фактор получил название «отношение к познанию». Очевидно, содержание фактора высокой СА

указывает на достижение высокого уровня самоактуализации, а содержание фактора низкой СА, напротив, свидетельствует о том, что уровень самоактуализации невысок.

Также существенны отличия третьих факторов, это отражено в их названии. В состав фактора высокой СА «саморегуляция» вошли все (кроме одного) показатели операционального компонента, это позволяет сделать вывод о сформированности индивидуальной системы саморегуляции. О недостаточной сформированности саморегуляции у испытуемых с низкой СА свидетельствует присутствие в факторе только трех показателей.

Итак, сравнив структурную организацию низкой и высокой СА, можно сделать следующие выводы:

развитие мотивационного компонента СА контрастных уровней практически одинаково;

операциональный компонент низкой СА оказывается значительно менее сформированным, чем высокой;

менее сформированным оказывается и результативный компонент низкой СА.

Таким образом, структурная организация высокой СА является более гармоничной и целостной, обеспечивая личности возможность дальнейшего саморазвития.

Выявленные факты раскрывают еще одну закономерность развития СА, которая заключается в возрастающей сложности ее организации по мере перехода от более низкого уровня к более высокому.

Далее в каждой подвыборке были проанализированы связи между показателями компонентов СА и индивидуально-психологических особенностей студентов. С увеличением СА существенно увеличивается и количество связей ее компонентов с индивидуально-психологическими особенностями. Большинство выявленных связей специфичны. Это свидетельствует об обусловленности высокой и низкой СА своеобразными симптомокомплексами индивидуально-психологических особенностей. Полученные результаты подтверждают выводы ряда исследователей о влиянии индивидуально-психологических особенностей на проявление активности личности и свидетельствуют о том, что при прочих равных условиях детерминантами СА являются индивидуальные различия, личностные диспозиции индивидов.

Наконец, данные обеих групп были подвергнуты процедурам факторизации. В группе с низкой СА было выделено четыре фактора второго порядка (ДОД= 91,7%), а в группе с высокой СА - шесть факторов (ДОД=89,2%). Увеличение числа выделенных факторов по мере увеличения СА, вероятно, свидетельствует о наличии новообразований в структуре личности студентов с высокой СА, о большем разнообразии личностных проявлений.

Рассмотрим индивидуально-психологические особенности личности студентов с низкой СА (рис. 1).

Ифактор 1 щфактор 2 □ фактор 3 □ фактор 4

Рис. 1 Индивидуально-психологические особенности личности студентов с низкой субъектной активностью

В первый, наиболее значимый, фактор (ДОД=63,2%) вошли внутренняя мотивация (,896), самоотношение (,756) и сензитивность (,692). На противоположном полюсе оказались внешняя мотивация (-,872), гибкость поведения (-,828), коммуникативная активность (-,753), моделирование поведения (-,752), автономность (-,724). Фактор был интерпретирован нами как «мотивационный». Если положительный полюс данного фактора связан с особенности личности, способствующими развитию СА, то отрицательный фиксирует противоположные качества. Для студентов данной группы явно свойственна внутренняя мотивация, то есть для них значима деятельность сама по себе. Эти студенты положительно относятся к собственному «Я», удовлетворены своими способностями и возможностями, стараются избегать соперничества. Тем не менее, студентам с низкой СА не хватает способности гибко реагировать на изменение событий, самостоятельно выстраивать программу действий, они могут испытывать затруднения в общении, о чем свидетельствует снижение коммуникативной активности.

Второй фактор (ДОД=12,7%) объединил самоинтерес (,876), интернальность (,816), интеллектуальная активность (,766), психомоторная активность (,763), стремление к саморазвитию (,722). Противоположный полюс фактора образован отраженным самоотношением (-,962), самоконтроль (-,857), самооценка (-,619). Фактор обозначен как «рефлексивный». Содержание фактора вновь демонстрирует оппозицию стремления к самоактуализации и отсутствия средств для этого. С одной стороны, студентам данной группы свойственен интерес к своим мыслям и чувствам, к своей личности, что обусловливает принятие ими ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к независимости от

воздействий извне Они понимают свою ответственность за происходящие в их жизни события; способны и к интеллектуальной и к физической деятельности. С другой стороны, факторами, затрудняющими процесс саморазвития, оказываются неумение взглянуть на себя со стороны, низкий самоконтроль и неадекватность самооценки, непостоянство.

Третий фактор (ДОД=Ю,5%) содержит индуктивное мышление (,843), и межличностную чувствительность (,817), а на противоположном полюсе -принятие агрессии (-,671). Фактор был определен нами как фактор «чувствительности». Содержание фактора демонстрирует, что способность к принятию себя и окружающих, характерная дая студентов с низкой СА, связана с высоким уровнем интеллектуального развития и неспособностью к целостному восприятию окружающей действительности, в частности к принятию агрессии. Это, возможно, свидетельствует о том, что представители данной группы вообще не склонны к ее проявлению.

Четвертый фактор (ДОД=5,1%) составили логическое мышление (,813), дружелюбие (,635) и саморегуляция (,54). В соответствии с переменной, имеющей наибольшую факторную нагрузку, фактор был интерпретирован как «интеллектуальный». Содержание данного фактора регистрирует уровень интеллектуального развития, а также его взаимосвязь с «принимающим» типом межличностных отношений и способностью к инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности.

Анализ содержания факторов показывает, что отдельные компоненты СА хотя и присутствуют во всех факторах, однако находятся в явной оппозиции друг другу. Таким образом, факторы демонстрируют противоречие между стремлением к саморазвитию и самореализации, с одной стороны, и отсутствием для этого средств, с другой.

Теперь обратимся к рассмотрению индивидуально-психологических особенностей личности студентов с высокой СА (рис. 2).

540*

23,10%

В фактор 1 {3 фактор 2 □ фактор 3 □фактор 4 ифактор 5 В фактор 6

Рис 2. Индивидуально-психологические особенности личности студентов с высокой субъектной активностью

В первый, ведущий, фактор (ДОД= 36,5%) вошли самодостаточность (,932), саморуководство (,857), самопринятие (,845), самоактуализация (,787), самоуважение (,768), интеллектуальная активность (,677), импульсивность (,582). Противоположный полюс фактора образован эмоциональностью (-,814) и представлениями о мире (-,737). Пять из девяти показателей данного фактора имеют непосредственное отношение к характеристикам СА. Это позволяет нам определить его как фактор «субъектной активности». Содержание фактора, вероятно, демонстрирует те преимущества в личностном развитии, которые дает высокий уровень развития СА. Фактор показывает, что для «высокоактивных» студентов прежде всего свойственна самодостаточность, то есть они не стремятся к постоянному расширению круга общения, но вместе с тем и не испытывают затруднений в процессе социального взаимодействия. Кроме того, самодостаточность свидетельствует об автономности личности. В поведении они проявляют стеничность, энергичность, раскованность. Эти студенты обладают высоким уровнем интеллектуальных возможностей, к решению проблем стараются подходить творчески. Все эти особенности вполне соответствуют традиционному идеалу хорошего студента. Но, несомненно, самым важным является способность этих студентов к саморазвитию. Им свойственны многие качества самоактуализирующейся личности: независимость, естественность поведения, высокая оценка своих достоинств, способность осознавать свои потребности и чувства. Перечисленные качества являются ценными как для самой личности, что способствует положительному самоотношению, так и для общества, что повышает ее самоуважение. Стоит отметить и отсутствие эмоционального переживания в случае расхождения реального и ожидаемого результата деятельности, а также спокойствие и уверенность в себе при выполнении умственной и физической работы, в процессе коммуникации. Отсутствие целостного восприятия мира у таких студентов не препятствует процессу саморазвития, и объясняется, вероятно, недостаточностью жизненного опыта.

Второй фактор (ДОД=23,1%) включил в себя психомоторную активность (,925), речевую активность (,914), адаптивность (,892), логическое мышление (,876) и наглядно-действенное мышление (,795). На противоположном полюсе находятся коммуникативная активность (-,784), дружелюбие (-,736) и доминирование (-,588). Данный фактор был определен нами как «интеллектуально-коммуникативный». Содержание фактора также демонстрирует преимущества «высокоактивных» студентов. Такие студенты демонстрируют высокие адаптивные способности, умение гибко ориентироваться в меняющихся условиях. Примечательно, что у них высокий уровень интеллектуального развития непротиворечиво связан с широкой сферой психомоторной деятельности, со стремлением к физическому труду и высокой вовлеченностью в этот процесс. Как уже было установлено ранее, студенты с высоким уровнем развития СА несколько

интровертированы, поэтому они не испытывают высокой потребности в общении (это согласуется с мнением А. Маслоу о том, что самоактуализирующемся людям свойственна отстраненность, они нуждаются в уединении). При этом взаимосвязь доминирования и дружелюбия говорит о тенденции к ассертивному поведению и подтверждает тот факт, что у самоактуализирующейся личности эгоизм и альтруизм проявляются одновременно (А. Маслоу).

Третий фактор (ДОД=11,8%) содержит внешнюю мотивацию (,751), саморегуляцию (,701) и психоэмоциональную стабильность (,637), а на противоположном полюсе сензитивность (-,717). Данный фактор был обозначен нами как «мотивационно-регулятивный». В целом его содержание позволяет определить условия развития СА высокого уровня. Ими являются способность к инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности; отсутствие внутренней напряженности, свобода от конфликтов, удовлетворенность собой и своими успехами; эмоциональная зрелость и реалистичность. Для таких студентов характерна внешняя мотивация, они стремятся достичь уважения, быть примером для других, а иногда и избежать неудачи. Эти студенты отличаются эмоциональной зрелостью, трезвостью и реалистичностью мышления, хотя интересы их могут быть несколько узкими и однотипными.

Четвертый фактор (ДОД=8,1%) включает в себя самопонимание (,857) и самоинтерес (,762), а также креативность (-,529) на противоположном полюсе. Фактор был интерпретирован как «рефлексивный». Как и предыдущий, этот фактор также определяет условия развития СА высокого уровня. К ним относятся близость к себе, к собственным чувствам и переживаниям, а также уверенность в своей привлекательности для окружающих. Творческая направленность личности в процессе самопознания несколько снижается, что, тем не менее, не препятствует процессу саморазвития.

Пятый фактор (ДОД=5,4%) представлен эмпатией (,732) и был определен как «эмпатийный». По-видимому, данный фактор регистрирует новообразование личности студентов с высокой СА. Для студентов-психологов эмпатия является профессионально значимым свойством, а также играет важную роль в познании окружающего мира.

Шестой фактор (ДОД=4,2%) объединил социальную направленность на одном полюсе (,725) и отраженное самоотношение (-,511) на противоположном. Фактор был интерпретирован как «направленность». Данный фактор регистрирует тесную взаимосвязь потребности в собственном благополучии, в общении и в увлеченности процессом деятельности. Вместе с тем присутствие отраженного самоотношения на противоположном полюсе фактора показателя говорит о независимости от мнения окружающих.

Анализ содержания факторов показывает, что отдельные компоненты СА присутствуют в четырех из шести факторов, причем они непротиворечиво связаны как между собой, так и с индивидуально-психологическими особенностями личности. Кроме того, компоненты СА объединяются в отдельный, ведущий, фактор, определяющий направленность личностного развития. Таким образом, развитие личности при высокой СА демонстрирует ее целостность, гармоничное взаимодействие свойств и высокий уровень социальной адаптированности.

Итак, как низкая, так и высокая СА широко представлена в системе индивидуально-психологических особенностей личности студентов, то есть является ее неотъемлемым компонентом не зависимо от уровня развития. Однако, как показывает проведенное исследование, личность студентов с высокой СА является более гармоничной и целостной, что проявляется в эффективном, предсказуемом поведении, длительной продуктивной деятельности, комфортности переживаний, для нее характерно появление личностных новообразований. Это позволяет говорить о том, что СА является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Полученные результаты эмпирического исследования субъектной активности студентов стали основанием для следующих выводов.

2. Эмпирически получены данные, свидетельствующие о структурном единстве субъектной активности. Ее компоненты (мотивационный, операциональный и результативный) находятся в тесной функциональной взаимосвязи друг с другом.

3. Все компоненты субъектной активности обладают широким спектром взаимосвязей с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов. Так, наиболее распространенными являются положительные связи с общей активностью, общительностью, интроверсией, асоциальностью; отрицательные - с невротизмом, психотизмом, депрессией и психической неустойчивостью. В интеллектуальной и коммуникативной сферах темперамента обнаружены прямые корреляционные связи компонентов субъектной активности с эргичностью, пластичностью и скоростью и обратные - с эмоциональностью. Выявлены положительные корреляции с властным типом межличностных отношений и отрицательные - с покорным. При этом наиболее активное участие в образовании взаимосвязей принимает результативный компонент субъектной активности.

4. Структура высокой субъектной активности по сравнению с низкой отличается большей сформированностью операционального и результативного компонентов, а потому является более гармоничной и целостной, обеспечивая личности возможность дальнейшего саморазвития.

5. Уровень развития субъектной активности оказывает существенное влияние на широту и специфичность ее связей с индивидуально-психологическими особенностями. Иными словами, субъектная активность разных уровней обусловлена своеобразными симптомокомплексами индивидуально-психологических особенностей.

6. Несмотря на то, что субъектная активность широко представлена в системе индивидуально-психологических особенностей личности студентов при обоих уровнях развития, более гармоничной и целостной оказывается личность студентов с высокой субъектной активностью. Это проявляется в эффективном, предсказуемом поведении, длительной продуктивной деятельности, комфортности переживаний, а также в появлении личностных новообразований. Полученные факты позволяют утверждать, что субъектная активность является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

7. Студенты с низкой и высокой субъектной активностью значимо различаются по выраженности целого ряда индивидуально-психологических особенностей. Так, высокая субъектная активность связана с эмоциональной и психологической зрелостью, адаптивностью, высокой общей активностью, автономностью. Низкая субъектная активность соотносится с внутренней конфликтностью, нервно-психической неустойчивостью, дезадаптивностъю и низкой общей активностью, зависимостью от мнения окружающих, робостью.

8. При определенных условиях субъектная активность студентов претерпевает в своем развитии ряд изменений, которые заключаются в ее переходе с низкого уровня на более высокий и в усложнении ее структурной организации, что свидетельствует о положительной динамике субъектной активности.

Таким образом, полученные результаты подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу о структурной организации субъектной активности и ее значении для развития личности студентов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Гужва О.Г. Активность студентов с позиций гуманистической парадигмы образования // VIII Державинские чтения. Психология и педагогика. Физическая культура и спорт: Материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2003 г. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 16-17.

2. Гужва О.Г. О структурной организации субъектной активности // Потенциал личности: Комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 17-19 июня 2003 г. / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 354-357.

3. Гужва О.Г. Проблема активности студентов в учебном процессе // VII Державинские чтения. Психология. Педагогика. Физическая культура и спорт: Материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2002 г. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 48-49.

4. Гужва О.Г. Психолого-педагогические условия развития активности студентов // VIII Державинские чтения. Психология и педагогика. Физическая культура и спорт: Материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2003 г. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 15-16.

5. Гужва О.Г. Субъектная активность как фактор самоактуализации студентов // Потенциал личности: Комплексный подход: Материалы Всероссийской Internet-конференции. 4-7 июня 2002 г. / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 133-135.

6. Уваров Е.А., Гужва О.Г. Роль субъектной активности в профессиональном становлении студентов-психологов // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография/Под ред. Н.И. Вьюновой и др. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 139-141.

7. Уваров Е.А., Гужва О.Г. Субъектная активность в психологической адаптации студентов // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-3 октября 2002 г. /Отв. ред. А.Б. Мулик. Волгоград: ВолГУ, 2002. С. 18-19.

Подписано в печать 26 01 2004 г Формат 60x84/16 Объем 1,33 п л Тираж 100 окз Заказ № 1025 Бесплатно 392008, Тамбов, ул Советская, 181а Издательство ТГУ им Г.Р Державина

»MHO

РНБ Русский фонд

2004-4 26955

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гужва, Оксана Геннадиевна, 2004 год

19. 00. 13 - психология развития, акмеология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научные руководители: кандидат психологических наук, профессор В.Н. Косырев; кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Уваров.

Тамбов

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования субъектной активности студентов

1.1. Проблема активности и основные подходы к ее изучению.

1.2. Активность: сущность, структура, механизмы, типология.

1.3. Субъект и субъектная активность в современной психологии.

1.4. Анализ исследований активности студентов.

1.5. Постановка проблемы и задачи исследования.

Глава II. Эмпирические исследования субъектной активности студентов

2.1. Принципы организации и методики исследования.

2.2. Субъектная активность в системе индивидуально-психологических особенностей личности студентов.

2.3. Характеристика личности студентов с различными уровнями развития субъектной активности.

2.4. Особенности субъектной активности в зависимости от уровня ее развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое содержание субъектной активности студентов"

В наши дни центральной проблемой науки становится личность современного человека, его активность, что связано с движением общества по пути гуманизации, с созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя. Смещение акцентов с формирования личности исполнителя на формирование личности инициатора, творца максимально актуализирует проблему активности.

Проблема активности имеет в отечественной психологии богатую историю (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе). Вопросы, связанные с изучением источников, механизмов активности, ее индивидуальных различий, рассмотрены в последние десятилетия в различных аспектах: общепсихологическом (А.Г. Асмолов, А.И. Крупнов, В.А. Петровский), психофизиологическом (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, В.И. Моросанова), возрастном (Н.С. Лейтес, М.И. Лисина, Ю.А. Миславский), социальном (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов). Новой тенденцией развития психологической науки является попытка связать категорию активности с категорией субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.В: Брушлинский, А.К. Осницкий, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский).

Однако понимание субъекта и его активности в большинстве этих исследований связано в основном с отношением человека к себе как к деятелю, источнику определенных видов предметной деятельности. При этом отношение субъекта к: собственным психическим процессам, свойствам, переживаниям, состояниям остается чаще всего вне поля внимания ученых. Вместе с тем, изучая личность как субъекта, необходимо исследовать, как личность преобразует, творит не только предметную действительность, но и самое себя. Попытка разрешения данного противоречия связана с введением такого теоретического конструкта как «субъектная активность», подразумевающего, что человек по отношению к себе может выступать одновременно и субъектом, и объектом преобразований. В последнее время термин «субъектная активность» появляется в психологических исследованиях все чаще и чаще (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Аронова, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Волочков, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, J1.H. Павлова, Е.Ю. Рослякова, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский).

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- коренными изменениями, происходящими во всех сферах общества;

- новыми тенденциями развития психологической науки;

- недостаточной разработанностью проблемы субъектной активности, в частности на этапе профессиональной подготовки, несмотря на возрастающую потребность в подобных исследованиях.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Проблема активности является чрезвычайно сложной и имеет философскую и психологическую историю ее разработки. Категория активности привлекала пристальное внимание исследователей, начиная с древнейших времен. Так, например, уже в трудах Аристотеля мы находим положения, имеющие непосредственное отношение к проблеме активности. Однако широкое обсуждение тема активности получила в эпоху интенсивного развития естественнонаучных знаний, когда человек был выделен как самостоятельное явление. Тема активности приобретает разнообразное звучание при рассмотрении ее широким кругом ученых разных направлений. Это Р. Декарт и Б. Спиноза, Т. Гоббс и Г. Лейбниц, Э. Кондильяк и Ж. Ламетри; русские исследователи Л.М. Лопатин,

Н.О. Лосский, СЛ. Франк, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Л. Нечаев, Г.И. Челпанов.

Дальнейшее развитие представлений об активности происходит в различных психологических школах Запада и США (бихевиоризме, психоанализе, гуманистической психологии). Концептуальные положения, сформулированные в них, значительно расширили представления об источниках, механизмах регуляции и проявления активности человека. В бихевиоризме понятие активности было заменено понятием реактивности, которое далеко не всегда позволяет объяснить повеление человека; представители фрейдизма считали, что источником активности является инстинкт. В результате попыток «усовершенствования» фрейдизма, отказа от идеи пансексуализма возникают определенные разновидности модели активности в различных ответвлениях неофрейдизма. Побудителями активности в них выступают «коренная тревога» (К. Хорни), «стремление к любви» (Э. Фромм), «стремление к успеху, превосходству, власти, совершенству» (А. Адлер), «архетипы» (К. Юнг). Что касается гуманистической психологии, то модель активности в ней выражается краткой формулой: «Потребность - активность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации (А. Маслоу).

В отечественной психологии основы современного понимания природы активности были заложены, прежде всего, в работах М.Я Басова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. У М.Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С. Выготский, развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. А.Н. Леонтьев разработал концепцию деятельности, выдвинул положение о действии «внутреннего» через «внешнее». С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе, на основе рассмотрения установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Сегодня трудно найти среди более или менее известных ученых, профессионально занимавшихся исследованиями в области психологии, того, кто бы не касался в своих трудах этой проблемы прямо или косвенно. В разнообразных теоретических и эмпирических исследованиях нашли свое отражение различные аспекты активности. И.А. Джидарьян, В.Д. Небылицын, A.B. Петровский, А.П. Прядеин рассматривают активность в общепсихологическом аспекте. Возрастному аспекту активности посвящены работы Н.С. Лейтеса, М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, Ю.А. Миславского. Социальной природе активности уделяют особое внимание K.A. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Е.Б. Шоро-хова. Теоретические и экспериментальные исследования психофизиологии активности и ее саморегуляции проводятся М.В. Бодуновым, Э.А. Голубевой, O.A. Конопкиным, А.И. Крупновым, В.И. Моросановой. К проблеме субъект-ности и субъектной активности обращаются A.B. Брушлинский, А.К. Осниц-кий, В.А. Петровский, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский.

Традиционными для отечественной психологии становятся представления о человеке как о субъекте жизнедеятельности, как об инициаторе и источнике определенных видов предметной деятельности. Однако зачастую отношение субъекта к собственным психическим процессам, свойствам, переживаниям, состояниям оставалось до настоящего времени вне основного поля внимания ученых. Разрешению данного противоречия способствует введение такого понятие как «субъектная активность». Данное понятие трактуется неоднозначно, однако наиболее перспективным определением, на наш взгляд, является то, в котором субъектная активность признается основной детерминантой саморазвития внутреннего мира (В.О. Татенко). То есть активность, присущая субъекту, не только реализуется им в результате его деятельности, но и в нем самом. Таким образом, субъектная активность - это творение человеком самого себя.

Роль субъектной активности, активного отношения человека к своему развитию повышается в условиях современных социальных трансформаций. Но особенную значимость проблема активности вообще и субъектной активности в частности приобретает на этапе профессионального становления молодых людей.

Активность личности обучаемого всегда была предметом изучения психологов и педагогов. Природа, механизмы, факторы развития активности анализируются в работах Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Ма-тюшкина, В.Н. Орлова. Типологию учебной активности изучают A.A. Волоч-ков, Д.П. Барам, В.Г. Третьяк. Разработкой повышения эффективности формирования активности занимались С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий и др. Познавательную активность исследуют Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, P.A. Низамов, В .И. Орлов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др. Изучению интеллектуальной активности посвящены работы Д.Б. Богоявленской, М.Н. Гинзбурга, И.А. Петуховой, В.Н. Пушкина. Проблема творческой активности отражена в исследованиях Ю.А. Миславского.

Новая образовательная парадигма, основанная на приоритете личности, выдвинула на первый план конкретного человека с его неповторимыми индивидуальными чертами, способностями и потребностями. Основу реализации идей новой образовательной теории, в контексте которой развивается педагогическая наука в последние годы, составляет глубокое, всестороннее изучение личности обучаемых, их индивидуально-психологических особенностей и такой важной их составляющей как субъектная активность, которая, как уже отмечалось ранее, и обеспечивает личности возможность быть субъектом собственной жизнедеятельности, саморазвития, самореализации. Ставшая знаковой для сегодняшних образовательных реалий гуманистическая традиция позволяет по-новому взглянуть на проблему субъектной активности студентов. Если раньше предметом изучения были отдельные виды активности (познавательно-профессиональная, творческая, учебная, коммуникативная и т.д.), то теперь исследователи приходят к выводу о необходимости рассмотрения такой категории как субъектная активность. Но и в работах последних лет анализ собственно субъектной активности до сих пор не звучит в полную силу. И в целом приходится констатировать отсутствие фундаментальных работ, посвященных психологическим аспектам субъектной активности.

Объектом нашего исследования является субъектная активность как психологический феномен.

В качестве его предмета выступает структура и динамика субъектной активности, ее взаимосвязь с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

Целью исследования явилось определение сущностно-содержательных характеристик субъектной активности студентов.

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: субъектная активность представляет собой целостное поступательно развивающееся психологическое образование, состоящее из ряда взаимодействующих компонентов, и является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

2. Изучить структурную организацию субъектной активности, ее связь с индивидуально-психологическими особенностями личности, выявить их зависимость от уровня развития субъектной активности.

3. Описать личностные особенности студентов с разными уровнями развития субъектной активности.

4. Рассмотреть закономерности развития субъектной активности.

Методологическую основу исследования составили: - философские концепции активности и субъекта (Аристотель, Плотин, Р. Декарт, И. Кант);

- системный подход в изучении личности (Б.Г.Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин);

- положение о личности как активном субъекте деятельности и отношений (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- концепции субъектности и субъектной активности (A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, О.В. Татен-ко);

- комплексный подход в акмеологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова,

A.A. Бодалев, A.A. Деркач);

- гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии и педагогики (Р. Берне, А.Г. Маслоу, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, И.Ф. Исаев,

B.А. Сластенин);

- идеи отечественных ученых о формировании и развитии личности в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Т.Н. Шамова);

- общедеятельностный подход к учебной деятельности студента (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Ляудис, Д.Б. Эльконин).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов:

- теоретический анализ состояния изучаемого вопроса в психолого-педагогической теории и практике;

- методы психологической диагностики: самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская), опросник самоотношения (В.В. Сто-лин, С.Р. Пантилеев), опросник «стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моро-санова); опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В .М. Русалов), психодиагностический тест (В .М. Мельников, Л.Т. Ямполь-ский), тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр), методика диагностики способности к эмпатии (И.М. Юсупов), тест-опросник «мотивация успеха и избегания неудач» (A.A. Реан), тест мотивации профессиональной (К. Замфир, А. Реан) и учебной деятельности (А. Реан, В. Якунин), опросник межличностных отношений (Т. Лири, Р.Л. Лафорже, Р.Ф. Сучек), методика диагностики социальной направленности личности (Б. Басс), тест субъективной локализации контроля (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев);

- методы математической статистики (процедуры описательной статистики; корреляционный, факторный, кластерный анализы; графическое отображение результатов и др.).

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина.

Состав испытуемых. В исследовании приняли участие 169 студентов института психологии и педагогики.

Надежность и достоверность результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исследования; использованием взаимодополняющих методик, адекватных объекту и предмету, целям и задачам исследования; достаточной репрезентативностью выборок испытуемых; корректным применением методов математической статистики при обработке эмпирических данных; тщательным анализом полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение нескольких лет и включило в себя три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялось изучение состояния разработанности проблемы в философской, психолого-педагогической литературе; на основе анализа литературных источников выявлены сущность, компоненты и уровни субъектной активности; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методики исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлено эмпирическое изучение структура, содержание и развитие субъектной активности студентов.

Третий этап (2002-2003 гг.) — заключительно-обобщающий. Этап был посвящен анализу, систематизации и интерпретации данных, полученных в ходе исследования; оформлению материалов диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Субъектная активность представляет собой целостное психологическое образование, состоящее из мотивационного, операционального и результативного компонентов.

3. Разные уровни развития субъектной активности обусловлены своеобразными симптомокомплексами индивидуально-психологических особенностей; при высоком уровне субъектная активность является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на всероссийской 1гиегпеЬконференции «Потенциал личности: комплексный подход» (Тамбов, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2002); межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронеж, 2002); второй всероссийской Мегпе^конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); научных конференциях преподавателей и аспирантов ТГУ им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2002, 2003). Результаты исследования отражены в ряде публикаций автора.

Структура и объем работы. Структура диссертации определяется логикой и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендаций, списка использованной литературы и приложений. Работа изложена на 210 машинописных страницах (из них 186 основного текста), иллюстрирована графиками, диаграммами, схемами, таблицами. Список литературы насчитывает 250 наименований, в том числе 30 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ П О ГЛАВЕ II

В результате эмпирического исследования субъектной активности студентов были установлены следующие закономерности:

1. Эмпирически были получены достоверные факты свидетельствующие о структурном единстве субъектной активности. Ее компоненты (мотивацион-ный, операциональный и результативный) находятся в тесных функциональных взаимосвязях друг с другом.

2. Субъектная активность обладает широким спектром взаимосвязей с индивидуально-психологическими свойствами. Так, наиболее распространенными являются положительные связи с общей активностью, общительностью, интроверсией, асоциальностью; отрицательные - с невротизмом, психотизмом, депрессией и психической неустойчивостью. В интеллектуальной и коммуникативной сферах темперамента обнаружены прямые корреляционные связи компонентов субъектной активности с эргичностью, пластичностью и скоростью и обратные - с эмоциональностью. Выявлены положительные корреляции с властным типом межличностных отношений и отрицательные — с покорным. При этом наиболее активное участие в образовании взаимозависимостей принимает результативный компонент субъектной активности.

3. Студенты с низкой и высокой субъектной активностью значимо различаются по выраженности целого ряда индивидуально-психологических особенностей. Так, высокая субъектная активность связана с эмоциональной и психологической зрелостью, адаптивностью, активностью, автономностью. Низкая субъектная активность соотносится с внутренней конфликтностью, нервно-психической неустойчивостью, дезадаптивностью и низкой общей активностью, зависимостью от мнения окружающих, робостью.

5. Уровень развития субъектной активности оказывает существенное влияние на широту и специфичность ее взаимосвязей с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов. Иными словами, субъектная активность разного уровня развития обусловлена своеобразными сим-птомокомплексами индивидуально-психологических особенностей.

7. При определенных условиях субъектная активность студентов претерпевает в своем развитии ряд изменений, которые заключаются в ее переходе с низкого уровня на более высокий и в усложнении ее структурной организации, что свидетельствует о положительной динамике субъектной активности.

Таким образом, полученные результаты экспериментально подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу о структурной организации субъектной активности и ее значении для развития личности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом проведенного исследования является то, что поставленные задачи решены на научно-теоретическом и практическом уровнях.

1. На основе проведенного теоретико-методологического анализа активности и субъектной активности в психологической, философской и педагогической литературе выявлены основные тенденции и направления в исследованиях данных категорий.

2. На основе системного анализа результатов теоретических и эмпирических исследований активности, проведенных отечественными и зарубежными психологами, сформулировано определение понятия «субъектная активность», теоретически разработана и экспериментально изучена ее структурная организация.

3. Проанализированы взаимосвязи субъектной активности и индивидуально-психологических особенностей личности студентов.

4. Описаны личностные особенности студентов с низкой и высокой субъектной активностью.

5. Выявлено влияние уровня развития субъектной активности на ее структурную организацию и взаимосвязи с индивидуально-психологическими особенностями личности студентов.

6. Рассмотрены закономерности развития субъектной активности.

Проведенное исследование позволяет констатировать следующее.

Анализ теоретических и эмпирических исследований показал относительно слабую разработанность проблемы субъектной активности. Имеющиеся определения субъектной активности не позволяют, на наш взгляд, раскрыть ее сущность, поэтому нами было предложено следующее ее определение. Субъектная активность - это качество личности, обусловливающее ее становление как целостного, автономного, саморазвивающегося субъекта на основе потребности в самоактуализации.

В ходе работы была построена теоретическая модель субъектной активности. Она представляет собой целостное поступательно развивающееся психологическое образование, включающее в себя мотивационный, операциональный и результативный компоненты, представленные самоотношением, саморегуляцией и самоактуализацией. Эмпирическими исследованиями было подтверждено структурное единство субъектной активности.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о влиянии индивидуально-психологических особенностей личности на проявление субъектной активности. Именно они оказывают решающее воздействие на субъектную активность, определяя уровень ее развития.

На основе полученных фактов и закономерностей можно предположить положительную динамику развития субъектной активности как в качественном, так и в количественном отношении.

Исследование системы индивидуально-психологических особенностей личности студентов при обоих уровнях развития субъектной активности, показывает, что более гармоничной и целостной оказывается личность студентов с высокой субъектной активностью. Полученные факты позволяют утверждать, что субъектная активность является одним из ведущих факторов развития личности студентов.

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает лишь одну из составляющих такой многоаспектной проблемы как субъектная активность. Применение системного подхода к изучению субъектной активности позволило обнаружить факты и закономерности, восполняющие ряд пробелов в понимании этой категории и открывающие новые перспективы ее изучения как в фундаментальном, так и в прикладном аспектах. Перспективы исследований субъектной активности, особенно в свете выявленных закономерностей и фактов, могут быть связаны с совершенствованием критериально-диагностического аппарата исследования субъектной активности; разработкой ее типологии; а также выявлением условий ее формирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гужва, Оксана Геннадиевна, Тамбов

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110-134.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Пси-хол. журн. — 1983. — Т. 4. -№ 1.-С. 14-19.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журн. 1985. - № 5. - С. 3-18.

7. Айзенк Г.Ю. Структура личности. Пер. с англ. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999.-464 с.

8. Акимова М.К. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. 1984. - № 6. - С. 71-78.

9. Ю.Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. Москва — Рязань: РИНФО, 1998. - 160 с.11 .Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека: Монография.— Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. 320 с.

10. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Дис. . д-ра психол. наук. — Томск, 1997. 301 с.

11. З.Алексеева Л.Ф. Психологические механизмы развития активности человека // Активность личности: Сб. науч. трудов. Часть II. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1998.-С. 16-29.

12. Н.Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996. -148 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в двух томах. — М.: Педагогика, 1980.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-338 с.

16. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-264 с.

17. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 е., ил.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асмолов А.Г. Динамический подход к психологическому анализу деятельности // Культурно-историческая психология и конструирование. Москва — Воронеж, 1996. - С. 4-22.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

23. Барабанщиков В.А. Б.Ф. Ломов: системный подход к исследованию психики // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 4. - С. 27-38.

24. Барам Д.Б. Типологизация учебной активности старшеклассников // Вопр. психол. 1988. - № 3. - С. 50-57.

25. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. / Под ред. В.Н. Мя-сищева и B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

27. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.- М.: Медицина, 1966. 350 с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 1983. 176 с.

29. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под. ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-С. 155-161.

30. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопр. психол. 1977. - № 5. - С. 129-134.

31. Брушлинский A.B. О критериях субъекта и его деятельности // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. трудов / Под ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова. Институт психологии РАН Москва, Ярославль, 2001.-С. 5-23.

32. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статьи первая, вторая, третья) // Психол. журн. 1991-1993. - Т. 12-14. - №№ 6.

33. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

34. Брушлинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; СПб.: Изд-во «Алатейя», 2003. - 272 с.

35. Брушлинский A.B. Психология субъекта: индивида и группы (часть I) // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 1. - С. 71-79.

36. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

37. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наук, думка, 1989. - 200 с.

38. Васюра С.А. Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности: Дис. канд. психол. наук. — Пермь, 1998. 198 с.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

40. Волкова E.H. Проблема еубъектноети человека в психологии // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. Т. 2. Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-С. 161-165.

41. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1998. - 308 с.

42. Волочков A.A. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Пермь, 1997.-24 с.

43. Волочков A.A. Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. — 1999. № 5. - С. 10-21.

44. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под. ред. проф. H.H. Обозова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 153 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

46. Выготский Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

47. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психол. журн. 1993. — Т. 14. - №2.-С. 73-83.

48. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000. - 179 с.

49. Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности // Системное исследование индивидуальности. Тезисы докладов. Пермь: ПГПИ, 1991. - С. 7- 8.

50. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвуз. сб. науч. трудов. — Пермь: ПГПИ, 1992. — С. 36-55.

51. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вуза в процессе обучения // Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 131-135.

52. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под. ред. O.K. Тихомирова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 161-167.

53. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

54. Городилова E.H. Самоактуализация и её связь с интегральной индивидуальностью: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002. — 244 с.

55. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журн.- 1992.-Т. 13.-№2.-С. 3-13.

56. Дерманова И.Б. К вопросу о месте «субъекта» в структуре свойств человека // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. Т. 3. Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 64-68.

57. Джидарьян И.А. Категория активности и её место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - С. 56-88.

58. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. - 456 с.

59. Дорфман Л.Я. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному миру // Психол. журн. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 94-102.

60. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб.- СПб.: Питер, 2002. 512 с.

61. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология: краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. литература, 1997. — 448с

62. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. М.: Моск. псих-соц. ин-т: Флинта, 2002. - 336 с.

63. Ждан А.Н. История психологии: От античности к современности. Учеб. для вузов / 4-е изд., перараб. М.; Екатеринбург: Академический Проект; Деловая книга, 2002. - 527 с.

64. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды. Дисс. кандидата психол. наук. Казань, 2000. - 184 с.

65. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вят-кина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. - 328 с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

67. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопр. психол. 1976. - № 4. - С. 133-138.

68. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психол. журн. 2002. -Т. 23.-№ 6.-С. 51-59.

69. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / Под науч. ред. А.Л. Тулупьева. СПб.: «Речь», 2002. - 134 с.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.— 280 с.

71. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологи», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

73. Конопкин O.A. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психол. 1995. - № 1. — С. 5-12.

74. Конопкин O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 158-172.

75. Конопкин O.A., Парыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. пси-хол.- 1984.-№3. с. 42-52.

76. Кордуэлл М. Психология А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Тка-ченко. М.: Фаир-ПРЕСС, 1999. - 448 с.

77. Кремянский В.И. К анализу активности материальных систем // Вопр. философии. 1969. - № 10. - С. 54-63.

78. Крупнов А.И. Динамические черты активности и эмоциональности как основных характеристик темперамента // Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Сб. науч. трудов. — Свердловск, 1989. С. 3-14.

79. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопр. психол. 1984. - № 3. - С. 25-32.

80. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск, 1983. - 71 с.

81. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека. Автореф. дисс. доктора психол. наук. — М., 1984. 28 с.

82. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психол. 1981. -№ 2. - С. 20-30.

83. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: Медицина, 1984.-216 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психол. — 1984. № 5. - С. 41-44.

85. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

86. Кутеева В.П. Развитие активности личности будущего специалиста. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1996. 80 с.

87. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы. — СПб.: Алатейя, 2001. 192 с.

88. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. труды. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1972. -279 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983.

92. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопр. психол.- 1979.-№3.-С. 11-15.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с.

94. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. — М.: Высшая школа, 1990. 304 с.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии — М.: Наука, 1984.-444 с.

96. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова и др. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

97. Лях Т.И., Ваньков А.Б. К вопросу об исследовании субъектности студента педагогического вуза // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 106-110.

98. Ляхова Л.Н. Отражение и активность материи. Саратов, 1979. - 248 с.

99. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. — М., 1994.-30 с.

100. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с.

101. Маслоу А.Г. Психология бытия. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Вак-лер», 1997.-304 с.

102. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. - № 4. - С. 5-17.

103. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964. - 304 с.

104. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. — М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -448 с.

105. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

106. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психол. 1982. - № 3. - С. 71-78.

107. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журн. 1995. - № 4. - С. 26-36.

108. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2002. — 192 с

109. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 6. - С. 5-17.

110. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопр. психол. 2000. - № 2. - С. 118-127.

111. Мухаметзянова Ф.Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста. -М., 2000.-244 с.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1998. - 368 с.

113. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.-408 с.

114. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / Отв. ред. Русалов В.М. М.: Наука, 1976. - 336 с.

115. Немов P.C. Психология: Учеб. для вузов: В 3-х кн. / P.C. Немов. 4-е изд. -М.: ВЛАДОС; М.: ИМПЭ им. A.C. Грибоедова. Кн. 1: Общие основы психологии, 2002. 607 с.

116. Низамов P.A. Дидактические особенности активизации учебной деятельности студентов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. 302 с.

117. Образование студента: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза. Монография / Под. ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2001. - 273 с.

118. Общая психодиагностика / Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под. ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

119. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. М.: «КСП+»; СПб.: «Ювен-та», 1998.-345 с.

120. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. — 1998.-№3.-С. 44-48.

121. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

122. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

123. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 2001. 298 с.

124. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Дис. . канд. пси-хол. наук. Красноярск, 2000. - 156 с.

125. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 110 с.

126. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с

127. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 496 с.

128. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

129. Петровский A.B., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология (Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева) / Под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. унта, 1983.-С. 231-239.

130. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

131. Петровский В.А. К пониманию личности в психологи // Вопр. психол. — 1981.-№ 2. -С. 40-46.

132. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопр. психол. — 1975.-№3.-С. 26-38.

133. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс». 1996. 512 с.

134. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. — М.: ТОО «Горбунок», 1992. — 224 с.

135. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

136. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Белгород: Изд-во Белгород, ун-та, 1999. - 352 с.

137. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 114 с.

138. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. — М.:. Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 152 с.

139. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Отв. ред. A.A. Бодалев. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1976. -248 с.

140. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под. ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-576 с.

141. Психологические и психофизиологические особенности студентов / ред. Н.М. Пейсахов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977. - 186 с.

142. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440 с.

143. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

144. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция A.A. Реана. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

145. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - 480 с.

146. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авторы-составители: Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 220 с.

147. Психология: Биографический библиографический словарь / Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 1999. 832 с.

148. Психофизиологические исследование познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. - 216 с.

149. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степаковой. — М.: Педагогика, 1977. 198 с.

150. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом «Бах-рах», 1998.-672 с.

151. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: ЛГОУ, 1996.-110 с.

152. Рогов Е.И. Психология человека. М.: Владос, 1999. - 316 с.

153. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение: Пер. с англ. М.: Апрель пресс: ЭКСМО - Пресс, 2002.-506 с.

154. Роджерс К. Свобода учиться: Пер. с англ. / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. -М.: Смысл, 2002. 527 с.

155. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

156. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в двух томах. — М.: Педагогика, 1989.

158. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

159. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 е., граф.

160. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие. М.: ИП РАН, 1997. - 50 с.

161. Самоактуализационный тест / авторы-составители Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. М., 1995. - 44 с.

162. Секун В.И. Психология активности. — Минск: Ред. журн. «Адукацыя I выхавание», 1996. 280 с.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

164. Сетров М.И. Информационные процессы в биологических системах. — Л.: Изд-во «Наука», 1975. — 155 с.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб. : ООО «Речь», 2001. - 350 с.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

167. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 800 с.

168. Смирнов Д.О. Религиозная активность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Пермь, 2001. — 20 с.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 304 с.

170. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 231 с.

171. Современная психология: Справочное руководство / Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

172. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопр. психол. 1991. - № 5. - С. 98-103.

173. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 284с.

174. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

175. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 168 с.

176. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журн. 1995. - Т. 16. -№3. - С. 23-34.

177. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 535 с.

178. Третьяк В.Г. Учебная активность и индивидуальные особенности обучаемых юридического института МВД: Научно-методическое пособие. Краснодар: ЮОИ МВД РФ, 1996. - 110 с.

179. Уваров Е.А. Единство сущности человека: поиск методологического базиса // Гаудеамус. Тамбов. - 2002. - № 1. - С. 59-71.

180. Уваров Е.А. Индивидуальность как один из основополагающих факторов формирования будущего специалиста // Тезисы Межд. научно-практич. конфе-ренци «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание». Тула, 2000.-С. 94-95.

181. Уваров Е.А. Индивидуальность студентов как ведущий фактор оптимизации образовательного процесса в вузе // Материалы Межд. научно-практич. конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования». Часть 2. М., 2000. - С. 172-175.

182. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

183. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: Изд-во «МОДЭК»,1996. - 512 с.

184. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. -М.: Республика, 2001. 719 с.

185. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев и др.-М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

186. Формирование учебной деятельности студентов / ред. В.Я. Ляудис. М.г Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 239,1. с.

187. Фролов Д.Е., Малкин В.И. Активность личности студента (аксиологическая концепция в комплексном социологическом исследовании). М.: Универсум, 1994.-383 с.

188. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). — М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 448 с.

189. Хайкин В.Л. Активность и деятельность // Мир психологии. — 2000. — №4.-С. 248-252.

190. Хайкин В.Л. Феномен активности в развитии личности: Дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 2001.-389 с.

191. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Дидактические очерки. Минск: «Нар. асвета», 1970. - 158 с.

192. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: «КСП+», 1997. - 720 с.

193. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - № 5. - С. 3-12.

194. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психол. 1988. - № 4. - С. 15-25.

195. Шагивалеева Г.Р. Феномен одиночества в субъектности студентов // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Киров: Изд-во ВШУ, 2001. - С. 102-106.

196. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психол. журн. 1985. - Т. 6. - № з. с. 38-46.

197. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Знание, 1979. 96 с.

198. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 е., ил.

199. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М.: «Наука», 1974. С. 3-33.

200. Шпранглер Э. Основные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты. Сборник. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.-287 с.

201. Штарке К. Фридрих В. Любовь и сексуальность до 30 лет. — М.: Высшая школа, 1991.-382 с.

202. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989. - № 6. - С. 5-13.

203. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. — 1994. — № 2. — С. 64-77.

204. Якунин В.А. История психологии: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001.-379 с.

205. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

206. A dictionary of education / Ed. by P.J. Hills. London e. a.: Routleage & Ke-gan Paul, 1982. -284 p.

207. Activity theory and social practice. Aarus Univ. Press, Denmark, - 1999.

208. Allport Gordon W. Becoming. Basic considerations for a psychology of personality. New-Haven-London, Yale Univ. press, 1967. - 106 p.

209. Allport Gordon W. Personality. A psychological interpretation. New York Holt, 1947.-588 p.

210. Anderson J.D. Students need to value diversity // The education digest. 1997. -Vol. 63. -N l.-P. 20-23.

211. Bigge Morris L. Learning theories for teachers. New York e. a.: Harper & Row, 1964.-366 p.

212. Black S. Helping depressed students // The education digest. 1996. - Vol. 62.-N l.-P. 53-56.

213. Clayden E. e. a. Authentic activity and learning // British journal of educational studies. 1994. - Vol. 42. - N 2. - P. 163-173.

214. Encyclopedia of psychology / Ed. H.J. Eysenck e. a. Fontana: Collins in assoc. with Search press, 1975.

215. Feldman Robert S., Schwartzberg Steven S. Thinking critically: A psychology student's guide. New York e. a.: McGraw-Hill, 1990. - 40 p.

216. Ferguson D.L. The real challenge of inclusion // Phi Delta Kappan. 1995. -Vol. 77.-N4.-P. 281-287.

217. Gudjons Herbert. Pädagogisches Grundwissen: Überblick Kompendium — Studienbuch / Von H. Gudjons. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1994. -316 p.

218. Jumel B. Entre psychologie et pédagogie: un espace penser // Psychologie et education. 1996. - N 27. - P. 7-14.

219. Lieury Alain. Motivation et réussite scolaire. Paris: Dunod, 2001. - 142 p.

220. Maddi S.R. Personality theory: a comparative analysis. Home Wood, 1972258 p.

221. Maslow Abraham H. Motivation and personality. New York e. a.: Harper & Row, 1970.-369 p.

222. Murray-Harvey R. Learning styles and approaches to learning: distinguishing between concepts and instruments // British journal of educational psychology. -1994. Vol. 64. - N 3. - P. 373-388.

223. Omstein A.C. Motivation and learning // The high school journal. 1994/1995. -Vol.78. N2.-P. 105-110.

224. Phares Jerry E. Introduction to personality. Scott, Foresman and company. -Glenview, Illinois, Boston, London, 1988. 656 p.

225. Plotnik Rod. Introduction to psychology. New York: Random house, 1989. — 656 p.

226. Psychological aspects of learning und teaching / Ed. by K. Wheldall, R. Riding. London; Canberra: Croom Helm, 1983. - 218 p.

227. Psychologie: Grundlagen, Methodik, Anwendung: 6500 Titel. Stuttgart: Koch, Neff & Ötinger; Köln: Köhler & Volcrmar, 1995. - 336 s.

228. Psychology of the educational process / Prep, by J.R. Davitz, S. Ball. New York e. a.: McGraw-Hill, 1970. - 643 p.

229. Richard J.-F. Les activités mentales // Cahiers pédagogiques. —1996. An. 51.- N344/345.-P. 18-28.

230. Rogers Carl R. Freedom to leam for the 80's / with spec, contributions by J.A. Allend e. a. Columbus e. a. Merrill: A Bell & Howell, 1984. 312 p.

231. Rogers Carl R. On becoming a person. Constable, 1961.

232. Sigad I. Self-realization: a realistic goal? // Educational practice and theory. -1996.-Vol. 18.-N2.-P. 17-28.

233. Sillamy Norbert. Dictionnaire de la psychologie. Paris: Larousse, 1965.

234. Sprinthall Norman A., Sprinthall Richard C., Oja Sharon N. Educational psychology: A developmental approach. New York e. a.: McGraw-Hill, 1994.

235. The dictionary of developmental and educational psychology. Oxford: Blackwell, 1986.-271 p.

236. Список переменных и их условные обозначения

237. Обозначения Названия переменных

238. ЭРМ Эргичность психомоторная

239. ЭРИ Эргичность интеллектуальная

240. ЭРК Эргичность коммуникативная

241. ПМ Пластичность психомоторная

242. ПИ Пластичность интеллектуальная

243. ПК Пластичность коммуникативная7. СМ Скорость психомоторная

244. СИ Скорость интеллектуальная

245. СК Скорость коммуникативная

246. ЭП Эмоциональность психомоторная

247. ЭИ Эмоциональность интеллектуальная

248. ЭВ Эстетическая впечатлительность28. Ж Женственность

249. ПН Психическая неустойчивость30. А Асоциальность31. И Интроверсия32. Сз Сензитивность33. Словарный запас34. вЕ Способность к абстрагированию35. AN Способность к суждению

250. КЬ Способность к обобщению

251. НА Математические способности ■38. гк Вычислительные способности39. РЭ Комбинаторное мышление40. \уи Пространственное воображение41. МЕ Наглядная информация42. АР Властный лидирующий

252. ВС Независимый доминирующий

253. ОЕ Прямолинейный — агрессивный

254. Рв Недоверчивый скептичный46. Н1 Покорный застенчивый47. Ж Зависимый — послушный1. Окончание таблицы 1

255. Обозначения Названия переменных

256. ЬМ Сотрудничающий конвенциональный

257. N0 Ответственный — великидушный50. СЛК Интернальность51. Эмп Общий уровень эмпатии52. «Я» Направленность на себя53. «О» Направленность на взаимодействие54. «д» Направленность на задачу

258. МУН Мотивация успеха и избегания неудач

259. Мв пр. Профессиональная мотивация внутренняя

260. Мвп пр. Профессиональная мотивация внешняя положительная

261. Мво пр. Профессиональная мотивация внешняя отрицательная

262. Мв уч. Учебная мотивация внутренняя

263. Мвп уч. Учебная мотивация внешняя положительная

264. Мво уч. Учебная мотивация внешняя отрицательная

265. ТЕ Компетентность во времени63. I Поддержка64. БАУ Ценностные ориентации65. ЕХ Гибкость поведения66. ЕИ Сензитивность к себе67. вР Спонтанность68. Самоуважение69. БА Самопринятие

266. Од Ожидание положительного отношения83. Спр Самопринятие84. Ср Саморуководство85. Со Самообвинение

267. Си Самоинтерес (установка на внутренние действия)87. Сп Самопонимание88. Пл Планирование89. М Моделирование90. Пр Программирование91. ОР Оценка результатов92. Г Гибкость93. См Самостоятельность

268. ОУ Общий уровень саморегуляции

269. Факторы (ДОД, %) Содержание фактора Нагрузки

270. Фактор 1 (17,8%) CAT самопринятие CAT поддержка CAT гибкость поведения ,831 ,779 ,717

271. CAT компетентность во времени ,6341. CAT спонтанность ,5801. CAT контактность ,507

272. Фактор 2 (12,6%) ОСО самоинтерес ОСО самоинтерес ОСО самопринятие ОСО саморуководство ,896 " ,734 ,582 ,411

273. Фактор 3 (8,2%) С СП общий уровень саморегуляции С СП оценка результатов С СП планирование ССП прогнозирование ССП моделирование ,941 ,571 ,546 ,544 ,420

274. Фактор 4 (5,7%) ОСО отношение других ОСО ожидание отношения других ,894 ,818

275. Фактор 5 ССП самостоятельность ,6305,1%) ССП гибкость ,529

276. Фактор 6 (4,7%) ОСО аутосимпатия ОСО "Я" испытуемый ОСО самоуважение ОСО самоуверенность ОСО самообвинение ,756 ,729 ,712 ,649 -,531

277. Фактор 7 (4,1%) CAT ценностные ориентации CAT самоуважение CAT принятие агрессии CAT сензитивность к себе -,613 -,597 -,518 -,5121. CAT креативность -,508

278. Фактор 8 (3,6%) CAT синергия ,800

279. Фактор 9 (3,4%) CAT представления о природе человека -,661

280. Фактор 10 (3,2%) CAT гибкость поведения -,437