Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде

Плаксина, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Плаксина, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде"

На правах рукописи

Плаксина Ирина Васильевна

Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Кострома - 2006

Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Фетискин Николай Петрович

Официальные оппопепты: доктор психологических наук, профессор

Нижегородцева Надежда Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Турчин Анатолий Степанович

Ведущая организация: Ярославский государственный университет

Им. П.Г. Демидова

Защита состоится «15» декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.094.03 в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» по адресу: 156000, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16 а, корпус В, ауд.23

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Автореферат разослан «15» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доцент

кандидат психологических наук,

Т.И. Миронова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественная система образования находится в состоянии глубоких преобразований, связанных с возрастающей значимостью социально-психологических и педагогических аспектов воспитания подрастающего поколения. Ожидания граждан и государства связаны с тем, что обновляющееся образование сыграет ключевую роль в сохранении духовных традиций нации и обеспечит устойчивое, динамичное развитие российского общества.

Инновационные образовательные процессы способствуют постановке дополнительных задач перед практическими психологами. Это задачи проектирования, сопровождения, мониторинга образовательной среды. Таким образом, изучение роли психологической службы в развитии инновационных преобразований в школе является актуальной.

Актуальность темы определяет проблему исследования, которая формулируется следующим образом: как должна измениться методологическая и технологическая основа деятельности школьной психологической службы, чтобы содержание этой деятельности способствовало решению психологических проблем, связанных с инновационными процессами в образовательной среде?

Использование акмеологической науки в решении практических психологических задач делает возможным давать достоверные акмеологические прогнозы относительно развития педагогического коллектива и личности педагогов с учетом предыстории инноваций. Акмеологический подход дает теоретическое обоснование содержанию инновационных технологий, объективно влияя на процесс принятия их педагогами - практиками.

Таким образом, объектом исследования является содержание деятельности психологической службы в условиях инновационного образовательного процесса (на примере средовых условий муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы).

Предмет исследования - содержание психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, обеспечивающего продуктивность развития участников образовательного процесса.

Цель исследования состояла в разработке и апробировании структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности по формированию образовательной среды на всех ступенях обучения в школе.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ в области следующих представлений:

• сущности шшовационной деятельности педагогического коллектива по формированию образовательной среды;

• развития психологической службы в системе образования и психологического сопровождения как одного из видов деятельности;

• организации, содержания и методов психологического сопровождения инновационного образовательного процесса;

• психолого-педагогического мониторинга инновационной деятельности;

• раскрытия акмеологического потенциала личности педагога как условия достижения цели инновационных преобразований в образовательной среде.

2. Обосновать целесообразность использования акмеологического подхода в организации деятельности психологической службы в условиях шшовационной деятельности.

3. Раскрыть содержание психолого-акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов.

4. Выделить акмеологические критерии личностно-профессионального развития педагогов и подобрать содержательные методы мониторинга, как структурного компонента психолого-акмеологического сопровождения.

5. Разработать систему психолого-акмеологических средств, способствующих творческому развитию субъектов образовательной среды.

Гипотеза исследования: реализация структурно-функциональной ■ модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности в образовательной среде способствует:

• достижению акмеологической зрелости субъектов инновационной педагогической деятельности;

• положительной динамике развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер личности учащихся;

• положительной динамике развития удовлетворенности содержанием и качеством взаимодействия участников образовательной среды на разных уровнях;

• выделенная система критериев и содержание мониторинговых процедур способствует объективации, фиксации и рефлексивной оценке результатов инновационной деятельности. (

Теоретико-методологическую основу ■ исследования составили: методология проектирования и моделирования образовательной среды (В .И. Панов, В.А. Ясвин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, ВЛ. Лебедева, В.А. Орлов); основные положения инновационной деятельности (А.И. Пригожин, К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, A.C. Белкин Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, II.П. Фетискин, М.В. Кларин, A.C. Турчин, И.Р. Сушков и др.); современные концепции педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин, Л.М. Митина, Н.В. Нижегородцева, М.М. Кашапов, A.C. Турчин, ЯР. Сушков и др.); акмеологический подход в изучении развития зрелой личности (A.A.

Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов, HJB. Кузьмина); представления о мониторинге в образовании (C.JI. Братченко, В.А. Орлов, В.И Панов, A.C. Белкин и др.); психология развития и обучения (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн); психология отношений (В .II. Мясищев, В .А. Зобков); теоретические и практические исследования в области организации школьной психологической службы (В.В. Рубцов, И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, М.А.Степанова, A.A. Реан, И.В. Вачков, Ю.М. Забродин и др.).

Методы и методики исследования подбирались таким образом, чтобы их использование в совокупности позволило осуществить анализ практического опыта реализации структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды. Для решения поставленных задач в процессе мониторинга были использованы теоретический анализ психолого-педашгической, акмеологической литературы по проблеме исследования, изучите нормативных документов, экспертное оценивание, контент-анализ, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы самооценки, методы математической статистики. В качестве диагностического инструментария были выбраны: методика определения стиля педагогической деятельности Т.В. Морозовой, «Тест межличностного поведения» Т. Лири, методика Ф. Фидлера для оценки психологической атмосферы в коллективе, тест К. Томаса — Килмена, методика диагностики иерархии ценностных ориентации Л.А. Карпенко, BJB. Анисимовой, A.B. Гуревича, методика «Психологический климатический крут» А.Н. Лутошкина, «Прогрессивные матрицы» Равена, «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра, «Опросник терминальных ценностей ОТеЦ» И.Г. Сенина, «Методика оценки смысложизненных ориентации» Д.А. Леонтьева (СЖО), «Методика оценки социально-психологической адаптации СПА» Роджерса и Даймонда в адаптации А.К. Осницкого, проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики» O.A. Ореховой, социометрическое исследование классных коллективов, авторская методика изучения степени сформирован ности поступочного ' компонента эмоционально-ценностного отношения к миру.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных.

Научная новизна работы заключается в следующем;

1. Обоснована структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, обеспечивающая продуктивное развитие образовательной среды школы.

2. Выделены базовые структурные компоненты модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности.

3. Созданы психолого-акмеологические технологии,

способствующие актуализации личностпо-профессиональных потенциалов образовательной среды школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о психолого-акмеологическом сопровождении, как виде деятельности практического психолога в образовании в условиях инновационной деятельности. Обоснование модели психолого-акмеологического сопровождения дает возможность школьному психологу решать спектр новых задач, связанных с развитием профессиональной компетентности педагогов, отношений внутри коллектива, рефлексивного командного стиля управления, достижения партнерства. Личностно-ориентированная парадигма обучения получает научное акмеологическое подкрепление.

осуществления руководителями....... школ рефлексивного анализа

инновационных программ. Диагностический инструментарий и программы тренингов могут быть использованы психологами образовательных учреждений в работе с педагогами и учащимися старших классов. Теоретико - практические результаты могут быть включены в курсы лекций по возрастной, педагогической, социальной психологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Акмсологический подход к организации школьной психологической службы в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды обеспечивает продуктивность профессиональной педагогической деятельности и личностно-профессиональное развитие-участников образовательного процесса.

2. Содержание структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности включает комплекс разноуровневых субъектно-деятельностных параметров, обеспечивающих продуктивное развитие образовательной среды школы.

3. В качестве критериев продуктивности психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности служат акмеологические показатели развития- личностно-профессиональных качеств и свойств субъектов образовательной среды.

. 4. Система психолого-акмеологических средств как содержательный компонент психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности представляет собой последовательное использование акмеологических воздействий и технологий, способствующих раскрытию творческого потенциала и достижению на каждом этапе развития субъектов образовательной среды индивидуальных акме.

5. Содержательные методы психолого-педагошческого мониторинга, включающие статистический анализ социальных и квалификационных

показателей, психодиагностические методики для оценки уровня развития познавательных, личностных и иных способностей участников образовательной среды, способствуют объективации и анализу результатов инновационной деятельности.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 15 г. Владимира, являющаяся базовой школой Владимирского государственного педагогического университета. Педагогический коллектив насчитывает 57 человек, среди них 5 преподавателей ВУЗов. В работу вошли исследования с 2001 по 2005 учебные годы. За это время в исследованиях приняли участие более 1200 учащихся и 57 педагогов школы. . -

Решение поставленных целей и задач осуществлялось в рамках следующих этапов исследования:

На первом этапе исследования (2001 — 2003) проводилось изучение психолого-педагогической и акмеологической литературы с целью определения основных подходов к проблеме, разрабатывался аппарат исследования. В ходе начального этапа констатирующего эксперимента были выявлены основные проблемы личностно-профессионального развития субъектов педагогической деятельности. Наряду с этим корректировался диагностический инструментарий исследования.

На втором этапе исследования (2003 — 2005) была разработана структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения, разработан и апробирован комплекс психолого-акмеологических средств, включающий в себя научно-практические семинары, долгосрочную тренинговую программу для педагогов, сквозной учебный курс «Психология самопознания» для учащихся 1 — 11 классов, методические материалы для оценки качества знаний и психологического анализа урока. По завершению апробации был осуществлен второй этап констатирующего эксперимента с использованием откорректированного диагностического инструментария.

На третьем этапе исследования (2005 - 2006) проводился анализ хода и результатов эксперимента, осуществлялось теоретическое обобщение и окончательное оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов работы нашло отражение в ^семнадцати публикациях автора, в том числе учебно-методическом пособии «Работа психолога в школе». Итоги теоретического к экспериментального исследования были представлены на педагогических советах школы, на научно-методических заседаниях Городского методического центра (1997, 1999, 2000, 2002, 2004, 2006 гг.); на научно-ттрактических конференциях ВГПУ, ВИПКРО различного уровня (1997, 1999, 2001,2002,2003,2004,2005,2006 гг.).

Документы, раскрывающие содержание инновационной деятельности педагогического коллектива, неоднократно принимали участие в конкурсах городского, областного и регионального уровня.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 13 приложений.

Список литературы содержит 329 наименований, из них 4 на иностранных языках. Текст диссертации составляет 199 страниц. В работе представлено 26 таблиц и 10 рисунков.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет, формулируется цель, задачи, гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость, результаты апробации.

В первой главе - «Концептуальные основы психологического сопровождения инновационных образовательных процессов» рассматриваются современные проблемы модернизации образования, а также типологии инноваций (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, С.Д Поляков, А.М Саранов, М.В Кларин, Н.П. Фетискин A.C. Турчин, И.Р. Сушков). Теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что, не смотря на имеющиеся теоретические подходы к организации инновационной деятельности, психологический компонент инновационной деятельности недостаточно полно отражен и нуждается в научных исследованиях. В качестве наиболее актуального содержания инновационной преобразующей деятельности, реализующей идеи гуманизации образования и личностной парадигмы обучения, была выделена инновационная деятельность по формированию психодидактической модели образовательной среды, методология которой разработана В.В. Давыдовым, В.И. Пановым, В.П. Лебедевой, В.А. Орловым.

В работе было выделено несколько моделей психологической службы в образовании: И.В. Дубровиной, В.Э. Пахальян, Л.М. Фридман, И.В. Вачкова, A.A. Реапа, Е.М. Дубовской и O.A. Тихомандрицкой, М.Р. Битяновой.

Теоретический анализ работ A.A. Бодалева, Б.Г. Ананьева, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, Е.А. Яблоковой, Ю.М. Забродина, Е.В. Таранова позволяет сделать вывод об актуальности использования акмеологического подхода для решения практических задач личностно-профессионалыюго развития педагогов в рамках школьной психологической службы. Это обусловлено тем, что понятия «профессионализм», «зрелость» «субъект деятельности» являются основополагающими категориями акмеологии. В акмеологической теории есть указание на необходимость построения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев) в школе акмеологической с образовательной среды, способствующей успеху, творчеству, достижению зрелости. Методологическая и методическая разработанность методов, технологий, алгоритмов саморазвития и акмеологического влияния позволяет службе практического психолога в образовании конструировать, апробировать и совершенствовать активные методы развития субъектов образовательной среды.

Исходя из акмеологического подхода, психолого-акмеологическое сопровождение рассматривалось, как особый вид профессиональной деятельности психолога, обеспечивающий с помощью акмеологических

средств личностно-профессиональное развитие субъектов педагогической инновационной деятельности. Реализация психолого-акмеологического сопровождения осуществлялось в рамках структурно-функциональной модели (Н.В. Кузьмина, В.А. Ганзен), базовыми компонентами которой являются:

Объект сопровождения — инновационная педагогическая деятельность. Предмет сопровождения — личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях инновационной деятельности. Субъекты сопровождения - лица, оказывающие психологическую помощь в процессе инновационных изменений: психологи школы, студенты психологического факультета ВГПУ. Содержание сопровождения выстроено в соответствии с алгоритмами саморазвития, и движения к акме, разработанными в рамках акмеологической теории. Принципы психолого-акмеологического сопровождения — гуманистическая направленность и ориентация на общечеловеческие ценности, принцип компетентности, профессиональной и научной ответственности, практической целесообразности. Цель сопровождения — обеспечение развития кадрового потенциала, необходимого для решения задач инновационных, гуманистически направленных преобразований школьной образовательной среды. Средства сопровождения — психолого-акмеолошческие технологии, оказывающие конструктивные воздействия на процессы самопознания, самооценки и саморазвития, а также психолош-педагогический мониторинг, объективизирующий информацию о влиянии психолого-акмеологических технологий на развитие субъектов образования. Условия психолого-акмеологического сопровождения: полисубьектность. Результаты сопровождения — . личностно-' профессиональное развитие педагогов и развитие учащихся. Системообразующим понятием в структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения выступает акмеологическая перспектива личности.

Функции психолого-акмеологического сопровождения:

информационно-аналитическая (сбор и анализ психологической разноуровневой информации, осуществление экспертных оценок, организация психолого-педагогического мониторинга, разработка прогнозов, выявление проблемных зон), акмеолого-технологическая (консультирование, тренинг, психологическое просвещение, психопрофилактика), и - научно-исследовательская (обобщение опыта, разработка новых методов решения практических задач). ; 1

Во второй главе — «Реализация модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности по формированию образовательной среды» осуществлен анализ реализации модели психолого-акмеологического. сопровождения в условиях инновационной деятельности педагогического коллектива МОУ СОШ № 15 г. Владимира.

Первый параграф посвящен описанию содержания инновационной деятельности коллектива' школы. Методологической основой инновационной деятельности была выбрана концепция образовательной психодидактической среды В Л Панова, выделяющая в качестве

структурных компонентов среды пространственно-предметный, социальный и психодидактический компонент.

Формирование социального компонента среды было направлено на создание особого типа отношений между взрослым и ребенком, которое представляет собой совокупность способов совместной, актуальной и эмоционально открытой деятельности, оказывающей развивающее воздействие на каждого га них. Образовательная среда представляет собой в этом случае динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная «встреча» (В .И. Слободчиков) взрослого и ребенка.

Формирование психодидактического компонента среды

происходило на основе разработки комплекса педагогических средств реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования с опорой на концепцию целостности содержания образования ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Красвского, а также трудов Д.А. Леонтьева, Б.С. Братуся, В.Н. Мясшцева, А. Маслоу, Э. Фрома, М.С. Кагана, В.А. Зобкова. Комплекс педагогических средств реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования представлен тремя компонентами: содержательный компонент - многообразие культурных ценностей, инструментальный компонент — способы фиксации эмоционально-ценностного содержания образования в планах, программах, текстах и процессуальный компонент — способы передачи ценностного содержания учебного материала.

В целом, в процессе инновационной деятельности по формированию психодидактической образовательной среды решались следующие задачи:

1. Выстраивание пространства взаимодействия, адекватного возрастным особетюстям, в рамках которого развиваются субъектные качества

. учащихся.

2. Разработка комплекса педагогических средств реализации • эмоционально-ценностного компонента образования.

3.. Разработка критериев оценки эффективности инновационной деятельности.

4. Организация психолого-акмеологического сопровождения педагогов и учащихся в процессе инновационной деятельности.

5.- Подбор диагностических средств, методов и организация психолого-педагогического мониторинга как содержательного компонента психолого-акмеологического сопровождения. <

6. Отработка гибкой системы управления образовательной средой на ■ основе данных мониторинга.

В качестве критериев эффективности инновационной деятельности были выбраны следующие интегральные критерии: критерий качества образования, критерий - развития субъектов образовательной среды, критерий развития социального компонента среды, критерий эффективного использования образовательных технологий.

Во втором параграфе раскрывается содержание психолого-акмеологического сопровождения субъектов образовательной среды в условиях инновационной

деятельности и выделяются цели сопровождения:

• определение акмеологических критериев личностно-профессионального развития педагогов;

• определение критериев эффективного обучения и развития школьников;

• подбор адекватных критериям диагностических методов и организация психолого-педагогического мониторинга;

• разработка и внедрение комплекса психолого-акмеологических средств, который рассматривается как одно из условий достижения зрелости личности педагога.

Реализация модели психолого-акмеологического ' сопровождения личностно-профессионального развития педагогов была организована в соответствии с алгоритмами движения к акме.

Содержание психолого-акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов

Содержание алгоритма

Содержание деятельности в системе «психолог - педагог - ученик»

Содержание деятельности в системе «психолог — педагог»

1. Актуализация потребности в самопознании и развитии.....

1. Педагогическая и психологическая диагностика актуального уровня развития учащихся.

2. Освоение педагогической диагностики с помощью карт оценки знаний

3. Взаимодействие в рамках психолого-педагогического консилиума

1. Организация теоретического семинара «Социально-психологические аспекты деятельности учителя»

2. Организация внугришкодьной системы личностно-профессионального развития, в рамках которой учитель обладает свободой выбора

3. Презентация программ обучения.

4. Формирование групп,, определение целей, задач, времени, пространства, правил взаимодействия__

2. Знакомство со

средствами

самопознания

1. Организация психолого-педагогических семинаров, с целыо ввода педагогов в содержание психологической работы, знакомство с методами, психологии и педагогической интерпретацией получаемых результатов

1. Организация психологического практикума, целью которого является добровольное, до желанию, анонимное, предоставление диагностической информации о личностных особенностях педагогов, о состоянии коллектива, отношении педагогов к инновационной деятельности и др.

3. Формирование профессиональных гуманистических ценностных установок к субъектам и объектам деятельности

1. Совместная работа по качественному анализу результатов психологической диагностики конкретного класса, учащегося с классным руководителем и учителем-предметником

1. Работа в рамках методического психологического семинара по ' освоению комплекса педагогических средств реализации; эмоциональпо-ценпостного компонента образования

4. Развитие подсистем профессионализма деятельности и личности 1. Обновление содержания образования, технологий, методов, приемов педагогической деятельности в процессе обмена опытом, участия в работе МО, МУ, курсов повышения квалификации, школьного конкурса педагогического мастерства, участия в творческих проектах, взаимодействия с психологом по психологическому анализу урока, аттестации 1. Реализация долгосрочной программы следующего содержания: • Тренинг комахщообразонания • Тренинг уверенного поведения • Тренинг конфликтной компетентности • Коммуникативный тренинг • Тренинг рефлексивных способностей личности • Тренинг креативности • Акмеологический тренинг

5. Рефлексия профессиональной деятельности и личностно- профессиональных качеств 1. Диагностические процедуры мониторинга: -диагностика уровня развития учащихся по выбранным критериям -диагностика климата классных коллективов -диагностика качества знаний -изучение удовлетворенности содержанием предметов и педагогическим обшением 1. Систематический анализ обратной связи, получаемой в рамках СПТ 2. Индивидуальное консультирование

Актуализация потребности в дальнейшем профессиональном совершенствовании 1. Обсуждение полученных в результате диагпостики дашшх и определение дальнейших целей профессионального совершенствования 1. Гармонизация личности 2. Новый уровень участия в инновационной деятельности 3. Обсуждение жизненных целей

В работе было также ■ определено содержание психолого-акмеологического сопровождения учащихся в соответствии с алгоритмом саморазвития.

В процессе сопровождения были разработаны и апробированы следующие психолого-акмеологические средства: сквозной курс «Психология самопознания» для 1—11 классов и пр01раммы социально-психологической адаптации и профилактики деструкций в развитии ребенка.

В третьем параграфе дается обоснование критериев и методов констатирующего эксперимента, а также представлены его результаты. В соответствии с целями психолого-акмеологического сопровождения в качестве критериев его эффективности были выбраны акмеологические показатели профессиональной и личностной зрелости: характеристики и ценностные ориентации личности педагога, коммуникативная и конфликтная компетентность, стремление к саморазвитию, позитивная мотивация к инновационной деятельности, характеристики стиля педагогической деятельности.

Постановка и проведение констатирующего эксперимента, который являлся важным обоснованием влияния психолого-акмеологического

сопровождения на личностно-профессиональное развитие субъектов образовательной среды, было организовано в два этапа: до (2003) и после (2005) апробирования комплекса психолого-акмеологических средств. В этот период состав педагогов оставался неизменным.

Результаты исследования.

Первичная оценка мотивации педагогов к включению в инновационную деятельность свидетельствовала о достаточной степени мотивационной, когнитивной, нравственно-волевой, организационной, коммуникативной готовности. Средний показатель по указанным параметрам составил 6,25 по 10-балльной шкале. Желание включиться в инновационную деятельность было оценено педагогами в 7,25 балла (средний балл по 10-бальной шкале). В процессе исследования выделилась группа педагогов (28,3%), низко оценивших желание участвовать в инновационных преобразованиях.

Результаты диагностики динамики ценностных ориентации педагогов по методике JI.A Карпенко, В.В Анисимова и А.В. Гуревича свидетельствуют о том, что за время активной инновационной деятельности и связанного с ней интенсивного обучения и самообразования, для педагогов стали более значимыми следующие терминальные и инструментальные ценности: творчество, знание, добро, человек, креативность, эмпатия, честность, толерантность. Это свидетельствует о раскрытии акмеологического потенциала личности и ее гуманистической направленности. В исследовании были выявлены достоверные различия с помощью t-критерия Стьюдента по указанным параметрам при р<0,05.

Эти же выводы подтверждают результаты исследований терминальных ценностей педагогов с помощью методики ОТеЦ И.Г.Сенина, где самыми значимыми сферами жизни зафиксированы профессиональная и сфера обучения.

Исследование стилей интерперсонального поведения свидетельствует о позитивном изменении установок в сфере общения педагогов: уменьшилось количество учителей, демонстрирующих авторитарный стиль с-21% до 12% и альтруистический стиль с 64% до 36,6%, в то же время выросло число педагогов, демонстрирующих сотрудничающий стиль с 9,6% до 30,8%.

Аналогичные результаты были получены по тесту К.Томаса - Килмена: количество педагогов, демонстрирующих соперничество и приспособление снизилось соответственно с 15,8% до 4,7%, и с 31,9% до 24,5%. Количество педагогов, демонстрирующих сотрудничество выросло с 21,2% до 34,7%. Частные результаты по этим параметрам также были проверены на достоверность различий: достоверно при р<0,05.

Исследование индивидуальных стилей педагогической деятельности показало, что увеличилось количество учителей с 31,3% до 40, 25%., демонстрирующих эмоционально-методический стиль, как наиболее адекватный задачам реализации эмоционально-ценностного компонента образования.

Изучение социально-психологических характеристик педагогического коллектива с помощью методики Ф.Фиддера свидетельствует о позитивных

изменениях оценок педагогами характеристик профессионального сообщества. На уровне достоверности различий признака при р<0,05 имеют положительную динамику следующие характеристики коллектива: увлеченность, продуктивность, дружелюбие, удовлетворенность отношениями, сотрудничество, что свидетельствует о гуманизации отношений в педагогическом коллективе.

Оценка субъективного восприятия педагогами характеристик образовательной среды была выполнена с помощью двух дихотомических шкал: свобода'— зависимость; активность — пассивность, предложенных в качестве параметров образовательной среды в модели В.Л. Левина. Данные шкалы были выбраны как наиболее ярко описывающие состояние образовательной среды, максимально способствующей развитию личности, реализующей принцип гуманистической направленности и субъекта ости.

Рисунок!

. Количественный анализ параметров свидетельствует, о том, педагоги в . большей степени стали воспринимать образовательную среду как свободную и творческую. Качественный анализ двух исследований свидетельствует о том, что группа педагогов, воспринимающих среду, как личностно-ориептированную, вырос с 14 до 51,6%, количество педагогов, воспринимающих среду как учебно-дисциплинарную, снизился с 59 до 32,4% (рис. 1).

Оценка педагогами взаимодействия с психологической службой, как условия профессионально-личностного развития, свидетельствует о том, что психологическая деятельность: практикумы, тренинги, консультирование в рамках психолого-акмеологического сопровождения, воспринимаются учителями как продуктивный вид взаимодействия, способствующий профессионально-личностному росту, что доказывает его эффективность (средний балл экспертных оценок по 5-балльной шкале равен 4,84)

В исследовании была • выдвинута гипотеза, что личностно-профессиональное развитие педагогов и психологическая деятельность в рамках психолого-акмеологического сопровождения учащихся должна позитивно влиять на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер личности учащихся. Для подтверждения этого положения мы выбрали параллель 9 классов в качестве

экспериментальной группы (N=84) и проследили динамику развития учащихся на протяжении трех лет.

Результаты лонгиподного исследования интеллектуального развития учащихся экспериментальной группы подтверждают наличие положительной динамики. Проверка достоверности различий средних показателей 2003 г. и 2005г. с помощью t-критерия Стьюдента свидетельствует о статистической значимости различий при р<0,01. Анализ исследований интеллектуального развития учащихся свидетельствует о том, что прослеживается положительная динамика развития интеллектуальных способностей учащихся по всем параллелям классов.

Изучение динамики развития ценностных ориентации учащихся экспериментальной группы с помощью опросника терминальных ценностей ОТеЦ констатирует достоверные различия по четырем параметрам: творчество, развитие, духовное удовлетворение, и обучение при р<0,05, что подтверждает положительную динамику в развитии акмеологических показателей зрелости личности учащихся: ориентацию па развитие себя, образование, творчество, духовное развитие.

Результаты диагностики иерархии ценностных ориентаций учащихся экспериментальной группы с помощью методики Карпенко JI.A., Анисимова В.В., Гуревича А.В. свидетельствуют, что наиболее значимыми терминальными категориями для старшеклассников оказались: человек, жизнь, семья, любовь, здоровье, свобода, добро. В исследовании были получены достоверные различия при р<0,05 по следующим параметрам: добро, ответственность, гуманность, толерантность, что свидетельствует о позитивном влиянии образовательной среды на формирование ценностных ориентаций учащихся.

В качестве параметров зрелости были выделены отношения учащегося к себе и другим людям, а также степень адаптации учащегося в социуме, которые диагностировались с помощью опросника С ПА. Анализ результатов интегративных показателей социально-психологической адаптации за 2003 -2005 г. подтверждает, что в изменении таких важных показателей, как ихггерналыгость, принятие других, самопринятие и эмоциональный комфорт, присутствует положительная динамика, что свидетельствует о том, что создающиеся условия среды способствуют самоактуализации и развитию личной зрелости выпускника школы.

Диагностика эмоциональной составляющей образовательной среды с помощью методики «Климатическое облако» А.Н. Лутошкина позволила получить рейтинг предпочтений предметных областей для учащихся 5-11 классов (N=438). Результаты оценки эмоциональной составляющей и активности, которую демонстрируют учащиеся в предметных областях, свидетельствуют о том, что в целом все предметные области находятся в зоне мажорного настроения с выделением ряда предпочтительных областей, в том числе и уроков психологии.

Анализ средних показателей социометрических индексов в экспериментальной группе учащихся подтверждает положительную динамику их развития. Развивается положительное отношение ученика к классу, статус

учащегося становится более устойчивым; растет число взаимных выборов, увеличивается удовлетворенность отношениями, развивается их осознанность. Это свидетельствует об успешном формировании социального компрнента образовательной среды, что также доказывает действенность психолого-акмеологичского сопровождения и привлекательности школы, как социального института. Это также можно подтвердить тем, что 37% вьшускников 2005 выбрали в качестве продолжения образования педагогический университет.

Важным результатом психолого-акмеологического сопровождения является экологичность достижения образовательных результатов. В конце 2004-2005 учебного года 65,3% учащихся являлись практически здоровыми. За период с 2002 по 2005 учебные годы уменьшилось количество детей, отнесенных по состоянию здоровья к подготовительной и специальной группам, и увеличилось количество учащихся, занимающихся в спортивных секциях. .

В заключении обобщаются полученные эмпирические данные, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований.

Результаты выполненного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1.'Решение психологических проблем, связанных с инновационными • • процессами в образовательных средах и обеспечение развития кадрового

потенциала школьной психологической службой настоятельно требуют . -. применения принципов акмеологического подхода к организации психолого-педагогического сопровождения новшеств в образовании. '■--.-,;■•.

2. Реализация акмеологического подхода позволяет выделить в качестве ч ..приоритетной деятельности школьной психологической службы ее

взаимодействие с педагогом, что способствует формированию партнерских .отношений, принятию инновационных технологий, соответствующих ; личностно-ориентированной модели образования. Это подтверждается полученными в исследовании результатами: число педагогов, оценивающих образовательную среду, как свободную и личностно-ориентированную увеличилось с 14% до 51,6%. Также получены результаты, достоверно подтверждающие наличие положительной динамики в развитии продуктивного взаимодействия, успешности и удовлетворенности совместной деятельностью в педагогическом сообществе.

Содержание деятельности практического" психолога в рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения способствует созданию условий для личности о-профессионального развития субъектов инновационной педагогической деятельности и достижения ими профессиональной зрелости, что подтверждается результатами исследований ценностных ориентаций, коммуникативной и конфликтной компетентности педагогов, стилей педагогической деятельности, мотивации к участию в различных обучающих программах и практикумах. В исследовании были получены достоверные различия характеристик ценностных ориентаций по параметрам: творчество,

знания, добро, креативность. Число педагогов, демонстрирующих авторитарный стиль, снизилось на 9%, а число педагогов, предпочитающих сотрудничество, увеличилось на 21,2%. Увеличилось число педагогов, освоивших эмоционально-методический стиль педагогической деятельности (с 31,3% до 40,25%), как наиболее адекватный стиль для реализации эмоционально-ценностного компонента образования. В качестве наиболее значимой жизненной сферы педагогами была выделена сфера обучения. Эти результаты позволяют говорить об актуализации личностно-профессионального потенциала, стремлении к самоактуализации большей части педагогов.

4. Технологической основой психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности являются предложенные в рамках акмеологической теории алгоритмы саморазвития и движения к акме, реализованные в программе теоретического семинара «Социально-психологические аспекты деятельности учителя», долгосрочной тренинговой программе для учителей, диагностических практикумах, позволивших педагогам освоить методы психолого-педагогической диагностики своей деятельности, расширить знания в области психологии, стимулировать педагогическую рефлексию. Перестройка типа взаимодействия с психологической службой в рамках реализации комплекса психолого-акмеолотческих средств оценена педагогами и учащимися как продуктивный вид взаимодействия, способствующего личлостпо-профессиональному росту. Образовательная область «психология» имеет высокий рейтинг предпочтения у учащихся школы №15 г. Владимира, а педагогами продуктивность психолого-педагогического взаимодействия оценена в 4,84 балла. Эти данные позволяют прогнозировать дальнейшие перспективы развития психолого-акмеологичсского сопровождения, как особого, самоценного вида деятельности психологической службы.

5. Продуктивное личностно-профессиональное развитие педагогов является одним из условий для развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер личности учащихся. Результаты лонгиподпого исследования подтверждают достоверные различия в показателях интеллектуального развития, развития ценностных ориентации и параметров социально-психологической адаптации учащихся экспериментальной группы. В качестве наиболее значимых ценностных ориентаций выявлены духовное развитие, образование, творчество, интернальность, принятие себя и другого человека, что свидетельствует о формировании гуманистической направленности личности учащихся.

6. Реализация содержательных компонентов психолого-акмеологического сопровождения способствовала росту удовлетворенности субъектов образовательной среды содержанием и качеством взаимодействия на разных уровнях, что подтверждается результатами лонги тюдньгх социометрических исследований и изучением эмоциональной составляющей образовательной среды. В исследовании были получены достоверные различия в изменении показателей оценок продуктивности, дружелюбия и сотрудничества в педагогическом сообществе.

7. Выделенные критерии, подобранный и разработанный для формирования содержания психолого-педагогическош мониторинга диагностический инструментарий позволили повысить достоверность его результатов, что выразилось в возможности анализировать деятельность каждого педагога, выявляя как позитивные достижения, так и проблемные зоны в педагогической деятельности.

Таким образом, использование акмеолошческих методов, моделей, технологий повышает продуктивность деятельности школьной психологической службы в решении профессионально значимых задач личностно-профессионального развития педагогов и учащихся и гуманизации взаимоотношений в школьном детско - взрослом сообществе. Применение принципов акмеологического подхода в деятельности школьного психолога позволяет успешно реализовывать в рамках образовательного процесса ориентировочную, контрольную и аналитическую функции.

Несмотря на полученные положительные результаты исследования, доказывающие перспективность использования акмеологического подхода для совершенствования деятельности психологической службы, мы можем указать на ряд проблем, выявленных в процессе исследования:

• Сложность ресурсного обеспечения практической психологической деятельности в рамках психолого-акмеологического сопровождения.

• Отказ достаточно большой части педагогов (в нашем случае - 19,2%) от -участия в реализации обучающих программ. .

•Противоречия между административными методами управления и гуманистической направленностью решаемых задач.

•Наличие синдрома психологического выгорания у части учителей, препятствующего личностно-профессиональному развитию.

•Учащающиеся случаи деструктивного семейного и социального влияния на нравственные ориентиры учащегося.

В дальнейшей научной и практической деятельности будут предприняты усилия для решения некоторых из перечисленных проблем.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Плаксина И.В. Развитие творческих способностей учащихся

/ Педагогические поиски в образовательных учреждениях. - Владимир: ВГПУ, 1995.-С. 48-51.

2. Плаксина И.В. Социально-психологический тренинг как форма взаимодействия психолога и учителя / Психология - школе. Материалы научно-практической конференции. - Владимир: ВГПУ, 1997.- С 16-21.

3. Плаксина И.В. Психология индивидуальности. Программа модуля в глобальном курсе «Психология самопознания» / Психология - школе. Материалы научно-практической конференции. - Владимир: ВГПУ, 1997.- С. 21-25.

4. Плаксина И.В. Психология самоопределения. Программа модуля в глобальном - курсе «Психология самопознания». /Психология - школе.

Материалы научно-практической конференции. - Владимир: ВГПУ, 1997.- С. 25-29.

5. Плаксина И.В. Программа тренинга интеллектуальных умений и творческих способностей / Психология - школе. Материалы научно-практической конференции. - Владимир: ВГТТУ, 1997.- С. 29-37.

6. Плаксина И.В. Роль психологической службы в формировании экоцентричсского сознания учащихся / Педагогические поиски в образовательных учреждениях. - Вып.З. Владимир, 1997.- С. 24-27.

7. Плаксина И.В. Критерии эффективности экспериментальной работы

/ Педагогические поиски в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. Вып.4. - Владимир, 1999.- С. 22-25.

8. Плаксина И.В. Формирование экологической культуры учащихся 1 ступени средствами психологии / Педагогические поиски в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. Вып.4. Владимир, 1999.- С. 37-^0.

9. Плаксина И.В. Школа и процесс социализации // Журнал практического психолога,- 1999.- №4. — С. 92-99.

10. Плаксина И.В., Дрозд К.В. Событийность приобщения к художественной культуре старших подростков в социально-психологическом тренинге // Журнал практического психолога.- 2000, - № 7,- С. 62-69.

11. Плаксина И.В., Разумовская Т.В., Дрозд К.В., Дмитриева Н.В. Воспитательная система школы глобальной ориентации Психологические проблемы современного общества: Сборник научных статей. - Владимир, 2002,- С. 132-142.

12. Плаксина И.В., Морозова О.В., Дмитриева Н.В. Диагностика субъективного отношения младшего школьника к природе. Психологические проблемы современного общества: Сборник научных статей. Владимир, 2002.- С. 145-150.

13. Плаксина И.В. Работа психолога в школе. Учебно-методическое пособие. - Владимир: ВШУ, 2004.182с.

14. Плаксина И.В. Ценностные ориентации старшеклассников

/ Педагогические поиски в образовательных учреждениях. Выпуск 5. - Владимир: ВГПУ, 2004,- С. 13-16.

15. Плаксина И.В. Особенности психолого-педагогического анализа ценностно-ориентированного урока / Педагогические поиски в образовательных учреждениях. Выпуск 6. - Владимир: ВГПУ, 2006.- С. 2633.

16. Плаксина И.В. Психологический мониторинг результатов инновационной образовательной деятельности / Психология отношений человека к жизнедеятельности. Сборник материалов всероссийской научно — практической конференции. - Владимир, Собор, 2006.- С. 314—317.

17. Плаксина ИЛ. Психологическое сопровождение инновационной деятельности педагогического коллектива / Вестник Костромского государственного университета им. НА. Некрасова: серия гуманитарные науки «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенологня. Социогенетика». - 2006. - Т.12. - №3. - С. 127-130. (Включен в перечень изданий ВАКа)

Подписано к печати 14.11.2006 Формат 60 х 84 1/16

Усл. печ. л.-1,2 Бумага офсетная

Тираж! 00 экз Заказ № -12 о-о«

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГПУ600024, г. Владимир, ул. Университетская, д. 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Плаксина, Ирина Васильевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Концептуальные основы психологического 12 сопровождения инновационных образовательных процессов

1.1.Теоретико-методологический анализ проблемы становления 12 и развития инновационной деятельности в образовательных учреждениях

1.1.1. Инновационная деятельность как условие развития сферы 12 образования

1.1.2. Формирование образовательной среды как фактор, условие 24 и средство развития образовательного учреждения

1.2. Психологическое сопровождение инновационной 31 деятельности в образовательном учреждении

1.2.1. Этапы становления и модели реализации практической 31 психологической деятельности в образовательных учреждениях

1.2.2. Теоретическое обоснование структурно-функциональной 46 модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности в образовательной среде

1.3. Раскрытие акмеологического потенциала личности педагога 56 как условие достижения цели инновационных преобразований в образовательной среде

1.4. Мониторинг в структуре психолого-акмеологического 64 сопровождения инновационной деятельности

Глава 2. Реализация структурно-функциональной модели 81 психолого-акмеологического сопровождения в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды

2.1. Содержание инновационной деятельности педагогического 81 коллектива по формированию образовательной среды

2.2. Содержание психолого-акмеологического сопровождения в 95 условиях инновационной деятельности

2.2.1. Психолого-акмеологическое сопровождение личностью- 95 профессионального развития педагогов

2.2.2. Психологого-акмеологическое сопровождение развития 110 учащихся в условиях инновационной педагогической деятельности

2.3. Организация и методы экспериментального исследования 122 личностно-профессионального развития субъектов образовательной среды в условиях инновационной деятельности 2.4 Анализ и интерпретация результатов, полученных в ходе 133 исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде"

Актуальность исследуемой нами проблемы связана с тем, что на современном этапе развития отечественная система образования находится в состоянии глубоких преобразований, в которых наряду с положительными тенденциями - гуманизацией и демократизацией педагогических отношений, отмечаются и негативные: распространение бездуховности, разрушение привычных устоев и идеалов, дезадаптация молодежи. В этих условиях особую значимость приобретают социально-психологические и педагогические аспекты воспитания подрастающего поколения. Ожидания граждан и государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации и обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Понимание необходимости реформирования системы образования на практике приводит к неизбежности включения образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянному нахождению их в своем «инновационном поле» — поле создания и освоения конкретных новшеств. Психологическая служба, как существенный компонент системы образования, развивается в соответствии с ее потребностями и задачами. Практика работы психологической службы учреждений образования ориентирована на развитие сотрудничества педагогов, психологов, воспитателей в плане построения успешной образовательной среды для обучения и развития каждого школьника. Не смотря на многочисленные исследования, посвященные содержанию деятельности школьной психологической службы, специфика ее содержания в инновационном образовательном учреждении изучены недостаточно. Инновационные образовательные процессы ставят дополнительные задачи перед практическими психологами, касающиеся проектирования, сопровождения, мониторинга образовательной среды. Вследствие этого становится очевидной необходимость анализа и обобщения опыта работы психологической службы в инновационном образовательном учреждении, что может служить основанием для определения новых подходов к совместной деятельности психолога, учителя, воспитателя в моделировании и построении образовательной среды для разных типов учебных заведений. В связи с тем, что модель психологической службы инновационного образовательного учреждения может обладать существенными отличиями, выражающимися в целях, принципах организации, методах и содержании деятельности, мы можем сформулировать проблему исследования: как должна измениться методологическая и технологическая основа деятельности школьной психологической службы, чтобы содержание этой деятельности способствовало решению психологических проблем, связанных с инновационными процессами в образовательной среде?

Обновлению и прогрессивному развитию психологической службы в образовании может способствовать использование психолого-акмеологического подхода, основанного на развитии творческой готовности педагога к продуктивному решению профессиональных задач (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина). Использование акмеологической науки в решении практических психологических задач делает возможным давать достоверные акмеологические прогнозы относительно развития педагогического коллектива и личности педагогов с учетом предыстории инноваций. Акмеологический подход дает теоретическое обоснование содержанию личностно-ориентированных технологий, объективно влияя на процесс принятия их педагогами - практиками.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ в области следующих представлений:

• сущности инновационной деятельности педагогического коллектива по формированию образовательной среды;

• организации, содержании и методах психологического сопровождения инновационного образовательного процесса;

• психолого-педагогического мониторинга инновационной деятельности;

2. Обосновать целесообразность использования акмеологического подхода в организации деятельности психологической службы в условиях инновационных преобразований.

5. Разработать комплекс психолого-акмеологических средств, способствующих творческому развитию субъектов образовательной среды.

Гипотеза исследования: реализация структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности в образовательной среде способствует:

• достижению акмеологической зрелости субъектов педагогической инновационной деятельности;

• выделенная система акмеологических критериев и содержание мониторинговых процедур способствует объективации, фиксации и рефлексивной оценке результатов инновационной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: методология проектирования и моделирования образовательной среды (В.И.

Панов, В.А. Ясвин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, О.С. Газман, А.Г.

Асмолов); основные положения инновационной деятельности (А.И. Пригожин,

К. Ангеловски, М.М. Поташник, А.С. Белкин, JI.C. Подымова, С.Д. Поляков,

В.А. Сластенин, Н.П. Фетискин, М.В. Кларин, А.С. Турчин, И.Р. Сушков и др.); современные концепции педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я.

Лернер, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Н.П. Фетискин, Н.В.

Нижегородцева, М.М. Кашапов, А.С. Турчин, И.Р. Сушков, и др.); акмеологический подход в изучении развития зрелой личности (А.А. Бодалев,

А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов, Н.В. Кузьмина); представления о мониторинге в образовании (C.JI. Братченко, В.А. Орлов, В.И Панов, А.С.

Белкин и др.); психология развития и обучения (J1.C. Выготский, М.И. Лисина,

Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн); психология отношений (В.Н. Мясищев, В.А. Зобков); теоретические и практические исследования в области организации школьной психологической службы (В.В.

Рубцов, И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, М.А.Степанова, А.А. Реан, И.В.

Вачков, Ю.М. Забродин и др.).

Методы и методики исследования подбирались таким образом, чтобы их использование в совокупности позволило осуществить анализ практического опыта реализации структурно-функциональной модели психологоакмеологического сопровождения в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды. Для решения поставленных задач в процессе мониторинга были использованы теоретический анализ психологопедагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования, 7 изучение нормативных документов, экспертное оценивание, контент-анализ, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы самооценки, методы математической статистики. В качестве диагностического инструментария были выбраны: методика определения стиля педагогической деятельности Т.В. Морозовой, «Тест межличностного поведения» Т. Лири, методика Ф. Фидлера для оценки психологической атмосферы в коллективе, тест К. Томаса - Килмена, методика диагностики иерархии ценностных ориентаций Л.А. Карпенко, В.В. Анисимовой, А.В. Гуревича, методика «Психологический климатический круг» А.Н. Лутошкина, «Прогрессивные матрицы» Равена, «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра, «Опросник терминальных ценностей ОТеЦ» И.Г. Сенина, «Методика оценки смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева (СЖО), «Методика оценки социально-психологической адаптации СПА» Роджерса и Даймонда в адаптации А.К. Осницкого, проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой, социометрическое исследование классных коллективов, авторская методика изучения степени сформированности поступочного компонента эмоционально-ценностного отношения к миру.

Научная новизна работы заключается в следующем:

2. Выделены базовые структурные компоненты модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности;

3. Созданы психолого-акмеологические технологии, способствующие актуализации личностно-профессиональных потенциалов образовательной среды школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет современные представления о психолого-акмеологическом сопровождении, как виде деятельности практического психолога в образовании в условиях инновационной деятельности. Обоснование структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения дает возможность школьному психологу решать спектр новых задач, связанных с развитием профессиональной компетентности педагогов, отношений внутри коллектива, рефлексивного командного стиля управления, достижения партнерства. Личностно-ориетированная парадигма обучения получает научное акмеологическое подкрепление.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями образовательных учреждений при организации инновационной деятельности. Результаты апробации модели психолого-акмеологического сопровождения являются потенциальным источником для осуществления руководителями школ рефлексивного анализа инновационных программ. Диагностический инструментарий и программы тренингов могут быть использованы психологами образовательных учреждений в работе с педагогами и учащимися старших классов. Теоретико-практические результаты могут быть включены в курсы лекций по возрастной, педагогической, социальной психологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологический подход к организации деятельности школьной психологической службы в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды обеспечивает продуктивность профессиональной педагогической деятельности и личностно-профессиональное развитие участников образовательного процесса.

2. Содержание структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности включает 9 комплекс разноуровневых субъектно-деятельностных параметров, обеспечивающих продуктивное развитие образовательной среды школы.

3. В качестве критериев продуктивности психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности служат акмеологические показатели развития личностно-профессиональных качеств и свойств субъектов педагогической деятельности.

4. Комплекс психолого-акмеологических средств, как содержательный компонент психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, представляет собой последовательное использование акмеологических воздействий и технологий, способствующих раскрытию творческого потенциала и достижению на каждом этапе развития субъектов образовательной среды индивидуальных акме.

5. Содержательные методы психолого-педагогического мониторинга, включающие статистический анализ социальных и квалификационных показателей, психодиагностические методики для оценки уровня развития познавательных, личностных и иных способностей участников образовательной среды, способствуют объективации и анализу результатов инновационной деятельности.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 15 г. Владимира, являющаяся базовой школой Владимирского государственного педагогического университета. Педагогический коллектив насчитывает 57 человек, среди них 5 преподавателей ВУЗов. В работу вошли исследования с 2001 по 2005 учебные годы. За это время в исследованиях приняли участие более 1200 учащихся и 57 педагогов школы.

Решение поставленных целей и задач осуществлялось в рамках следующих этапов исследования:

На первом этапе исследования (2001 -2003) проводилось изучение психолого-педагогической и акмеологической литературы с целью определения основных подходов к проблеме, разрабатывался аппарат исследования. В ходе начального этапа констатирующего эксперимента были выявлены основные

10 проблемы личностно-профессионального развития субъектов педагогической деятельности. Наряду с этим корректировался диагностический инструментарий исследования.

На втором этапе исследования (2003 - 2005) была разработана структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения, разработан и апробирован комплекс психолого-акмеологических средств, включающий в себя научно-практические семинары, долгосрочную тренинговую программу для педагогов, сквозной учебный курс «Психология самопознания» для учащихся 1-11 классов, методические материалы для оценки качества знаний и психологического анализа урока. По завершению апробации был осуществлен второй этап констатирующего эксперимента с использованием откорректированного диагностического инструментария.

Апробация и внедрение в практику результатов работы нашло отражение в семнадцати публикациях автора, в том числе учебно-методическом пособии «Работа психолога в школе». Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на педагогических советах школы, на научно-методических заседаниях Городского методического центра (1997, 1999, 2000, 2002, 2004, 2006 гг.); на научно-практических конференциях ВГПУ, ВИПКРО различного уровня (1997, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Документы, раскрывающие содержание инновационной деятельности педагогического коллектива, неоднократно принимали участие в конкурсах городского, областного и регионального уровня.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 13 приложений. Список литературы содержит 329 наименований, из них 4 на иностранных языках. Текст диссертации составляет 199 страниц. В работе представлено 26 таблицы и 10 рисунков. Основные результаты исследования отражены в 17 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы:

Раскрытие акмеологического потенциала педагога явилось условием достижения цели инновационной деятельности. Прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов проявилось в первую очередь в мотивационной готовности к инновационной деятельности. Сравнительный анализ результатов исследования ценностной сферы педагогов свидетельствует о том, что за время активной инновационной деятельности и связанного с ней интенсивного развития и самообразования, участия в семинарах, методических учебах, практикумах, для педагогов стали более значимыми следующие терминальные и инструментальные ценности: творчество, знание, добро, человек, креативность, эмпатия, честность, толерантность, что свидетельствует о раскрытии акмеологического потенциала личности, и ее гуманистической направленности.

Анализ результатов исследования стилей интерперсонального поведения, индивидуальных педагогических стилей свидетельствуют о позитивном изменении установок в интерперсональном поведении педагогов: снизилось количество учителей, демонстрирующих авторитарный и альтруистический стиль, соперничество и приспособление в конфликте, увеличилось количество учителей, ориентированных на сотрудничество в детско-взрослом сообществе.

Изучение социально-психологических характеристик педагогического коллектива свидетельствует о позитивных изменениях оценок педагогами личностных позиций по отношению к профессиональному сообществу. Результаты оценки учащимися эмоциональной составляющей среды и активности, которую они демонстрируют в предметных областях, свидетельствуют о том, что в целом все предметные области находятся в зоне мажорного настроения.

Анализ оценок восприятия образовательной среды педагогами свидетельствует о том, что произошли изменения в характере взаимодействия педагога и ученика в сторону личностно-ориентированной, психодидактической модели. Педагоги в большей степени стали воспринимать образовательную среду как свободную и творческую. Количество педагогов, воспринимающих среду как учебно-дисциплинарную, снизился с 59 до 32, 4%. Это свидетельствует о достижении цели инновационной деятельности.

Прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов стало одним их факторов положительной динамики в развитии интеллектуального, эмоционального, личностного, духовно-нравственного потенциала учащихся, что подтверждается следующими данными:

• Лонподное исследование зафиксировало положительную, статистически значимую, динамику интеллектуального развития учащихся 4-х , 9-х классов.

• Исследование эмоционального развития учащихся 1-5, 7 классов свидетельствует о высокой дифференцированности эмоциональной сферы, духовных ценностей и деятельностных ориентаций учащихся, что является следствием развитого самопонимания, наличия достаточного уровня рефлексивных способностей.

• Анализ динамики развития показателей терминальных ценностей и смысложизненных ориентаций и сферы их реализации в экспериментальной группе свидетельствует о том, что максимальное предпочтение учащиеся отдают сфере общения. Развитие как терминальная ценность имеет очень высокое значение, что свидетельствует о стремлении к самоактуализации, личностному и профессиональному самоопределению.

• Анализ интегративных показателей социально-психологической адаптации свидетельствуют о том, что такие показатели, как интернальность, принятие других, самопринятие имеют тенденцию к прогрессивному росту. Динамика изменений показателей, в целом, свидетельствует о том, создающиеся условия среды, воспринимающиеся как комфортные, способствуют самоактуализации и развитию личной зрелости выпускника школы.

• Исследование иерархии ценностных ориентаций свидетельствует, что наиболее значимыми терминальными категориями для старшеклассников оказались: человек, жизнь, семья, здоровье, свобода, добро. В качестве инструментальных категорий учащиеся выбирают образованность, честность, смелость, гуманность, трудолюбие, ответственность, что подтверждает

170 действенное, позитивное влияние среды на формирование гуманистических ценностей.

• Изучение динамики степени сформированности поступочного компонента эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру зафиксировало значимые различия в изменении показателей низкого уровня развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру.

• Исследование развития социального компонент образовательной среды свидетельствует о положительном развитии отношений в школьных группах, что является показателем успешного формирования социального компонента образовательной среды.

Таким образом, применение акмеологического подхода позволяет:

• расширить спектр решаемых задач в рамках школьной психологической службы: а именно: приоритетной становиться ее деятельность по отношению к педагогу, что способствует достижению акмеологической зрелости субъектов педагогической инновационной деятельности, формированию партнерских отношений, принятию инновационных технологий, реализующих личностно-ориентированное подход в образовании;

• содержание деятельности практического психолога в рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения способствует созданию условий для прогрессивного личностно-профессионального развития субъектов инновационной педагогической деятельности, достижения ими профессиональной зрелости, о чем свидетельствуют результаты исследований ценностных ориентаций, коммуникативной и конфликтной компетентности педагогов, стилей педагогической деятельности, мотивации к участию в различных обучающих программах и практикумах;

• прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов является одним из условий для развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер личности учащихся, что подтверждается результатами исследования;

• разработанный в рамках психолого-акмеологического сопровождения комплекс психолого-акмеологических средств соответствует предложенным в рамках акмеологической теории алгоритмам саморазвития и движения к акме. Реализация комплекса оказала конструктивные воздействия на процессы самопознания, самооценки и развития и саморазвития, раскрытие акмеологической перспективы личности субъектов образовательной среды. Реализация содержательных компонентов психолого-акмеологического сопровождения способствовала росту удовлетворенности субъектов образовательной среды содержанием и качеством взаимодействия на разных уровнях;

• предложенные иразработанные для формирования содержания психолого-педагогического мониторинга критерии и средства диагностики обеспечивают получение информации, позволяющей совершенствовать взаимодействие субъектов образовательной среды на всех уровнях. Диагностические методы психолого-педагогического мониторинга фиксируют количественные и качественные изменения параметров, выделенных в качестве критериев, способствуя рефлексивной оценке результатов инновационной педагогической деятельности на уровне личности, группы, коллектива, выявляя как позитивные достижения, так и проблемные зоны в педагогической деятельности;

• взаимодействие с психологической службой в рамках реализации комплекса психолого-акмеологических средств оценивается педагогами и учащимися как продуктивный вид взаимодействия, способствующий профессионально-личностному росту, что позволяет прогнозировать дальнейшие перспективы развития психолого-акмеологического сопровождения, как особого вида деятельности школьной психологической службы.

Выполненное исследование доказало, что акмеологический подход является перспективным направлением в разработке и решении психологических проблем, связанных с инновационными процессами в образовательных средах и обеспечении развития кадрового потенциала, необходимого для решения задач гуманистически направленных преобразований. Использование акмеологических методов, моделей,

172 технологий значительно расширяют возможности школьной психологической службы в решении задач прогнозирования личностно-профессионального развития педагогов и анализа влияния развивающейся личности педагога на развитие учащегося.

Не смотря на полученные положительные результаты исследования, доказывающие перспективность использования акмеологического подхода для совершенствования деятельности психологической службы, мы можем указать на ряд проблем, выявленных в процессе исследования:

• Отказ достаточно большой части педагогов (в нашем случае - 19,2%) от участия в обучающих программах.

• Противоречия между административными методами управления и гуманистической направленностью решаемых задач.

• Наличие синдрома психологического выгорания у части учителей, препятствующего личностно-профессиональному развитию.

• Учащающиеся случаи деструктивного семейного и социального влияния на нравственные ориентиры учащегося.

Заключение

Проведенный нами теоретический анализ педагогической, акмеологической и психологической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

Инновационная педагогическая деятельность на современном этапе развития образования рассматривается как условие развития общества, как особый вид психолого-педагогической деятельности, ориентированный в будущее, в процессе которой достигаются качественно новые продуктивные состояния, как образовательной системы, так и личности, включенной в нее, что служит удовлетворению образовательных запросов личности и общества в целом. Наиболее полно содержание инновационной деятельности, типологии инноваций отражают теоретические работы А.С. Белкина, М.М Поташника, Н.П. Фетискина, С.Д. Полякова, М.В. Кларина, А.И. Пригожина. Одним из приоритетных направлений инновационных преобразований мы выделили проектирование образовательной среды (В.И. Панов, В.А. Левин, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков), реализующей психодидактическую парадигму обучения, которая предполагает:

• создание образовательного пространства, предоставляющего субъектам возможность выбора форм деятельности, образовательных технологий и других условий, удовлетворяющих потребности обучающих и обучаемых;

• создание различных общностей детей и взрослых посредством включения их в разные виды деятельности;

• создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит «встреча» ребенка и ребенка, ребенка и взрослого;

• создание ситуаций, актуализирующих зону ближайшего развития.

Современный уровень развития практической психологии и ее роль в образовании свидетельствует о том, что ее содержание и практические методы имеют собственный мощный инновационный потенциал, который необходимо использовать в образовательной сфере. Кроме этого, именно психологические исследования могут дать реальное представление о степени и качестве влияния инновационной деятельности на личность учащегося и педагога.

165

Условием развития ребенка является особая форма взаимодействия его со взрослым. Поэтому деятельность психологической службы образования должна способствовать созданию условий для профессионального роста и личностного развития педагога.

Категория профессионализма личности наиболее полно рассмотрена в рамках акмеологической теории. Проанализировав теоретическую литературу, раскрывающую сущность акмеологического подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин), мы пришли к выводу, что акмеологический подход наиболее всего отвечает целям и задачам формирования образовательной среды, а также задачам психологического сопровождения субъектов этой среды.

Анализ содержания существующих моделей психологической службы, дает возможность сделать вывод о том, что до настоящего времени нет единого понимания содержания целей и задач службы, и средств их достижения. В рамках исследования для решения задачи формирования образовательной среды, раскрывающей все творческие возможности личности, была выбрана и обоснована структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения, которая предоставляет максимальные возможности для реализации совместного творческого потенциала психолога и педагога.

В соответствии с основными компонентами структурно-функциональной модели психолого-акмеологическое сопровождение наполняется конкретными формами и содержанием работы, появляется возможность выстраивания текущей работы психолога как логически продуманного, осмысленного процесса, охватывающего все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Деятельность психолога в рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения предполагает: организацию сотрудничества между психологами и педагогами школы в целях развития профессиональной компетентности, осуществление совместного психолого-педагогического анализа образовательной среды, определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников.

166

В работе сформулировано определение психолого-акмеологического сопровождения как модели профессиональной деятельности психолога, создающей условия для реализации потенциала в разноплановом развитии и достижения индивидуальных вершин зрелости субъектами образовательной среды. Деятельность по психолого-акмеологическому сопровождению учащихся и педагогов организуется в соответствии с разработанной в акмеологической теории системы алгоритмов саморазвития и движения к акме.

На основании анализа теоретической литературы, как необходимый компонент психолого-акмеологического сопровождения, выделен психолого-педагогический мониторинг, как систематическое, планомерное, научно обоснованное направление в деятельности психологической службы образования, объективизирующее информацию о качестве влияния образовательной среды. Выбирая акмеологический подход в качестве наиболее перспективного в организации деятельности психологической школьной службы, мы определили, что психолого-педагогический мониторинг в своем содержании должен иметь процедуры кадровой оценки, как систематического отслеживания акмеологических показателей личностно-профессионального развития педагогов. Содержательные процедуры мониторинга должны быть направлены не только изучение развития личности ребенка, но и на сбор результатов, отражающих сущность и содержание характеристик личностно-профессионального развития педагогов, необходимых для разработки акмеологических прогнозов, выявления проблемных зон в образовательной среде.

Также модель мониторинга должна соответствовать теоретическому положению И.Я. Лернера о взаимосвязи обучения и воспитания, а не рассматривать эти две составляющие образовательного процесса отдельно друг от друга, что позволит в полной мере судить о качестве влияния инновационных образовательных процессов на развитие ребенка.

Структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения была реализована в условиях инновационной деятельности

167 педагогического коллектива школы №15 г. Владимира по формированию образовательной среды психодидактического типа. Формирование социального компонента среды было направлено на создание особого типа отношений между взрослым и ребенком. Формирование психодидактического компонента среды происходило на основе разработки комплекса педагогических средств реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

В рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения был разработан и апробирован комплекс психолого-акмеологических средств: содержание научно-практического семинара «Социально-психологические аспекты деятельности учителя», содержание долгосрочной тренинговой программы для педагогов, карт оценки знаний для педагогов, схема психологического анализа ценностно-ориентированного урока, методика для оценки степени сформированности поступочного компонента эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, сквозной курс «Психология самопознания» для учащихся 1-11 классов, программы адаптации учащихся.

В рамках исследования были разработаны критерии, которые определили содержание мониторинговых процедур. В качестве критериев исследования были выделены:

• .Критерий качества образования: степень достижения обязательных образовательных результатов, формирование готовности школьников к продолжению образования, сохранение психического и физического здоровья школьников.

• Акмеологический критерий прогрессивного личностно-профессионального развития педагогов

• Критерий развития личности учащегося в условиях инновационной деятельности: динамика развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной сфер личности.

• Критерий развития социального компонента образовательной среды Результаты выполненного исследования позволяют сделать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Плаксина, Ирина Васильевна, Кострома

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Наука, 1991. - 299 с.

3. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации.-2003.-№3(14).-С. 71-82.

4. Акмеология: Учебное пособие /А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

5. Акмеология: методология, методы и технологии (материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена корреспондента РАО. Президента МААН Нины Васильевны Кузьминой). - М.: РАГС, 1998.- 279 с.

6. Акинфиев С.И., Макаев В.В. Формирование ценностных ориентаций личности одно из основных направлений модернизации образования // Педагогика. - 1998. - № 6. - С. 7-15.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2-х т. /Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 с.

9. Андросенко М. Аспекты изучения социальных представлений и ценностных ориентаций субъектов образования // Прикладная психология и психоанализ.- 2005.- №3.- С. 3-17.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации / Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

11. Анисимов С.А., Деркач А.А., Конюхов Н.И., Павлов Б.С. Методы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000.

12. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений. Сборник научно-методических и инструктивных174материалов. М.: АРКТИ, 2000.- 152 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 768 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. М.: Смысл: Akademia, 2004.-414 с.

15. Асмолов А.Г. Содействие ребенку в развитии личности // Новые ценности образования/Под ред. Н.Б.Крыловой. -1996.- Вып.6. С. 39-44.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1991.- 153 с.

18. Байбородова J1.B., Рожков М.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Владос - Пресс, 2004. - 382 с.

19. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Шуя,- 2000 .- 199 с.

20. Белкин А.С. Педагогический мониторинг. М.: Институт педагогических исследований РАО, 1998. 94 с.

21. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. Пос. М.: Высшая школа. 2003. - 64 с.

22. Берладина E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Дис. канд. психол. наук.-Ставрополь, 2003. 142 с.

23. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990 - 62 с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: 1997.-298 с.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.

26. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: РАУ, 1993.1/5

27. Бодалев А.А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. 2001.- № 2. - С. 54-58

28. Большой Энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995,- 209 с.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978.- № 4. - С. 38-47.

31. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001.- № 3. - С. 11-15.

32. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., - 298 с.

33. Братченко С.Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Вестник северо западного отделения Российской академии образования. Образование и культура северо-запада России. Вып. 1. - СПб., 1996.-с.91-99.

34. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1993.- Т. 14.- № 6. - С.3-15.

35. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Питер, 2002.174 с.

36. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журнал практического психолога, 1998.-№3. С.48-67.

37. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: учебно-методическое пособие. М.: Ось - 89, 2002. - 224 с.

38. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИК «ШКОЛА» 1989. - 80 с.

39. Веселков А.Ф. К вопросу о надежности результатов оценочных процедур и эффективности их использования // Журнал прикладной психологии.- 2001. № з. с. 3-9.

40. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы:176

41. Межвуз. сб. науч. тр. Яросл. гос. пед. ин-т.им. К.Д. Ушинского. Ярославль: ЯГТТИ, 1989.- 111с.

42. Вишнякова Н.Ф. Инновационные технологии прогнозирования будущего в креативных тренингах //Журнал практического психолога. 1998. -№3. - С. 68-76.

43. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

44. Внутришкольное управление: теория и практика педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. -112 с.

45. Волчок JI.A. Управление процессом формирования мотивации педагогического коллектива к инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006. - 17 с.

46. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Akademia, 2001. - 368с.

47. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981.- 136 с.

48. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1988. - 367с.

50. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. Л.С. Выготский. М.: Эксмо, 2005. - 507 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:АСТ: Астрель: ЛЮКС,2005. - 670 с.

52. Гаврилова Т.Л. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997- № 1,- с.88-92.

53. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основысамосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998. - 144 с.177

54. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ, 1984. - 176с.

55. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972 - 563 с.

56. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005.-416 с.

57. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Наука, 1989. - 65 с.

58. Гинзбург Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование.- 1997.- № 1. С. 92-97.

59. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.- 125 с.

60. Гневко М.В. Инновационное развитие муниципального образования. -СПб., 2003.-217 с.

61. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2х т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-376 с.

62. Грецов А.Г. Жукова Е.В. Социальная адаптация старшеклассников в контексте работы школьной психологической службы. // Психолог в школе № 3-4.-С. 190-195.

63. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. -Новосибирск, 1997.- 171 с.

64. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

65. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

66. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002.- №9. - С. 32-39.

67. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997.- № 1. - С. 3-10.

68. Гунин В.Н. и др. Управление инновациями: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». М.: «ИНФРА-М», 1999.-328 с.

69. Гуткина Я.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Акад. проект, 2000.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Akademia, 2004. - 282 с.

71. Давыдов В. В.Лекции по общей психологии. М.: Akademia, 2005. -170 с.

72. Деркач А.А. Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. - 234 с.

73. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998.

74. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 176 с.

75. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.А. Шаграева, А.Д.Кошелева, О.А.Перегуда, Г.Г. Филиппова. Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: Akademia, 2001. - 253 с.

76. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для руководителей школ / Сост. Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 94 с.

77. Дидактика в предчувствии III тысячелетия: Материалы педагогических чтений памяти И.Я. Лерненра, 27-28 марта 2000 г. Ч. 1. -Владимир: ВОИУУ, 2000. 156 е.

78. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

79. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1997.- С. 200-214.

80. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Теория и практика. М.: Педагогика, 1991. - 222. с.

81. Дубровина И.В. Практическая психология образования в Психологическом институте // Вопросы психологии.- 2004.- №5.- С. 42-53.179

82. Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе // Вопросы психологии. 2005. - №6. - С. 46-53.

83. Забродин Ю.М. Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков // Забродин Ю.М., Попова М.В. М., 1994. - 264 с.

84. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.-С. 5-14.

85. Зайцева JI.B., Землееченко С.В. Управление инновационными образовательными учреждениями в режиме функционирования и развития (программа РОСТ). СПб. - М.: Новая школа, 1997. - 124 с.

86. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Отв. ред.Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1997. - С. 243-267.

87. Зимнякова И.Ю. Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Кострома, 2006. -24 с.

88. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997.-№5.-С.3-16

89. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Триволта, 1994. - 304 с.

90. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань: Издательство Казанского университета, 1992. - 155 с.

91. Зотова Ф.Р. Исследование влияния инноваций в обучении на здоровье школьников // Школьные технологии. 2004.- №1.- С. 128-132.

92. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании //Вопросы методологии. 1996.- № 1-2.- С. 102-108.

93. Иванченко Г.В., Леонтьев Д.А., Сафуанов Ф.С., Тульчинский Г.Л. Ксистемной методологии комплексной гуманитарной экспертизы. / Труды

94. Ярославского методологического семинара. Том 3: Метод психологии. / Подюиред. В.В. Новикова, И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2005.-С. 89-111.

95. Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников: Учебное пособие. Владимир: ВГПИ, 1990. - 108 с.

96. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -1993.-№6.-С. 16-27.

97. Инновационные процессы в школе: организация и управление: научн.- метод, сб./ Под ред. А.В. Гаврилина. Владимир: ВОИУУ, 1994. - 70 с.

98. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсиваль, 1997. - 416 с.

99. Инновационный менеджмент: Учебное пособие: Для студентов Вузов/ сост. J1.H. Оголева. М.: Инфра-М, 2003. - 237 с.

100. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister. 1998. - № 4. - С. 97-99.

101. Казакова Е.И. Результативность инновационной деятельности в системе образования / Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 49-54.

102. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

103. Ю1.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

104. Ю2.Караковский В.А. Воспитай гражданина: (Записки директора школы).- М.: Московский рабочий, 1987. 144 с.

105. Карнаухов И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы. М.: Новая школа, 1997. - 32 с.

106. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, ЯрГУ, 1988. 76 с.

107. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Институт психологии РАН, 2004. 422 с.

108. Карпенко JI.A., Анисимов В.В., Гуревич А.В. Изучение организационной культуры и характера взаимодействий в образовательном181учреждении // Психолог в детском саду. 2000. - № 2 - 3. - С. 81-99.

109. Ю8.Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дис. канд. пед. наук.- Минск, 1994. 177 с.

110. Ю9.Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

111. Кларина J1. Инновационная деятельность: становление, развитие, критерии эффективности // Директор школы. 2001. - № 10. - С. 72-79.

112. Ш.Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной ориентации // Вопросы психологии, 2000. № 3. - С. 132-136.

113. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. Ярославль, 1998. - 91 с.

114. Клюева Н.В. Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. - 68 с.

115. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

116. Козлов В.В., Новиков В.В. Социальная психология XXI столетия

117. ЧФ: Социальный психолог. Журнал для психологов. 2004. - Выпуск №2 (8). - С. 93-101.

118. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997.

119. Кондратьев С.В. Наблюдение и анализ взаимодействия педагога учащихся на уроке // Психология и школа. 2002. - №2. - С. 82-98.

120. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Речь, 2000. - 232 с.

121. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2003.-336 с.

122. Корниенко Н.А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. Новосибирск, 1993.

123. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. -17 с.

124. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону, 1997.- 158 с.

125. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997.- 174 с.

126. Краевский В.В.Проблемы научного обоснования обучения (Методол. анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

127. Краевский В.В. Педагогический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования. 1979. - №1. - С. 3-6.

128. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996. - 367 с.

129. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика). М.: Сентябрь, 2005. - 206 с.6

130. Кувшинова И.Д. Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников: Дис. канд. психол. наук. Рязань, 2003. -201с.

131. Кузьмин С.В. Инновационная деятельность педагогического коллектива как фактор его развития: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2003. -146 с.

132. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 143 с.

133. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук.- Ростов н/Дону, 2001.-306 с.

134. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.183

135. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. - 96 с.

136. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

137. Ларина В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1999. - 18 с.

138. Левин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - № 4. - С. 79-84.

139. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия

140. Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-448 с.

141. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. Ярославль, 2001. - 14 с.

142. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. // Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 14-26.

143. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.- Т. 1. 392с.; Т. 2. - 320 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

145. Лернер И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе // Новые исследования. 1986. - №2. - С. 14-18.

146. Лисина М.М. Общение, личность и психика ребенка // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

147. Лобанова Г.А. Ценностно-ориентированные учебные тексты: Учебно-методическое пособие. Владимир: ВГПУ, 2004. - 123 с.

148. Лобанова Г.А. Формирование опыта эмоционально-ценностного отношения у школьников: Материалы к курсу по выбору. Владимир: ВГПУ, 2003. - С. 26-29.

149. Лобанова Г.А. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования через целостный комплекс педагогических средств. -Владимир, ВГПУ, 2004. С. 8-13.

150. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. М.: Илекса, 2002. - 416 с.

151. Лобок А. Рекомендации по разработке и совершенствованию образовательных программ по направлениям инновационной деятельности.

152. Школьное планирование. 2003. - №3. - С. 4-49.

153. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии.- 2003. №.5. - С. 27-39.

154. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. - №5. - С. 16-23.

155. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 295 с.

156. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

157. Лошакова Л.А. Инновационная деятельность и развитие образования // Вестник Костромского педуниверситета. 1995. - № 3. - С. 4-7.

158. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

159. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2001. - 224 с.

160. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: Проблемы и перспективы. М., 1995. - 250 с.

161. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - №2. - С. 9-15.

162. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология.15J

163. Практика: Монография. СПб.: Образование, 1997. - 238 с.

164. Марасанов Г.И. Социально-психологические тренинги. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

165. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

166. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации ученика. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

167. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1997.- 180 с.

168. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 1999. - 187 с.

169. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

170. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблема практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. - 127 с.

171. Махмутова Р.К. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения: Дис. канд. психол. наук. -Ижевск, 2005. 175 с.

172. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т.И. Шамова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 223 с.

173. Меньшиков П.В. Психолого-педагогический анализ развивающего потенциала урока//Психология и школа.-2002. -№2. с. 101 -108.

174. Методы системного педагогического моделирования / Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 207 с.

175. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии, 1998. № 1. - С. 87-95.

176. Микрюков В.Ю. Инновации в формировании и развитии у учащихся личностных качеств и свойств гражданина и патриота // Инновации в образовании. 2006. - №3. - С. 112-120.

177. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: АО1861. Дина», 1991.- 178 с.174. .Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

178. Моисеев A.M., Капто Е.А. и др. Нововведения во внутришкольном управлении / Под общ. ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1998.-272 с.

179. Молодиченко Т. Социоакмеологически-ориентированные программы // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 122-124.

180. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: Эффекты в личностном развитии старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2004. - №1. - С. 42-54.

181. Морозов Ю.П. Инновационный менеджмент. Учебное пособие. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1997. - 186 с.

182. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1996. 32 с.

183. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева / Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 1998.- 368 с.

184. Назарова Л.Ф. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитательной среды общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 154 с.

185. Нафтульев А.И., Громова Е.А., Межуева Я.В. Исследование формирования понятий «добро» и «зло» у школьников 10-15 лет. Методы и результаты. // Психология и школа. 2003. - №2. - С. 24-36.

186. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1998. - 134 с.

187. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988. - 44с.

188. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. -№3. - С. 3-10.

189. Нравственность в современном мире. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2003.- 128 с.188.0вчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2001.448 с.

190. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЬ, 1994. - 928 с.

191. Опыт инновационной деятельности в сети федеральных экспериментальных площадок // Вестник ОИРШ. 2001. - № 1. - 34 с.

192. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь. 2002.- 112 с.

193. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М., 2002. -272 с.

194. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С.9-13.

195. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4. - С. 34 - 39.

196. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - С. 54-79.

197. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Вопросы. Психологии. 2001,- №2. -С. 14-20

198. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала : Учебное пособие. СПб.: Речь, 2003. - 536 с.

199. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 103-112.

200. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 38-44.

201. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.

202. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998. - 512 с.

203. Петровский В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.-С. 42-67.

204. Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ярославль, 2000.23 с.

205. Плаксина И.В. Работа психолога в школе: Учебно-методическое пособие. Владимир: ВГПУ, 2004. - 182 с.

206. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

207. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.160 с.

208. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. докт. пед. наук. Ульяновск, 1993. - 398 с.

209. Порошинская J1.A. Психологическая служба в негосударственном189образовательном учреждении: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 252 с.

210. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

211. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 2000 .- 176 с.

212. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: СКФ «Россия - Нева», 1994. - 175 с.

213. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Проф. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. - 345 с.

214. Прикладная социальная психология / Под. редакцией А.Н. Сухова и А.А. Деркача. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 688 с.

215. Президентская программа «Дети России». Психологический институт РАО. «Учителю об одаренных детях» / Под ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. -М., 1992. -354с.

216. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

217. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995. - 320 с.

218. Пригожин А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003. -864 с.

219. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский и др. М.: «Академический проект», 2000. - С. 133-151.

220. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 190-191.

221. Психологическая служба в системе образования / Под ред. Л. .Борисовой. Бердск, 1998 .

222. Психолого-акмеологическая служба. Настольная книга практического психолога. Методическое пособие / Под ред. Е.А. Яблоковой. М.: РАГС, 2001. -346 с.

223. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие / Под науч. ред. J1.M. Шипициной. СПб, 2004.

224. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов / Под общей ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 123 с.

225. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Руководство практ. психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1997. - 146 с.

226. Психологические особенности неуспеваемости школьников / Под ред.

227. H.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

228. Психологические аспекты смысла жизни и акме // Вопросы психологии. 2003. - №4. - С. 46-148.

229. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 234 с.

230. Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. В 2-х ч./ Отв. ред.: Н.П. Фетискин. с. М.; Кострома, 2002. - часть1.-136 е., часть 2.-156 с.

231. Пряжников Н.Ц. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. 286 с.

232. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. - 144 с.

233. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1995. -. 324 с.

234. Рабочие материалы Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы». Москва. 6— 7 июня 2002 г. Мин-во образования РФ. М, 2002.

235. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 640 с.191

236. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск, 1995.- 138 с.

237. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-627с.

238. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002 - 158 с.

239. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

240. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2002.- 175 с.

241. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т 1. А - М,- 608 с.

242. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

243. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

244. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.- 528с.

245. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. - №1. - С. 24-38.

246. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития. // Вопросы психологии. -2003.-№6.-С. 32-41.

247. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.

248. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших школьников. Обнинск: Принтер, 1993. - 11 с.

249. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании: Проблемы управления. Ярославль: Деп. обр. Яросл. обл., 1996. - 62 с.192

250. Саранов A.M. Тенденции в развитии инновационного поиска в современной школе // Известия Российской академии образования. 1999. - №3. - С. 68-74.

251. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.: Международная педагогическая академия, 1993. - 48 с.

252. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство. -Ярославль: НПЦ «Диагностика», 2001. 31 с.

253. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

254. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

255. Скаткин М. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование. 1981. - № 9. - С. 103-111.

256. Славина J1.C. Трудные дети // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

257. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: Акмеологический контекст. // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 4-14.

258. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

259. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 2000. - 416 с.

260. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. - 152 с.

261. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инновации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, J1.A. Коростылевой. СПб., 1997. - 164 с.

262. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. - №4. - С. 76-83.

263. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия,парадоксы, перспективы. // Вопросы психологии. 2004.- №4. - С. 91-101.193

264. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования). СПб.; Кострома. - 2000.

265. Сушков И.Р. Развитие социальной психологии и фундаментальные исследования. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново, 21-22 марта 2003 г. Вып. 1. Иваново: Ивановский государственный университет, 2003. - 240 с.

266. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Автор составитель: Леонтьев Д.А. - Ярославль, 2001. - 14 с.

267. Труды Ярославского методологического семинара. Том 3: Метод психологии. / Под ред. В.В. Новикова, И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2005. - 448 с.

268. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Пед. поиск, 1995.-201 с.

269. Турчин А.С. Моделирование и обучение / А.С. Турчин. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2006. - 260 с.

270. Турчин А.С., Турчина Н.В. Школа и инновации. Иваново, ИПК и ППК, 1997.- 77 с.

271. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход выход» // Директор школы. - 1995. - № 1. - С. 27-41.

272. Управление развитием школы: Пособие для рук. Образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

273. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Центр соц. и эконом, исслед., 1997. - 336 с.

274. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Т.Н. Прозументовой. Томск, 2000. - 320 с.

275. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 125 с.

276. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психологии. 1998. -№ 6. - С. 36-46.

277. Фельдштейн Д.И.Возрастная и педагогическая психология: избр. психол. труды: учебно-методическое пособие. М.:МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2002.-431 е.

278. Фетискин Н.П., Миронова Т.И. Психологические основы образовательной депривации: учебно-метод. пособие. М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. - 148 с.

279. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома, 1995. - 85 с.

280. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. Кострома, 1999. - 76 с.

281. Фридман JT.M. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 97-106.

282. Фридман JT.M. Психопедагогика высшего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

283. Фурсенко. А. О молодежной политике и об инновациях в образовании. // Вестник образования. 2005. - №1. - С. 5-9.

284. Хавроничев В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М.: Новая школа, 1997. - 48 с.

285. Хасан Б.И., Сергомаков П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 56-63

286. Хломов Д.Н., Баклушинский С.А. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. М.: ЦСО РАО, 1993. - 75 с.

287. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№2.-С. 41-47.

288. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 186 с.195

289. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

290. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.:Просвещение, 1980. - 292 с.

291. Хуторский А.В. Типологии педагогических нововведений // Школьные технологии. 2005. - №5. - С. 10-25.

292. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. М.: Педагогика, 2005. - 258 с.

293. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 606 с.

294. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. 2-е изд., испр. М: Генезис, 2003 .- 67 с.

295. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 238 с.

296. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 297 с.

297. Чижакова Г.И. Ценностное отношение, ценностная установка, ценностные ориентации как категории педагогической аксиологии

298. Педагогика. 1998. - № 6. - С. 18-23.

299. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Мир психологии. 2004. - Т.25. - № 6. - С. 5-11.

300. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении, как фактор рефлексивного управления: Дис. канд. психол. наук.- Киров. 2001. 150с.

301. ЗОКШадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

302. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления:196руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

303. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом (учебное пособие для педвузов). М.: Магистр, 1995. - 184 с.

304. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика. 1995. - №4. - С. 36-41.

305. Шатохин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. - 25 с.

306. Швецова С.В. Социально-психологический мониторинг как средство совершенствования управления в образовании: Дис. канд. психол. наук.-Ярославль, 2000,- 128 с.

307. Шилова J1.H. Развитие инновационного потенциала образования: теория и практика (на примере Нижегородского региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1995. - 15 с.

308. Шилова М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников // Классный руководитель. 2000. - № 6. - С. 19^3.

309. Школа как воспитательная система / Под ред. А.В. Гаврилина. М.: РИМУ «ВСШ», 1992.-62 с.

310. ЗЮ.Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: проблемы и перспективы. М, 1991. - 372 с.

311. ЗИ.Шиянов Е.Н, Котова И.Б Развитие личности в обучении. М, 1999.288 с.

312. Шувалов А.В. Мониторинг образовательной среды (методики анализа ее состояния и особенностей) // Демократическая школа (Научно-методическая серия для завучей по воспитательной работе). Уклад и экспертиза. М.: 2005. -№2.-С.119-140.

313. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

314. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 656с.

315. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1971989.-560 с.

316. Эльконин Д.Б. Кризис и основания проектирования детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3—4. - С. 13-19.

317. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

318. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды.З-е изд. М.: Моск. психолого-социальный институт;.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.

319. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в пед-х науках. 1991. - № 1- 2. - С. 3-7.

320. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инновационных процессов: (Образование) // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего Зарубежья: Проблемы обобщения образовательно-педагогических инноваций. М., 1993. - С. 31-34.

321. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

322. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

323. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 39-47.

324. Ясвин В.А. Экспертиза школьной среды / отв. Ред.: М.А. Ушакова. -М.: Сентябрь. 2000.- 125 с.

325. Ясвин В.А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию / Науч. ред. В.П. Лебедева, В.И. Панов. М., 1997.

326. Foundatios of Education. The Challenge of Professional Practice. Mr. Nergney, Joanna M., Herber L.: University of Virginia, USA, 1998.

327. Frances K. Kochar, Richard C. Kunkel. The Learning Coalition: Professional, Development, School in Partnership / Alabama, Auburn University, 1997.

328. Measurement and Evaluation in the Schools. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White. USA, New York, 1992.

329. Professional Development of Schools: A Directory of Projection United States Second Education // Clinical Schools Clearing house. American Association of Colleges for Teacher's Education, 1995.

330. Структурная модель научно-методической службы Муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 15 г. Владимира