Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста

Трифонова, Екатерина Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Трифонова, Екатерина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста"

На правах рукописи

ТРИФОНОВА Екатерина Вячеславовна

РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА С ОПОРОЙ НА РИСУНОК КАК МЕТОД ОЦЕНКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 2006

Диссертация выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель:

)

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, ¡Новоселова Светлана Леонидовна|

доктор психологических наук, профессор, Богоявленская Диана Борисовна

кандидат психологических наук Волкова Елена Михайловна

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагопгческий

университет

Защита состоится 2006_ г. в часов на заседании

диссертационного совета №Д 501.001.95 в МГУ им. М. В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория

з/о.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М. В. Ломоносова

Автореферат разослан « » Q^gß/MUJ 2W)ß г.

Ученый секретарь диссертационного совета_7,—_Карабанова O.A.

АООСЬ 375^

ВВЕДЕНИЕ

В исследовании обосновывается возможность использования режиссерской игры с опорой на рисунок в качестве нового метода оценки познавательного развития детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. Игровая деятельность реализуется через игровые действия, которые традиционно считаются одним из структурных компонентов игры (Д. Б. Эльконин, 1978). В соответствии с теорией деятельности, действие, ориентированное на достижение цели, всегда связано с решением определенной задачи. В рамках игровой деятельности может быть выделена игровая задача, понимаемая как система условий, в которых задается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами (Е. В. Зворыгина, 1981). В ряде исследований, проведенных в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а затем Центре «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (Е. В. Зворыгина, 1988, С. Л. Новоселова, 2002, Н. Ф. Комарова, 1992 и др.) было показано, что с помощью системы игровых задач можно анализировать структуру и степень развернутости

Если задача, составляющая когнитивное ядро деятельности (С. Л. Новоселова, 2002), предполагает наличие мыслительного процесса, направленного на ее решение, то игровую задачу можно использовать и для диагностики познавательного развития ребенка. К показателям познавательного развития можно отнести не только то, как много ребенок знает и насколько полно воспроизводит эти знания в близкой по контексту ситуации, но и то, насколько он способен строить свою реальную деятельность на основе этих знаний. Для диагностики познавательного развития значим не прямой перенос способа действия, а его обобщение и применение в новых условиях.

Актуальность такого подхода особенно возрастает в условиях неадекватного общественного запроса на интенсификацию и акселерацию интеллектуального развития детей, начиная с самых ранних лет, что приводит к активному использованию не соответствующих возрастным особенностям форм обучения дошкольников при одновременной депривации игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста.

игры.

подлинного уровня его познавательного развития. Этим определяется необходимость дополнения традиционной диагностики методами и методиками, соответствующими возрастным' особенностям детей и апеллирующими к-' их ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин).

Режиссерская игра с опорой на рисунок открывает новые возможности для диагностики познавательного развития ребенка в дошкольном возрасте. Такая игра разворачивается в форме, близкой по внешнему виду к обычному рисованию, поэтому ее проявления были зафиксированы в контексте изучения изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина, 1965, З.В.Денисова, 1978). Однако от рисования ее отличает наличие игрового действия, которое разворачивается на листе бумаги. Специфика режиссерской игры с опорой на рисунок состоит в том, что игрушками здесь выступают образы рисунка, которые, как и сама игрушка, могут быть реалистичными, условными или воображаемыми. Мотив режиссерской игры с опорой на рисунок - не изобразительный, а игровой: для ребенка имеет ценность не рисунок как конечный продукт, а то игровое содержание, которое он реализует с его помощью. Рисунок выполняет функцию опоры для деятельности ребенка в ходе этой игры. В процессе режиссерской игры дети легко принимают игровую задачу и, решая ее, обнаруживают свой подлинный, а не выученный, интеллектуальный потенциал.

Игровая задача в режиссерской игре с опорой на рисунок относится к классу дивергентных, т.к. вариантов ее решения может быть бесконечно много. Это, с одной стороны, усложняет оценку результатов ее решения (Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Бурлачук и др.), а с другой, стимулирует поиски новых оценочных параметров и вариантов анализа решения таких задач. Использование режиссерской игры с опорой на рисунок позволит дать не только качественный анализ познавательного развития ребенка, но и на основе специально разработанной системы оценок представить его уровень с помощью количественных показателей.

Объект исследования: показатели познавательного развития ребенка дошкольного возраста в игровой деятельности.

Предмет исследования: режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития детей дошкольного возраста.

Цель исследования: выделение и проверка параметров оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста по результатам решения игровой задачи в режиссерской игре с опорой на рисунок.

Общая гипотеза исследования: Особенности решения игровой задачи, поставленной в рамках режиссерской игры с опорой на рисунок, позволяют выявить уровень познавательного развития ребепка в ситуации, наиболее соответствующей ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Частные гипотезы:

1. Оценка решения игровой задачи может осуществляться на основе параметров, фиксирующих изменения в способах решения задачи. К ним относятся ориентировка на цель и условия задачи; структура игровых действий, посредством которых реализуется решение; учет ребенком особенностей предметной среды, в рамках которой происходит решение задачи.

2. На основе выделенных параметров оценки познавательного развития ребенка можно установить уровни решения игровой задачи, которые отражают ступени становления игровой деятельности и индивидуальные различия в познавательном развитии детей одного и того же возраста.

3. Можно ожидать, что оценка результатов познавательного развития ребенка на основе выделенных в исследовании параметров будет коррелировать с объективными результатами оценки умственного развития детей по данным тестовых обследований и с субъективными оценками детей со стороны воспитателей.

Задачи исследования:

1. Описание режиссерской игры с опорой на рисунок, выделение ее специфики в качестве метода диагностики познавательной сферы.

2. Выделение теоретически обоснованных параметров оценки деятельности ребенка, отражающих уровень его познавательного развития в ситуации решения игровой задачи в рамках режиссерской игры с опорой на рисунок.

3. Разработка принципов объективной оценки деятельности ребенка по выделенным параметрам.

4. Сопоставление показателей познавательного развития, выявленных в процессе режиссерской игры с опорой на рисунок, с традиционными тестами интеллекта и с данными оценок воспитателей.

5. Создание на основе разрабатываемого метода практико-ориентированной методики диагностики познавательного развития, вычисление норм на репрезентативных выборках с учетом возраста детей и составление методических рекомендаций для специалистов, работающих в сфере дошкольного образования.

Методологические основания работы:

Положение отечественной психологии о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социо-культурного опыта (JI. С. Выготский). Учение о ведущей деятельности и иерархии видов деятельности как движущей причине психического развития (А. Н. Леонтьев). Концепция возрастной периодизации психического развития ребенка (Д. Б. Эльконин). Положение об амплификации психического развития ребенка (А. В. Запорожец). Теория игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Новая классификация детских игр, понятия обобщенного опыта деятельности, самодеятельной игры и игровой задачи как единицы анализа игровой деятельности (С.Л. Новоселова).

Методы исследования:

1. Лабораторный эксперимент, в рамках которого создаются условия для режиссерской игры с опорой на рисунок.

2. Анализ продуктов детской деятельности (рисунок, рассказ)

3. Тестовое обследование детей по ряду классических психодиагностических методик: тест Векслера (WISC), «Рисунок человека» Гудинаф-Харрис, Цветные прогрессивные матрицы Равена, отдельные субтесты из теста Торренса.

4. Анкетные методы сбора данных, связанные с оценкой познавательного развития детей и их игровой деятельности.

5. Метод экспертной оценки результатов.

6. Статистические методы анализа данных.

В исследовании принимали участие дети в возрасте от 4 до 9 лет

включительно, посещающие дошкольные образовательные учреждения и учебно-воспитательные комплексы. Всего в эксперименте приняли участие дети 45 дошкольных образовательных учреждений восьми городов России (Москва, Вологда, Владимир, Пенза, Сокол, Чайковский, Усть-Качка, Тутаев). Было проанализировано 2123 протокола решения игровой задачи в ходе режиссерской игры с опорой на рисунок. Анкетные данные по оценке познавательного развития детей были получены от 15 воспитателей трех дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. В экспертной оценке метода приняли участие психологи 20 детских садов Северо-западного окружного управления образования г. Москвы.

Научная новизна исследования:

1. Впервые был реализован подход к оценке познавательного развития ребенка через анализ особенностей его игровой деятельности.

2. Режиссерская игра с опорой на рисунок представлена как метод оценки познавательного развития детей дошкольного возраста.

3. Описаны специфика и генезис режиссерской игры с опорой на рисунок, проявления которой были зафиксированы в литературе и расценивались как «сюжетное рисование» (Н. П. Сакулина), но никогда ранее не рассматривались с позиций игровой деятельности.

4. Выявлены новые показатели познавательного развития ребенка-дошкольника в процессе решения игровой задачи в ходе режиссерской игры с опорой на рисунок.

5. Использована новая система оценки результатов решения игровой задачи, которая позволяет выявить качественные изменения в ориентировке ребенка в заданной системе условий, а также возможности построения ребенком собственной деятельности с учетом этих условий.

Теоретическое значение работы. В исследовании обоснована недостаточность применения для определения познавательного развития дошкольников таких традиционно выделяемых параметров оценки дивергентных и игровых задач, как продуктивность, оригинальность, подсчет числа игровых действий и т.п. Все они демонстрируют количественные, но не качественные различия в решении подобных задач. Уточнена специфика игровой деятельности, детского сочинительства и рисования в процессе режиссерской игры с опорой на рисунок. Выстроены оценочные шкалы, отражающие возрастные и генетические линии изменения ориентировки ребенка в условиях предложенной ему игровой задачи и усложнения структуры игровых действий по ее решению. Показан широкий спектр индивидуальных различий познавательного развития в пределах одного и того же хронологического возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность ребенка, в процессе которой он, рисуя, рассказывает, и при этом в его рассказе разворачивается некоторый сюжет, следует считать одним из подвидов режиссерской игры - режиссерской игрой с опорой на рисунок -поскольку она отвечает критерию игровой деятельности (наличие мнимой ситуации). Игрушками в такой игре выступают графические изображения, создаваемые ребенком на листе бумаги.

2. В режиссерской игре с опорой на рисунок проявляются такие стороны (параметры) познавательного развития ребенка, в которых закреплен обобщенный опыт деятельности самого ребенка.

3. Параметры познавательного развития в процессе режиссерской игры с опорой на рисунок включают в себя:

- Ориентировку на цель и условия игровой задачи в процессе ее решения;

- Структурную сложность Действий, реализующих решение игровой задачи;

- Степень опоры на материализованный предмет в процессе этого решения;

- Учет особенностей предметной среды, в которой происходит решение;

- Стремление увязать наблюдаемые явления в непротиворечивый образ мира.

4. Оценка познавательного развития ребенка с помощью выделенных параметров режиссерской игры с опорой на рисунок наиболее адекватна и экологически целесообразна для детей дошкольного возраста.

5. Надежность оценки познавательного развития детей на основе метода режиссерской игры с опорой на рисупок подтверждается результатами корреляций с наиболее известными психологическими тестами интеллектуального развития детей и с оценками воспитателей, работающих с этими детьми.

6. Методика «Звездный мальчик», сконструированная на основе разработанного метода, широко апробирована и может быть применена для оценки познавательного развития как отдельных детей, так и целой группы в дошкольном образовательном учреждении.

Практическое значение работы

Предложенная методика «Звездный мальчик» имеет реальное практическое применение. Она позволяет дать характеристику познавательного развития детей, развития его игровой деятельности, изобразительных умений, речевого развития. Использование методики показало, что в процессе диагностического обследования можно выявить также нарушения личностного или эмоционального развития ребенка, что позволяет начать коррекционную работу в более ранние сроки. В настоящее время метод режиссерской игры с опорой на рисунок и разработанная на его основе методика применяются в дошкольных образовательных учреждениях Москвы, Вологды, Пензы, Владимира. Методика может быть использована в качестве исследовательского и диагностического инструмента в работе психолога в системе дошкольного образования.

Апробация работы

дошкольном возрасте» (Москва, 1995), «Наука о дошкольном детстве - традиции и современность» (Москва, 2000), «Преемственность в воспитании детей: теория и практика» (Смоленск, 2001); на V Всероссийской конференции Российского психологического общества «Психология и ее приложения» (Москва, 2002); на юбилейной конференции Российского психологического общества (Москва, 2005). Апробация последнего варианта методики происходила в 'рамках работы с психологами-практиками дошкольных образовательных учреждений СевероЗападного учебного округа г. Москвы (курс практических семинаров в 2001-2003 г.). Материалы исследования были использованы в лекциях, читавшихся в Центре «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (в 1997-2004 г.), МИОО (2005) и МГППУ (2004,2005).

По материалам исследования опубликовано 13 работ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введения определяется актуальность исследования, его новизна, теоретическое и практическое значение. Формулируется гипотеза, положения, выносимые на защиту, задачи исследования.

В первой главе - «Познавательное развитие дошкольника: основные подходы и методы диагностики» - рассматриваются основные подходы к пониманию и, соответственно, оценке познавательного развития детей дошкольного возраста.

Выделение основных видов познавательных процессов (восприятие, память, воображение й мышление) существует в психологии еще с работ Аристотеля и определяет взгляд на познавательную деятельность как на сумму (или более-менее сложное взаимодействие) этих процессов. В соответствии с принципами этого аналитического подхода, который также назывался атомистическим (А. Н. Леонтьев), структурно-формальным (С. Л. Рубинштейн), элементаристским (А. Н. Леонтьев; А. Г. Асмолов), функционалистским (Б. Ф. Ломов), дизъюнктивным (А. В. Брушлинский), абстрактно-теоретическим (В. Я. Ляудис) и т. п., особенности целого определяются особенностями его составляющих. Это обуславливает метод оценки, связанный с определением сформированности познавательных процессов. Простота проведения подобной диагностики в сочетании с ее несомненной «очевидной валидностью» способствует популярности такого подхода, о чем свидетельствует факт доминирования подобных методик в соответствующих разделах широко распространенных

сборников диагностических материалов (Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова, 1994; В.Н.Борисов, 1995; П.Я.Кеэс, 1983 и др.). Оценивая психические процессы, взятые изолированно, вне контекста общей деятельности, внутри которой они функционируют, упомянутые методики не могут дать объективной картины общего уровня познавательного развития. Не уровень развития простых процессов определяет качество протекания сложных, а наоборот, особенности сложной деятельности определяют набор включаемых в нее «простых» операций, тех элементарных частей, которые ее реализуют.

Смена взглядов на содержание психодиагностических тестов, направленных на диагностику умственного развития, представляет собой движение от измерения сенсорных функций и отдельных психических процессов к измерению интеллекта на основе решения разного рода задач. Способ оценки результатов изначально был исключительно количественным: значение имело число правильно решенных задач. Их предметное содержание не играло решающей роли. Безразлично было, какие это тесты, важно, чтобы их было много (А. Бине, Т. Симон). Таким образом, характеристики успешности были чисто количественные. Впоследствии для оценки стали значимы особенности решения задачи.

Потом появились тесты развития, которые включают представление о генетической динамике познавательных процессов, их содержании и стадиях. Самые первые исследования этого типа представлены работами Ж. Пиаже, которые нередко относят к оценке не просто интеллекта, а психического развития в целом. Исходя из его теоретических посылок о стадиальном развитии познавательной сферы, диагностические задачи должны соответствовать уровню каждой конкретной стадии. Однако при решении детьми разнообразных заданий, соответствующих той или иной стадии развития интеллекта, были обнаружены явления декаляжа, запаздываний в формировании логических операций по отношению к разным свойствам объектов. Поэтому полной упорядоченности фактов не получалось. Тем не менее, это был новый путь исследования, знаменующий переход от количественных методов оценки развития интеллекта к качественным.

Методом оценки умственною развития ребенка может выступать определение сформированности перцептивных и мыслительных действий, которая обусловлена общим развитием практической деятельности ребенка. Положение, согласно которому в основе интеллектуальных способностей лежит овладение разными формами опосредствованного решения когнитивных задач, было обосновано в исследованиях Л. А. Венгера и его сотрудников. Однако,

примененис диагностических методик, разработанных JI. А. Венгером, не позволяет в полной мере различить достижения в развитии интеллекта от приобретения новых навыков, что может в определенном смысле искажать представление о реальном уровне познавательного развития ребенка. Учитывая нетождественность линий функционального и возрастного развития, легко объяснить ситуацию, когда дети, успешно владея множеством конкретных умений (чтение, счет и др.), без труда справляясь с тестами Л. А. Венгера, не владеют специфически детскими видами деятельности (в том числе, игрой) и, как следствие, оказываются не готовыми к школьному обучению.

Связь детской игры с умственным развитием ребенка неоднократно подчеркивалась в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, С.Л.Новоселова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер). В детской игре находят непосредственное отражение такие особенности познавательного развития ребенка-дошкольника как сформированность внутреннего плана деятельности, освоение символической функции, принятие децентрированной познавательной позиции, а также общий уровень знаний и представлений ребенка об окружающем.

Обращение к игровой деятельности позволяет создать методику для диагностики познавательного развития ребенка-дошкольника, обладающую наибольшей «экологической валидностью». Если задачи, основанные на конкретном предметном материале (арифметические, языковые, логические и пр.), требуют для своего решения достаточного знакомства с самим материалом и владения навыком их решения, то игровая задача решается на основе обобщенного опыта деятельности, накопленного ребенком спонтанно, без прямого обращения к специальным знаниям, усвоенным в процессе обучения.

Наблюдения обнаруживают скованность детского мышления, стремление мыслить по готовым схемам (H.H. Подцьяков, И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг), что, по-видимому, связано с тем, что в детском саду и в школе детей обучают решению лишь тех проблем, которые имеют точный ответ. Таким образом, задание, нацеленное на умение предположить возможный ответ, который неизвестен, представляется весьма значимым фактором для оценки познавательного развития ребенка (Н. Н. Подцьяков).

Наиболее естественной и информативной моделью интеллектуальных процессов выступает решение проблемных задач «открытого» характера (Я.А.Пономарев, 1967; Д.Б.Богоявленская, 2002; В.Т.Кудрявцев, 1990). К задачам такого типа относится любая игровая задача, поскольку вариантов ее

решения может быть бесконечно много. Игровая задача не только легко и с интересом принимается детьми, но и соответствует специфике их мыслительной деятельности, которая заключается в том, что мышление дошкольников, приобретая черты обобщенности, остается образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический, понятийный план (Л. А. Венгер, 1978).

Метод оценки познавательного развития детей дошкольного возраста на основе решения игровой задачи - задачи дивергентного типа - вюпочает в себя создание игровой диагностической ситуации и адекватную систему оценки полученных результатов.

Во второй главе - «Режиссерская игра с опорой на рисунок: определение, специфика, генезис, функции» - дается развернутая характеристика этой формы игры и представлены возможности ее использования в качестве метода оценки познавательного развития детей дошкольного возраста.

Изучение детского рисования позволяет сделать вывод о том, что оно, по крайней мене изначально, предстает как своеобразная игра (Г. Люке, Дж. Селли, В. Штерн, Л. С. Выготский, А. А. Смирнов, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьев, А. В. Запорожец, 3. В. Деписова, В. С. Мухина и др.). Однако в литературе не определен вид этой игры. В нашем исследовании прослеживается смена форм игровой деятельности в процессе становления детского рисования, описывается переход от игр-экспериментирования с орудиями изобразительной деятельности через сюжетные игры, в которых игрушкой выступает готовый рисунок, к собственно режиссерской игре с опорой на рисунок. На завершающем этапе - это уже не чисто двигательная игра, а игра, отражающая явления действительности, воспроизводящая жизненную ситуацию. Режиссерские игры с опорой на рисунок появляются уже на стадии узнавания предмета, т.е. на доизобразитсльном этапе, но в своей развернутой форме обнаруживают себя в рамках собственно изобразительного этапа. Таким образом, уже к началу дошкольного возраста детское рисование может быть представлено не только как деятельность собственно изобразительная, но и как режиссерская игра с опорой па рисунок. Эта двойственность детского рисования наиболее четко была обозначена в работах Н. П. Сакулиной, которая различала предметное и сюжетное рисование. Согласно ее данным, сюжетное рисование наблюдаются уже у детей 3-4 лет, но особенно ярко оно проявляется к 4-5 годам. Характерной чертой «сюже-гаого рисования» является то, что нередко во время занятий рисованием ребенок перестает рисовать и продолжает лишь рассказывать, рисунок часто бывает тороплив, фрагментарен, мало понятен для окружающих, поскольку центр внимания ребенка

сосредотачивается на повествовании. Сам же рисунок воспринимается ребенком плохо, он как бы видит то, чего и не изображал, но о чем только рассказывал

(Н. П. Сакулина, 1955).

Очевидно, что данную деятельность нельзя назвать изобразительной в специфическом смысле слова, поскольку мотивом ее является не изображение. Скорее она соответствует определению игровой деятельности. В ней, во-первых, присутствует игровой мотив, являющийся критерием игровой деятельности (по А.Н.Леонтьеву). Ребенок рисует не ради изображения как такового, а ради игрового действия, которое получает свое воплощение не только в рисунке, но и в экспрессивной речи, рассказе, драматизации. Во-вторых, в режиссерской игре явно видно наличие условной (т.е. мнимой) ситуации, что служит еще одним критерием игры (по Л. С. Выготскому).

Таким образом, подобная игра относится к режиссерским играм, в которых игровое действие осуществляется ребенком с некоторым набором «персонажей», при этом ребенок не принимает на себя роль, но наделяет ролью игровые персонажи, действует от лица каждого из них и одновременно «режиссирует» общее действие, сам, находясь при этом, вне разыгрываемой ситуации. Режиссерские игры с опорой на рисунок отличает то, что предметные средства этой игры, которые служат опорой мысли ребенка, создаются самим ребенком путем их графического отображения на листе бумаги. В нашем исследовании детям предлагался стандартный бланк, который ребенок мог дополнять любыми образами, разворачивая собственный сюжет.

В инструкции говорилось: «Этот мальчик прилетел с далекой-далекой планеты на Землю в первый раз А что с ним дальше на Земле случилось (какая-то история, или даже сказка) - этого никто не знает. Ты можешь сам придумать эту историю, нарисовать все, что он увидел, все, что с ним произошло, а потом расскажешь мне».

Постановка игровой задачи преобразует изобразительное рисование в форму режиссерской игры с опорой на рисунок. Предметные средства этой игры служат опорой мысли ребенка и создаются самим ребенком в силу его фантазии и потребностей. На уровень развития игровой деятельности указывает умение ребенка принеть условную игровую ситуацию и успешно действовать в ней. В режиссерской игре с опорой на рисунок мы предлагаем ребенку игровую ситуацию с заданной в самом общем виде целью, но четко определенными условиями, которая может быть решена условными игровыми действиями по собственному замыслу ребенка.

Специфика режиссерской игры с подобным рисунком состоит в том, что внешне она предстает как «рисование и рассказывание», т.е. включает в себя изобразительный и вербальный компоненты. Изобразительный компонент в ситуации режиссерской игры с опорой на рисунок выступает как важная составляющая используемого в исследовании метода диагностики познавательного развития, которая позволяет обеспечить две важные функции -функцию опоры для игрового действия и функцию самостоятельного преобразования предметной среды своей игры. Рисунок выступает в качестве опоры для развития игрового, воображаемого действия до определенного времени. Как только такая опора становится излишней, ребенок может вовсе не прибегать к рисованию, а разворачивать игровой сюжет только в словесной форме. Для детей с эмоциональными или коммуникативными проблемами включение в процесс рисования позволяет легко и естественно принять игровую ситуацию. Готовый рисунок, как и определенный набор игрушек в обычной сюжетно-ролевой или режиссерской игре, навязывает конкретную ситуацию, действующих лиц и пр. Использование максимально обобщенного (неконкретизированного) рисунка, который можно дорисовывать самостоятельно, позволяет ребенку не только самому уточнять сюжет, но и дополнять действие ситуациями и персонажами в соответствии с собственными интересами, желаниями, потребностями или конкретными задачами, которые ребенок ставит себе сам.

Рисунок, кроме этих двух функций, в рамках режиссерской игры при оценке познавательного развития ребенка никакой другой нагрузки не несет. Качество изображения не влияет на результаты оценки познавательного развития ребенка. Именно поэтому режиссерская игра с опорой на рисунок не относится к методам, оценивающим интеллект ребенка по его рисунку, подобно тестам Гудинаф и Керна-Йирасека.

Оценка познавательного развития на основе вербальных проявлений детей наиболее распространена. Однако возникает вопрос об адекватности такой оценки возрастным возможностям детей, поскольку решение задач в словесном плане требует ориентировки не только в условиях задачи, данных непосредственно, но и ориентировки в плане вербальных представлений (A.B. Запорожец). Словесное творчество, как самостоятельное задание, может быть трудным для ребенка. Однако если рассказывание, сочинительство включаются в контекст целостной, увлекательной для ребенка деятельности с опорой на понятный для него материал, то ситуация в корне меняется. Словесное творчество детей, нужное и понятное им самим, потому что оно приобретает смысл как часть целого, по словам Л.С.Выготского, и «есть естественная часть целой и занимательной игры». В диагностической практике «свободный рассказ» считается вполне валидным методом диагностики психического развитая детей (Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов, 1999). Детское сочинительство выступает в нашей методике как способ реализации игровых действий, как естественная форма проявления режиссерской игры. Содержание, которое ребенок пытается выразить, не определяется напрямую уровнем его речевого развития.

Именно в силу своих специфических особенностей режиссерская игра с опорой на рисунок позволяет наиболее полно осуществить оценку познавательного развития ребенка. Она предоставляет ребенку широкие возможности для творческого размышления о действительности. Она индивидуальна, и играя, ребенок не связан со сложившимися в данном коллективе игровыми стереотипами или разученными, известными другим детям конкретными темами игр и заданий. Он волен выбирать и развивать сюжеты, вовлекать в них персонажи и обращаться к тем временам и пространствам, которые в данный момент актуальны именно для него в личностном и/или познавательном плане.

В третьей главе - «Параметры оценки познавательного развития ребенка в режиссерской игре с опорой на рисунок» - представлены результаты экспериментальной части исследования, позволившие показать, что используемый

метод и система оценочных параметров позволяют адекватно оценить познавательное развитие детей дошкольного возраста.

Поиск параметров оценки познавательного развития в процессе режиссерской игры с опорой на рисунок осуществлялся путем опробования уже известных подходов (В. Я. Пропп, П. Торренс, и др.). Оказалось, что подсчет количества игровых действий (Т. И. Пухова), классификация игровых сюжетов (Н. Я. Михайленко) и т.п. не исчерпывают всего многообразия различий в содержании и структуре игры, которые могут указывать на уровень познавательного развития ребенка. Неудовлетворенность результатами такой оценки привела к необходимости выделения других, более точных показателей познавательного развития ребенка-дошкольника, которые проявляются в процессе решения игровой задачи в режиссерской игре с опорой на рисунок.

Как известно, любая задача представляет собой цель, данную в определенных условиях ее досгижения (А. Н. Леонтьев). Отсюда следует, что первый параметр оценки познавательного развития ребенка в условиях избранной нами формы игры, - «учет условий инструкции». Условия инструкции могут учитываться ребенком либо по смыслу, либо лишь формально, а мотут не учитываться вовсе. При смысловом учете ребенок ориентируется на условия задания на уровне понимания специфики ситуации, отражая это в содержании своего рассказа. При формальном учете условия задания присутствуют в рассказе на уровне декларации, повторения текста инструкции, но они не отражены на содержательном уровне. При отсутствии учета инструкции ребенок ни прямо, ни косвенно не воспроизводит заданные условия. В работе с детьми-дошкольниками выделяется также уровень, на котором дети решают предложенное задание, пе ориентируясь не только на условия, но даже и на цель задания. Характерно, что и на таком уровне решения задачи у ребенка не остается субъективного ощущения «нерешенной задачи» и чувства собственной несостоятельности.

Известно также, что решение предложенной задачи осуществляется посредством некоторых действий, в данном случае - игровых. Отсюда второй параметр оценки познавательного развития ребенка в режиссерской игре с опорой на рисунок - «структура сюжета». Сюда входит определение взаимосвязи игровых действий и опоры на изображение в процессе разворачивания игрового сюжета. Возможности в освоении и трансформации данной ситуации отражают не конкретные «знания, умения и навыки», а способность ребенка к действию в случайной ситуации. Умение мысленно действовать в воображаемых

обстоятельствах А. В. Запорожец считал одним из важнейших новообразований дошкольного возраста.

Внутри этого параметра были выделены следующие уровни: отсутствие игровых действий; повтор условий инструкции; описательные действия; действия по решению единичной игровой задачи; действия по решению ряда разрозненных игровых задач; действия, реализующие цепочку последовательно решаемых игровых задач; действия, реализующие нелинейную структуру игровых задач, которые представляют собой предсистему и, на более высоком уровне, систему игровых задач.

Существенное значение для оценки по этому параметру имеет место изображения в процессе осуществляемой деятельности. На первых порах игровые действия ребенка носят максимально развернутый характер я обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. Затем в игре наблюдается переход от внешних, материальных (или материализоваппых) действий к действиям в уме, в плане представлений (П.Я. Гальперин, А. В. Запорожец).

Можно выделив четыре основных уровня: отсутствие связи, когда рисунок не выполняет функции опоры мысли ребенка; описание, при котором рисунок выполняет роль опоры, ребенок слишком привязан к нему, не выходит за рамки визуальной картинки, изображенной на бумаге; дополнение видеоряда, где рисунок выполняет роль подлинной опоры деятельности, ребенок уже может абстрагироваться от наглядной ситуации, хотя полностью оторваться от нее еще не в состоянии; выход за пределы наглядной ситуации, когда рисунок из опоры деятельности постепенно становится условием деятельности, здесь ребенок либо отталкивается от исходной наглядной ситуации (и далее его воображение совершенно не ограничено визуальной картинкой), либо, наоборот, придумывает развернутую предысторию, для которой существующий рисунок является как бы «завершающей иллюстрацией».

Решение игровой задачи происходит в рамках заданной, предметной (знаковой) среды. Внимание к ее особенностям, попытки их объяснения и увязывания в единую непротиворечивую картину свидетельствуют об осмысленном восприятии окружающей действительности с выходом на уровень ее логического объяснения. Феномен внимания/невнимания к наблюдаемым противоречиям в реальной ситуации - одна из существенных характеристик познавательной сферы человека. Отсюда следующий параметр оценки познавательного развития ребенка - «чувствительность к противоречиям». В

ответах детей можно проследить переходы от полного игнорирования противоречий через их констатацию к логическому обоснованию той или иной особенности рисунка и игровой ситуации. В таблицах № 1 и № 2 представлено распределение оценок по основным параметрам - «Учет условий инструкции» и «Структура сюжета».

Таблица№ 1

Распределение сырых баллов по параметру «Учет условий инструкции»

Тип учета инструкции: Степень точности учета:

Уровень Высший уровень смыслового учета 1 2 3

Смысловой Рефлексивно-смысловой тип учета инструкции (опора на опосредованный опыт) 1 2 3 4

Эмоционально-опытный тип учета инструкции (опора на непосредственный опыт) 3 4 5

1 Формальный Формально-завершенный тип учета инструкции (тема прибытия логически завершена) 4 5 б

Формально-незавершенный тип учета инструкции (тема прибытия только упоминается) 5 6 7

Отсутствие Учет, несоответствующий условиям (рассказ о мальчике без учета условий инструкции) 6 7 8

Учет, несоответствующий условиям и цели (отсутствие рассказа, или он не о мальчике) 8 9 10

Как видно из таблицы, три основных уровня подразделяются внутри себя на два под-уровня. Смысловой уровень включает в себя рефлексивно-смысловой подуровень, характеризующийся высокой степенью дсцентрации, которая должна быть подкреплена соответствующими знаниями о том, что переживает и делает персонаж в новой, незнакомой для него обстановке; и эмоционально-опытный под-уровень, характеризующийся проекцией собственного опыта на незнакомую ситуацию при отсутствии достаточного понимания качественного своеобразия этой ситуации. Близкие по смыслу уровни детских интерпретаций («умозаключающая» и «уподобляющая») при восприятии различных картинок были описаны С. Л. Рубинштейном (1976).

Уровень формального учета условий инструкции включает в себя подуровень завершенного и под-уровень незавершенного действия. В первом случае

формально произносимые ребенком слова «прилетел», «попал» в итоге дополняется логически следующим отсюда «улетел» или «остался здесь», во втором случае факт прилета/прибытия никак не завершен, как бы «повисает в воздухе». При этом в обоих случаях все действия персонажа неспецифичны, свойственны самому ребенку в описываемой обстановке.

Каждый из шести типов учета условий инструкции, в свою очередь, делится по степени точности учета инструкции. В отношении смыслового и формального типов учета инструкции их распределение будет сходно. Здесь отмечается отсутствие противоречий в тексте; наличие небольших погрешностей (которые строго оговорены); наличие противоречий и искажений.

Таблица №2

Распределение сырых баллов по параметру «Структура сюжета»

Степень опоры на рисунок:

Структура игровых действий: Отсутствие связи Описание Дополнение Выход за пределы наглядной ситуации

Отсутствие игровых действий 1 2 3 4

Повтор действий инструкции или описательные действия 2 3 4 5

Единичные игровые задачи 3 4 5 6

Разрозненные игровые задачи 4 5 6 7

Цепочка игровых задач 5 6 7 8

Предсистема игровых задач 6 7 8 9

Система игровых задач - - 10 11

Оценка по этому параметру, которая определяется структурой игровых действий и степенью опоры на рисунок, может изменяться в зависимости от двух дополнительных условий. Одно из них может бьггь названо «рефлексией способа действия». А. В. Запорожец подчеркивал, что у ребенка адекватное понимание какой-то задачи и ее правильное решение в действии опережает речевое описание получаемого решения. Ж.Пиаже также указывал, что переход от действия к репрезентации действия, т.е. момент осознания собственного действия также запаздывает по отношению к выполнению этого действия. Полученные в нашем исследовании результаты подтверждают, что для детей, особенно младшего дошкольного возраста, характерно явление, когда в процессе разворачивания игрового сюжста, они демонстрируют более-менее адекватное понимание задачи,

а по окончании действия не могут устно повторить то, что они только что делали. Неспособность к рефлексии собственного действия в рамках предлагаемого ребенку задания снижает его оценку по этому параметру. Второе условие связано с завершенностью игрового сюжета, оно указывает на ориентировку ребенка на цельность и законченность действия. Очень часто детские рассказы, представляющие по структуре цепочку действий, обрываются неожиданным, случайным образом. Наличие сюжетного или, по крайней мере, стилистического завершения действия повышать оценку ребенка по этому параметру.

Перевод содержательных показателей, наиболее информативных в отношении оценки познавательного развития ребенка, в численно выраженные баллы и последующая статистическая обработка с определением нормативов были обусловлены требованием получения некоторого объективизированного результата, который можно сравнивать с нормативной выборкой.

По результатам содержательной оценки по каждому из трех выделенных параметров выставляется сырой балл в соответствии с порядковой шкалой оценок по этому параметру. На основании сырого балла с учетом возраста выставляется стандартизованный балл (о = 3, М = 10). По сумме стандартизованных баллов проставляется итоговая оценка, выраженная в процентилях.

Предлагаемая ребенку задача дает возможность ее решения на разных уровнях. В процессе осуществления реальной деятельности ребенок сам выбирает приемлемый, доступный для него уровень. Он делает выбор именно так, как это происходит при решении любой случайной жизненной проблемы. Поэтому ни уровень развития изобразительной деятельности, пи собственно речевое развитие ребенка не определяют напрямую июговувд оценку уровня познавательного развития ребенка. В исследовании приводятся примеры, демонстрирующие, что средние и высокие оценки по методике режиссерской игры с опорой на рисунок «Звездный мальчик» получали дети, вовсе отказывающиеся от рисования, шш плохо говорящие по-русст и (иноязычные), но понимающие и учитывающие условия задания, а также дети с логопедическим диагнозом ОНР и, в одном случае, - лого фобии.

Оценка познавательного развития ребенка в разработанной нами игровой ситуации была стандартизирована и использована в комплексной методике диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста «Звездный мальчик». С помощью этой методики было обследовано около 1500 детей (от 4 до

9 лет) и получено в общей сложности 2123 протокола. Их анализ позволил выявить динамику изменений в познавательном развитии детей этого возраста. Повышение с возрастом средних показателей оценок по каждому из выделенных параметров указывает на достижение большей частью детей качественно более высокого уровня познавательного развития.

Учет условий инструкции. Данные, представленные в диаграмме № 1, демонстрируют, что у детей младшего дошкольного возраста практически отсутствует смысловой учет условий инструкции. При этом у них ярко описание ситуации, не соответствующее этим условиям. После 7,5 лет ситуация становится прямо противоположной. После 8 лет условия инструкции учитываются адекватно практически всеми детьми, поэтому данный параметр перестает выполнять роль диагностического критерия.

Диаграмма № 1 Распределение типов учета инструкции по возрастам.

■Высший уровень

□ Рефлексивно-смысловой

□ Эмоционально-опытный

И Формально-

завершенный В Формально-

незавершенный В Несоответствующий

условиям ■ Несоответствующий условиям и цели

Смысловой учет инструкции возможен только в случае, если ребенок может представить себе и отразить в рассказе позицию человека, который первый раз не просто в незнакомом месте, но в месте, которое, скорее всего, качественно отличается от того, откуда он прилетел (другая планета). Следовательно, помимо ориентации ребенка на условия задачи и конечный результат, параметр «Учет условий инструкции» отражает способность ребенка к познавательной децентрации. Здесь выделяются три уровня децентрации:

• Ребенок не отражает в рассказе понимания того, что взгляды персонажа на существующую ситуацию должны иметь определенную специфику; условно этот уровень можно обозначить как «абориген».

• Ребенок понимает, что в «ином» месте что-то должно быть иначе или адекватно отражает эмоциональное

состояние попавшего в незнакомое место человека, однако (поскольку специфика этого «иного» места в сознании ребенка не определена), это отражение остается на уровне воссоздания собственного опыта нахождения в незнакомом месте; обозначим ею «иностранец».

• Ребенок осознает и отражает в содержании игры качественные особенности «иного» места, куда попал персонаж, и выстраивает его поведение в соответствии с этими особенностями - «инопланетянин».

На графике № 1 представлена динамика изменения познавательной децентрации. Из графика видно, что уровень познавательной децентрации улучшается с возрастом. Он определяется степенью осмысленности и доступности для ребенка понимания игровой ситуации, умения вовлекать в игру разнообразные знания, полученные в прошлом опыте.

Структура сюжета. Экспериментальные данные демонстрируют распределение оценок по всем восьми выделенным в исследовании уровням. Четырехлетние дети довольно часто отказываются от рассказа. Они либо ограничивают игровой сюжет повторением действий инструкции, либо описывают наблюдаемую ситуацию. Нередко опи строят шровой сюжет, ограничиваясь всего одним игровым действием или предлагают несколько действий, не связывая их между собой. С возрастом число отказов снижается, начинает расти доля рассказов, расцениваемых как цепочка игровых действий, сюжеты становятся более последовательными. С шести лет цепочка становится уже преобладающим типом организации игры, и все чаще начинают попадаться сюжеты с уровнем «предсистема». Наивысший тип сюжетной организации режиссерской игры -«система» - наблюдается тем чаще, чем старше дети. Этот показатель

График № 1

Динамика распределения типов децентрации по возрастам:

демонстрирует стабильный последовательный рост, особенно после 7 лет. На диаграмме № 2 показано распределение оценок взаимосвязи игровых действий по параметру «Структура сюжета».

Диаграмма № 2

Взаимосвязь игровых действий по параметру «Структура сюжета»

4-4,5 4,5-5 5-5,5 5,5-6 6-6,5 6,5-7 7-7,5 7,5-8 8-8,5 8.5-9 9-9,5 9,5-лег лет лет лег лег лет лет лет лет лет лет 10

лет

Вшркг детей

0 Система игровых задач В Предсистема игровых задач □ Цепочка игровых задач

Разрозненные игровые задачи

В Единичные игровые задачи

'В Повтор, действий инструкции или описат. действия

1 Отсутствие шровых действий

I Отказ от рассказывания

Вторая составляющая параметра «Структура сюжета» - «Степень опоры на материализованный предмет» - отражает интериоризацию умственных действий в процессе решения игровой задачи. На диаграмме № 3 представлено распределение оценок по показателю «опора на материализованный предмет» параметра «Структуре сюжета».

Диаграмма № 3 Опора на материализованный предмет в «Структуре сюжета»

4-4,5 4,5-5 5-5,5 5,5-6 6-6,5 6,5-7 7-7,5 7,5-8 8-8,5 8,5-9 лет пет лет лет лет лет лет лет лет лет

Из диаграммы № 3 видна следующая динамика. В возрасте 4 лет преобладает уровень «отсутствие связи»; с 4,5 до 8,5 лет преобладает «описание», с 8,5 до 9 -

уровни «дополнение» и «выход за пределы листа». С 4 до 9 лет наблюдается стойкий рост процентной доли рассказов уровня «выход за пределы листа». Полученные экспериментальные данные демонстрируют процесс формирования внутреннего плана деятельности. Благодаря этому, к старшему дошкольному возрасту ребенок все больше освобождается от побудительной и одновременно ограничивающей власти игрушки. Его игру начинает определять не внешний предмет, а предварительный замысел (С. Л. Новоселова).

Чувствительность к противоречиям. Анализ результатов по этому параметру представлен на графике №2. Можно заметить поступательный рост процента детей (от 29 % в 4 года до 67 % в 9,5 лет), так или иначе отмечающих и интерпретирующих особенности той среды, в которой им приходится действовать.

График № 2

Процент детей, заметивших противоречия

70 60 50 40 30 20 10 о

445 ЯП 4,5-5 лет 5-5.3 лет ил 6-6,5 лет 6,5-7 лег 7-7.5 лет 7.5-8 лет

Полученные по всем параметрам данные демонстрируют, что выделенные уровни решения игровой задачи отражают диапазон возрастных различий в познавательном развитии детей.

В исследовании проведен анализ основных технических характеристик методики, Подсчет надежности (по внутренней согласованности) показывает, что оценка по выделенным в исследовании параметрам значима и показательна максимум до 7,5-летнего возраста, т. е. методика адекватна исключительно для дошкольного возраста.

В отношении определения соответствия методики измеряемому свойству имеет смысл говорить о концептуальной валидности, которая определяется соответствием заданий теста той или иной концепции интеллекта. Выделенные для оценки деятельности ребенка оценочные параметры отражают именно особенности познавательного развитая ребенка. Тот факт, что эти особенности проявляются в условиях естественной и привычной для ребенка деятельности, повышает валидность полученных данных.

Дтя оценки конкурентной валидности методики «Звездный мальчик» были выбраны тест Векслера (WISC), цветные прогрессивные матрицы Равена, методика «Рисунок человека» Гудинаф-Харрис (DMT), тест Торренса (ТГСТ). В исследовании получены корреляции на уровне значимости р<0,05 с WISC (ОИП) (гху = 0,61), матрицами Равена (rxy = 0,64), DMT (гху = 0,51), ТГСТ (р = 0,67). Корреляция с невербальным показателем (БИП) WISC значима на уровне р<0,01 (гху = 0,75). Таким образом, результаты по методике «Звездный мальчик» умеренно коррелируют с результатами вышеназванных тестов, позволяя сделать вывод, что методика «Звездный мальчик» отражает уровень познавательною развития детей дошкольного возраста.

Конструктивная валидность оценивалась на основании данных анкетирования воспитателей, работающих с детьми, принимавшими участие в исследовании. Воспитатели оценивали каждого ребенка по параметрам его умственного развития, активности в игровой деятельности и отмечали предпочитаемые детьми виды деятельности. Полученные результаты также подтверждают конструктивную валидность методики.

Выводы

В исследовании была показана возможность анализа «сюжетного рисования» с позиций игровой деятельности, поскольку оно полностью отвечает критерию игровой деятельности. В такой игре ребенок действует с образами, создаваемыми им на листе бумаги, как с игрушками, разворачивая с ними игровой сюжет. Данная игра может расцениваться как одна из форм режиссерской игры - режиссерская игра с опорой на рисунок.

Проведенное исследование подтвердило предположение, что особенности решения игровой задачи, поставленной в рамках режиссерской игры с опорой на рисунок, позволяют выявить уровень познавательного развития ребенка в ситуации, наиболее соответствующей ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Полученные в исследовании протоколы, в которых фиксировалось решение игровой задачи в процессе режиссерской игры с опорой на рисунок, с очевидностью демонстрировали качественные и количественные различия между результатами такого решения у разных детей.

действий, посредством которых реализуется решение; степень опоры на материализованный предмет в процессе этого решения; учет ребенком особенностей предметной среды, в рамках которой происходит решение задачи.

На основе выделенных параметров оценки познавательного развития ребенка можно установить уровни решения игровой задачи, которые отражают ступени становления игровой деятельности в форме режиссерской игры с опорой на рисунок и индивидуальные различия в познавательном развитии детей одного и того же возраста.

Было доказано, что оценка результатов познавательного развития ребенка на основе выделенных в исследовании параметров значимо коррелирует с объективными результатами оценки умственного развития тех же самых детей с помощью широко известных тестов (тест Векслера, матрицы Равена, «Рисунок человека», тест Торренса) и с оценками детей со стороны воспитателей.

Методика составляет основу нового метода, который может быть применен не только в стандартизированном виде, составляя основу для объективной оценки, но и использоваться в ходе наблюдения для оценки самодеятельных детских режиссерских игр. В этом случае наиболее целесообразно применение оценки структуры игровых действий в процессе развертывания игрового сюжета и степень опоры этих действий на материализованный (материализованный) предмет (игрушку).

Методика «Звездный мальчик» широко апробирована применяется для оценки познавательного развития отдельных детей, и целых групп в ряде дошкольных образовательных учреждений Москвы, Пензы, Владимира, Вологды.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Детский рисунок как форма игры. // В сб.: Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной научно-практической конференции (11-14 апреля 1995 г.) Часть 1. М.: Прометей, 1995. - С. 27-29.

2. Как оценивать детский рисунок. // Педагогический вестник. 1995. № 2. - С. 5.

3. О детском рисунке как форме игры. // Дошкольное воспитание. 1996. № 2. -С. 24-27.

4. Комплексная диагностическая методика познавательного развития детей "Звездный мальчик". Процедура, правила проведения диагностического обследования и обработки результатов; нормы (в соавторстве с СЛ. Новоселовой). - М.: Изд-во РАЕН, 1997. - 75 с.

5. Диагностика познавательного развития детей дошкольного возраста через анализ игровой деятельности. // В сб.: Наука о дошкольном детстве - традиции и современность. Материалы Международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 95-летаю со дня рождения А.В.Запорожца и 40-летию со дня основания Института дошкольного воспитания. (29 ноября - 1 декабря 2000 г.) / Отв.ред.: Кудрявцев В. Т., Парамонова JI. А. - М.: Аванти, 2000. - С. 57-59.

6. Преемственность в развитии режиссерской игры детей дошкольного и младшего школьного возраста. // В сб.: Преемственность в воспитании детей: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции (16-17 октября 2001 г.). (в соавторстве с С.Л.Новоселовой). -Смоленск.: СГПУ, 2001. - С. 34-35.

7. Режиссерская игра с рисунком. // «Источник». Информационно-методический и научно-педагогический журнал департамента образования администрации Вологодской области и Вологодского института развития образования. - 2001. Приложение № 4. - С. 17-20.

8. Деятельность в условиях игровой ситуации как способ оценки познавательного развития ребенка. // В сб.: Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Том 9, выпуск 2. - Москва, 2002. -С. 80-81.

9. Тестировать или играть? Игра как диагностическое средство. // Детский сад от А до Я. - 2003. - № 6. - с. 94-100.

10. Режиссерская игра в условиях дошкольного образовательного учреждения. // Основные направления развития дошкольного образования в Москве. По материалам научно-практических конференций. / Отв. ред. Л. Е. Курнешова. -М.: Центр «Школьная книга», 2004. - 208 с.

11. Режиссерская игра: ее особенности и значение для развития ребенка-дошкольника (статья первая). // Игра и дети. - 2005. - № 4. - С. 14-15.

12. Режиссерская игра: ее особенности и значение для развития ребенка-дошкольника (статья вторая). // Игра и дети. - 2005. - № 5. - С. 15.

13. Игровая задача как метод оценки познавательного развития дошкольника. // Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. Том 2. - М.: Эслан, 2005. - С. 109-111.

Подписано в печать 16.02.06 Формат 60x84,1/6, Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 421 Отпечатано «АллА Принт» Телефон: (095) 921-86-07 Факс: (095)291-70-09 Адрес: Лубянский пр-д, д. 21, стр. 5 www.allapiint.ru

- 375 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Трифонова, Екатерина Вячеславовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА: ОСНОВНЫЕ

ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ.

Развитое взглядов на проблему познания и методы его оценки.

Аналитический подход: сформированность познавательных процессов.

Результативный подход: успешность решения задач.

Генетический подход: стадиальность развития.

Целостный подход: концепция образа мира.

Игра и познавательное развитие.

Специфика оценки познавательного развития дошкольников.

Отражение познавательного развития в игре.

Особенности решения игровой задачи.

Сформированность внутреннего плана деятельности интериоризация умственных действий).

Развитие символической функции.

Сформированность позиции познавательной децентрации.

Общий уровень знаний и представлений ребенка об окружающем.

ГЛАВА 2. РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА С ОПОРОЙ НА РИСУНОК:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СПЕЦИФИКА, ГЕНЕЗИС, ФУНКЦИИ.

Основные проблемы анализа детской игровой деятельности.

Критерий игровой деятельности.

Единица анализа игровой деятельности.

Режиссерская игра с опорой на рисунок. Общая характеристика.

Режиссерские игры.

Режиссерская игра с опорой на рисунок.

Определение.

Специфика и генезис.

Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития дошкольников.

ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В

РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЕ С ОПОРОЙ НА РИСУНОК.

Определение параметров оценки.

Критическая оценка существующих оценочных параметров.

Продуктивность.

Подробность.

Оригинальность.

Использование сказочно-фантастических образов.

Развернутость рассказа.

Степень учета условий инструкции.

Чувствительность к противоречиям.

Выделение и обоснование новых параметров оценки.

Учет условий инструкции.

Структура сюжета.

Чувствительность к противоречиям.

Экспериментальные данные использования метода.

Изучение надежности получаемых данных оценки.

Нормативные значения.

Анализ распределения оценок по возрастам.

Анализ дополнительных возможностей использования метода режиссерской игры с опорой на рисунок.

Проективная интерпретация данных.

Психологический анализ особенностей поведения и результатов деятельности при обследовании по методике «Звездный мальчик».

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста"

Актуальность темы исследования. Игровая деятельность реализуется через игровые действия, которые традиционно считаются одним из структурных компонентов игры [293; 132]. В соответствии с теорией деятельности, действие, ориентированное на достижение цели, всегда связано с решением определенной задачи. В рамках игровой деятельности может быть выделена игровая задача, понимаемая как система условий, в которых задается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами [88]. В ряде исследований, проведенных в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а затем Центре «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца [88; 163; 112; 164 и др.] было показано, что с помощью системы игровых задач можно анализировать структуру и степень развернутости игры.

Если задача, составляющая когнитивное ядро деятельности [163, 164], предполагает наличие мыслительного процесса, направленного на ее решение, то игровую задачу можно использовать и для диагностики познавательного развития ребенка. К показателям познавательного развития можно отнести не только то, как много ребенок знает и насколько полно воспроизводит эти знания в близкой по контексту ситуации, но и то, насколько он способен строить свою реальную деятельность на основе этих знаний. Для диагностики познавательного развития значим не прямой перенос способа действия, а его обобщение и применение в новых условиях.

Традиционные методы диагностики познавательного развития отслеживают сформированность различных знаний, умений и навыков, не учитывая того факта, что знания ребенка могут быть формальны, не обобщены, и, по сути, не отражать подлинного уровня его познавательного развития. Этим определяется необходимость дополнения традиционной диагностики методами и методиками, соответствующими возрастным особенностям детей и апеллирующими к их ведущей деятельности [294].

Режиссерская игра с опорой на рисунок открывает новые возможности для диагностики познавательного развития ребенка в дошкольном возрасте. Такая игра разворачивается в форме, близкой по внешнему виду к обычному рисованию, поэтому ее проявления были зафиксированы в контексте изучения изобразительной деятельности [243; 70; 151]. Однако от рисования ее отличает наличие игрового действия, которое разворачивается на листе бумаги. Специфика режиссерской игры с опорой на рисунок состоит в том, что игрушками здесь выступают образы рисунка, которые, как и сама игрушка, могут быть реалистичными, условными или воображаемыми. Мотив такой режиссерской игры - не изобразительный, а игровой: для ребенка имеет ценность не рисунок как конечный продукт, а то игровое содержание, которое он реализует с его помощью. Рисунок выполняет функцию опоры для деятельности ребенка в ходе этой игры. В процессе режиссерской игры дети легко принимают игровую задачу и, решая ее, обнаруживают свой подлинный, а не выученный, интеллектуальный потенциал.

Игровая задача в режиссерской игре с опорой на рисунок относится к классу дивергентных, т.к. вариантов ее решения может быть бесконечно много. Это, с одной стороны, усложняет оценку результатов ее решения [18; 28 и др.], а с другой, стимулирует поиски новых оценочных параметров и вариантов анализа решения таких задач. Использование режиссерской игры с опорой на рисунок позволит дать не только качественный анализ познавательного развития ребенка, но и на основе специально разработанной системы оценок представить его уровень с помощью количественных показателей.

Общая гипотеза исследования: Особенности решения игровой задачи, поставленной в рамках режиссерской игры с опорой на рисунок, позволяют выявить уровень познавательного развития ребенка в ситуации, наиболее соответствующей ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Частные гипотезы:

Задачи исследования:

3. Разработка принципов объективной оценки деятельности ребенка по выделенным параметрам.

Методологические основания работы:

Положение отечественной психологии о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социо-культурного опыта (Л. С. Выготский). Учение о ведущей деятельности и иерархии видов деятельности как движущей причине психического развития (А. Н. Леонтьев). Концепция возрастной периодизации психического развития ребенка (Д. Б. Эльконин). Положение об амплификации психического развития ребенка (А. В. Запорожец). Теория игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Новая классификация детских игр, понятия обобщенного опыта деятельности, самодеятельной игры и игровой задачи как единицы анализа игровой деятельности (С.Л. Новоселова).

Методы исследования:

1. Лабораторный эксперимент, в рамках которого создаются условия для режиссерской игры с опорой на рисунок.

2. Анализ продуктов детской деятельности (рисунок, рассказ)

3. Тестовое обследование детей по ряду классических психодиагностических методик: тест Векслера ("МБС), «Рисунок человека» Гудинаф-Харрис, Цветные прогрессивные матрицы Равена, отдельные субтесты из теста Торренса.

5. Метод экспертной оценки результатов.

6. Статистические методы анализа данных.

В исследовании принимали участие дети в возрасте от 4 до 9 лет включительно, посещающие дошкольные образовательные учреждения и учебно-воспитательные комплексы. Всего в эксперименте приняли участие дети 45 ДОУ восьми городов России (Москва, Вологда, Владимир, Пенза, Сокол, Чайковский, Усть-Качка, Тутаев)1. Было проанализировано 2123 протокола решения игровой задачи в ходе режиссерской игры с опорой на рисунок. Анкетные данные по оценке познавательного развития детей были получены от воспитателей трех дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. В экспертной оценке метода приняли участие психологи 20 ДОУ Северо-западного окружного управления образования г. Москвы.

Научная новизна исследования:

1 Москва: ДОУ №№ 45 (ЦАО) 13, 46, 328, 561, 733, 734, 915, 1044, 1358, 1410, 1482, 1595, 1596, 1622, 1837, 2094, 2190, 2192, 2264, 2305, 2337, 2382, 2383, 2400, 2409 (СЗАО); 1782 (СВАО); 1820 (ЗАО); 1701 (ЮЗАО); УВК № 1679 (CAO), Владимир: ДОУ № 7; Пенза: Гимназия «САН»; Чайковский: ДОУ № 40; Усть-Качка: д/с «Огонек»; Вологда: ДОУ № 19, 33, 70, 73, 78, 79, 90, 99; Сокол: ДОУ № 13,24; Тугаев: д/с № 4.

Положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность ребенка, в процессе которой он, рисуя, рассказывает, и при этом в его рассказе разворачивается некоторый сюжет, следует считать одним из подвидов режиссерской игры - режиссерской игрой с опорой на рисунок - поскольку она отвечает критерию игровой деятельности (наличие мнимой ситуации). Игрушками в такой игре выступают графические изображения, создаваемые ребенком на листе бумаги.

3. Параметры познавательного развития в процессе режиссерской игры с опорой на рисунок включают в себя:

- Ориентировку на цель и условия игровой задачи в процессе ее решения;

- Структурную сложность действий, реализующих решение игровой задачи;

- Степень опоры на материализованный предмет в процессе этого решения;

- Учет особенностей предметной среды, в которой происходит решение;

- Стремление увязать наблюдаемые явления в непротиворечивый образ мира.

5. Надежность оценки познавательного развития детей на основе метода режиссерской игры с опорой на рисунок подтверждается результатами корреляций с наиболее известными психологическими тестами интеллектуального развития детей и с оценками воспитателей, работающих с этими детьми.

Практическое значение работы

Апробация работы

Результаты исследования обсуждались на расширенных заседаниях лаборатории игры и развивающей предметной среды Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (2001, 2004 гг.). Материалы исследования были представлены на Международных конференциях: «Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте» (Москва, 1995), «Наука о дошкольном детстве - традиции и современность» (Москва, 2000), «Преемственность в воспитании детей: теория и практика» (Смоленск, 2001); на V Всероссийской конференции Российского психологического общества «Психология и ее приложения» (Москва, 2002); на юбилейной конференции Российского психологического общества (Москва, 2005). Апробация последнего варианта методики происходила в рамках работы с психологами-практиками дошкольных образовательных учреждений Северо-Западного учебного округа г. Москвы (курс практических семинаров в 20012003 г.). Материалы исследования были использованы в лекциях, читавшихся в Центре

Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (в 1997-2004 г.), МИОО (2005) и МГППУ (2004,2005).

По материалам исследования опубликовано 13 работ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ

В режиссерской игре с опорой на рисунок проявляются такие стороны познавательного развития ребенка, которые отражают обобщенный опыт деятельности самого ребенка. Поэтому для оценки решения игровой задачи были определены параметры, фиксирующие изменения в способах решения задачи. К ним относятся ориентировка на цель и условия задачи; структура игровых действий, посредством которых реализуется решение; степень опоры на материализованный предмет в процессе этого решения; учет ребенком особенностей предметной среды, в рамках которой происходит решение задачи.

В этом случае наиболее целесообразно применение оценки структуры игровых действий в процессе развертывания игрового сюжета и степень опоры этих действий на материальный (материализованный) предмет (игрушку).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача объективной оценки развития никогда не выходила из зоны актуальных проблем психологии. Анализ содержания методик и тестов, направленных на определение уровня познавательного развития, показывает, что в основном они конструировались в соответствии с принципами аналитического дизъюнктивного подхода, согласно которому особенности целого определяются особенностями его составляющих. Соответственно диагностика осуществляется через выявление уровня функционирования различных познавательных процессов. Простота проведения такой диагностики в сочетании с ее «очевидной валидностью» способствует популярности подобных методик, о чем свидетельствует их преобладание в соответствующих разделах психодиагностических сборников. В результате для диагностических целей используются либо адаптированные американские или европейские методики, сконструированные в рамках соответствующей методологии, либо широко распространенные отечественные, построенные по сходным принципам. При этом по-прежнему актуальной остается и проблема качества части предлагаемых отечественным рынком методик («ниже всякой критики»), что отмечается ведущими специалистами в области психодиагностики (Л. Ф. Бурлачук [109, с. 3], Е. М. Борисова [127, с. 5] и др.). Последнее положение определяется отчасти и тем, что в психологии последних лет наблюдается «бум» на разработки в области конкретной психодиагностики при явном дефиците фундаментальных исследований [217, с. 156; 267, с. 4, 55], в то время как в норме практико-ориентированные методики должны конструироваться как следствие развития теоретических взглядов на проблему.

Работы по диагностике последнего десятка лет обращаются большей частью к вопросам эмоционально-личностного развития детей. Эта тенденция определяется целым рядом причин: запросами практики; наличием реальных проблем у детей; предшествующим дефицитом диагностического инструментария в этой области; гуманистической направленностью психологии последних десятилетий [224], уделяющей особое внимание проблемам личности, в т. ч. и в современной деятельностной школе [268], и пр. Проблемы диагностики познавательного развития детей, актуальные для многих исследовательских работ до начала 90-х годов, отступили в современной психологии и психодиагностике на второй план, а иногда и вовсе не рассматриваются [300]. Однако запрос на определение, отслеживание динамики и раскрытие особенностей познавательного развития детей в условиях дошкольных образовательных учреждений остается не просто актуальным, а одним из приоритетных. Так, К. М. Гуревич отмечает, что «все еще незначительно количество исследований в этой области [имеется в виду область диагностики интеллектуальных способностей и креативности - Е.Т.]. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно» [216, с. 92]. Эта актуальность особенно возрастает в условиях неадекватного общественного запроса на интенсификацию и акселерацию развития детей, начиная с самых ранних лет, что приводит к активному использованию тренинговой политики в обучении дошкольников при одновременной депривации ведущей деятельности. Традиционные методы диагностики познавательного развития, отслеживающие сформированность различных знаний, умений и навыков, поддерживают иллюзию адекватности подобной стратегии, не обнаруживая при этом факта, что знания ребенка могут быть формальны, не обобщены, и по сути не отражать подлинного уровня его познавательного развития. Это определяет необходимость дополнения традиционной диагностики методиками, соответствующими возрастным особенностям детей и апеллирующими к их ведущей деятельности.

Изучение режиссерской игры позволило расценивать деятельность ребенка в ситуации решения им игровой задачи с помощью изобразительных средств как режиссерскую игру с опорой на рисунок. Проявления этой деятельности были зафиксированы в литературе и ранее, но фигурировали они под названием «сюжетного рисования». (Н. П. Сакулина). Однако анализ подобной деятельности показал, что, во-первых, в ней присутствует игровой мотив, являющийся критерием именно игровой деятельности (по А. Н. Леонтьеву). Ребенок рисует не ради изображения как такового, а ради игрового действия, которое получает свое воплощение не только в рисунке, но и в экспрессивной речи, рассказе, драматизации. Во-вторых, в такой деятельности всегда присутствует условная (т.е. мнимая) ситуация, что служит еще одним критерием игры (по Л. С. Выготскому) и позволяет расценивать данную деятельность именно как игровую.

Использование режиссерской игры с опорой на рисунок в качестве метода оценки познавательного развития дошкольников определялось постановкой игровой задачи (понимаемой как системы условий, в которых задается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами). При решении подобной задачи ребенок демонстрирует свой подлинный, а не выученный интеллектуальный потенциал.

Однако, практическое применение такого метода обнаружило серьезную проблему, связанную с оценкой результатов деятельности ребенка. Игровая задача относятся к классу дивергентных задач, т.к. вариантов ее решения может быть бесконечно много. Многие исследователи (Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская, А. Г. Асмолов, Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов, В. Т. Кудрявцев и др.) высказывали в той или иной форме мнение, что решение проблемных задач «открытого» характера выступает наиболее естественной и информативной моделью интеллектуальных процессов. В то же время, согласно традиционному взгляду на диагностические задания такого типа, при безусловном богатстве получаемых с его помощью данных, их объективная оценка возможна только с точки зрения «шаблонности - нешаблонности» результатов [18]. В литературе, посвященной разработке и применению таких методик не содержится сведений о количественной оценке результатов [28]. Известные способы и существующие параметры оценки [190; 269] обнаруживают ряд недостатков, не позволяющих использовать их для получения адекватной оценки уровня познавательного развития дошкольников. Это определило актуальность разработки нового варианта научно-обоснованной модели объективной оценки результатов решения открытой игровой проблемной задачи.

В ходе исследования нами был выделен ряд параметров, отражающих особенности деятельности ребенка в процессе решения предлагаемого ему задания. Разработанная в исследовании система оценки достаточно уникальна, поскольку опирается не на подсчет количественных показателей, а оценивает особенности ориентировки ребенка в условиях предлагаемого ему задания, структуру его действий по решению этого задания и потребность в материализованной опоре при реализации этих действий. Выделенные в исследовании параметры оценки представлены в форме содержательных шкал, отражающих разные уровни развития той или иной способности в процессе ее формирования. Статистические данные лишь дополняют эту содержательную оценку, позволяя использовать оценить полученные результаты для объективных сравнений и наблюдения за динамикой изменений.

Разработка, обоснование и проверка этой системы оценочных параметров оставили основную часть работы и представляют собой ее главный итог. В исследовании была обоснована адекватность использования подобного метода в отношении детей дошкольного возраста. На основании анализа и статистической обработки свыше 2 тыс. протоколов были получены нормативные показатели результатов диагностики детей от 4 до 7,5 лет. Практическое применение методики в дошкольных образовательных учреждениях Москвы и ряда городов России (Вологда, Владимир, Пенза, Сокол, Чайковский, Усть-Качка, Тутаев) показало, что такой метод вызывает интерес и охотно берется на вооружение психологической службой ДОУ, а также легко и с удовольствием принимается детьми.

В то же время очевидно, что процедура оценки, процесс диагностики не могут быть самоцелью. Поэтому основная линия дальнейших исследований будет связана с переходом от использования метода режиссерской игры с опорой на рисунок в диагностических целях к использованию режиссерской игры в целях амплификации условий детского развития в дошкольных образовательных учреждениях. При этом режиссерская игра будет применяться не в качестве способа отыгрывания психотравмирующих событий (что более уместно делать в целях коррекции, и что традиционно использовалось еще с работ по детскому психоанализу), а именно как один из видов самодеятельной игры, которая выступает как центральный компонент при формировании системы детской деятельности [165, 295, 128], обеспечивающей полноценное развитие ребенка дошкольного возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Трифонова, Екатерина Вячеславовна, Москва

1. Абраменкова В. В. Игра формирует душу ребенка. // Мир психологии. - 1998. - № 4. -1. С. 74-81.

2. Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международнойконференции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983. - 245 с.

3. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М.: Проспект: ТОО «ТЕИС», 1996. - 500 с.

4. Алиева Т. И. Ребенок в мире образа. Статья первая // Дошкольное воспитание.1996а-№2.-С. 68-73.

5. Алиева Т. И. Ребенок в мире образа. Как ребенок воспринимает художественнуюлитературу. Статья вторая. // Дошкольное воспитание. 1996 б - № 5. - С. 79-84.

6. Альманах психологических тестов. М.: "КСП", 1995. - 400 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х томах. / Пер. с англ. М.:

8. Педагогика, 1982. Т. 1 - 318 с. (1); Т. 2 - 295 с. (2).

9. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детскогосада. М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров:

11. Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Ин-т практич.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 767 с.

12. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассическойпсихологии. М.: Смысл, 202 с. - 480 с.

13. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательныхучреждений. М. Издательство Аст, 1997. - 420 с.

14. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.128 с.

15. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: АЛЕФ, 1992. - 93 с.

16. Бехтерев В. М. Первоначальная эволющя дъетскаго рисунка въ объективномъизученш. Спб: Тип. П. П. Сойкина, 1910. - 50 с.

17. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. / Сб. статей / Под ред.

18. С. Л. Рубинштейна. Харьков: Гос.изд. Украины, 1923. - 178 с.

19. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.:

20. Роспедагентство, 1994. 68 с.

21. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. //

22. Психологический журнал. Т. 16. - 1995. -№ 5. - С. 49-58.

23. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

24. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии.1979.№2.-С. 47-56.

25. Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. М.:1. Медицина, 1974. 160 с.

26. Болыпунова Н. Л. Сказка как средство образования дошкольников. // Психолог вдетском саду. 2000. -№ 1. - С. 3-13.

27. Борисов В. Н. Практическая психодиагностика. Сборник тестов. / Под ред. и спредисл. Ю. А. Алферова. М.: РИПК МВД России, 1995. - 122 с.

28. Бородай Ю. М. Воображение и теория познания. М.: Высшая школа, 1966. - 150 с.

29. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации. / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1977.-413 с.

30. Брунер Дж. Игра, мышление и речь. // Перспективы: Вопросы образования. 1987.1.-С. 73-81.

31. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во

32. Институт практической психологии»; Москва-Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -392 с.

33. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Внутренний диалог в структуре самосознаниядетей. // Психолог в детском саду. - 2000. - № 1. - С. 76-103.

34. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.:1. Питер Ком, 1999.-528 с.

35. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическоеконсультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Издательство Московского Университета, 1990. - 134 с.

36. Буске М. М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться? // Перспективы:

37. Вопросы образования. 1987. - № 4. - С. 85-95.

38. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. / Пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924. - 556 с.

39. Вачнадзе Э. А. Рисунки детей, больных шизофренией и эпилепсией. Тбилиси:1. Мецниереба, 1975.-43 с.

40. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:1. Смысл, 1998.-685 с.

41. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. Иллюстрированное руководство.

42. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. 160 с.

43. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическоеруководство. Ч. 2. М.: Генезис, 2001. - 128 с.

44. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей кзаданиям взрослого. // Вопросы психологии. 1988. - № 4. — С. 56-63.

45. Венгер Л. А. Психологическая готовность к обучению в школе. // В кн.: Подготовкадетей к школе в детском саду. / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1978.-С. 10-19.

46. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

47. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков:

48. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. М. Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

49. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей / Под ред.

50. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Международный Образовательный и Педагогический Колледж, 1995. - 144 с.

51. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросыпсихологии. 1966. - № 6. - С. 62-76.

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и историипсихологии. М.: Педагогика, 1982 а. - 487 с.

53. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии.

54. М.: Педагогика, 1982 б. 504 с.

55. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики.

56. М.: Педагогика, 1983. 367 с.

57. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М.:

58. Педагогика, 1984 а. -432 с.

59. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство. М.:

60. Педагогика, 1984 б. 397 с.

61. Выготский Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. М.:

62. Педагогика, 1996 а. 536 с.

63. Выготский J1. С. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996 6. - 222 с.

64. Антология гуманной педагогики).

65. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2004. - 512 с.

66. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл, Эксмо, 2004. - 1136 с.

67. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследованиидетского мышления. // Вопросы психологии. 1966. -№ 4. - С. 128-135.

68. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования.

69. В сб.: Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Московского университета, 1978. - С. 93-110.

70. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. / Под ред. А. И. Подольского.

71. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-480 с.

72. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. 2-еизд. М.: КДУ, 2005. - 400 с.

73. Гаспарова Е. М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольноговозраста. // Вопросы психологии. 1984. -№ 6. - С. 38-42.

74. Гаспарова Е. М. Психологические особенности смены содержания игровойдеятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста. Автореф. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. - М., 1985. - 22 с.

75. Гаспарова Е. М. Агрессивные дети. // Дошкольное воспитание. 1988. - № 8. - С. 99104.

76. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.:1. Просвещение, 1988. 462 с.

77. Глотова Г. А., Салмина Н. Г. Особенности стихийного осознания детьмисемиотического аспекта речи, игры и рисования. // Вестник МГУ. 1983. - № 2.

78. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во1. МГУ, 1982.-208 с.

79. Гринявичене Н.-Э. Т. Предметно-игровая среда из условие развития сюжетно-ролевыхигр дошкольников. Автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. - М., 1989. — 15 с.

80. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Избранные лекции. Киев. Киевское Фребелевскоеобщество, 1916. 242 с.

81. ГудареваО. В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современныхдошкольников. Автореф. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 2005. — 26 с.

82. Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1980. - № 2.-С. 53-64.

83. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство «Ин-тпрактич. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 384 с.

84. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект,2000.- 184 с.

85. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемыпостроения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

86. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. //

87. Психологический журнал. 1998. - № 6. - С. 20-27.

88. Дайте детям наиграться. // Источник. Информационно-методический и научнопедагогический журнал департамента образования администрации Вологодской области и Вологодского института развития образования. Приложение № 4. - 2001. -111с.

89. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. JL: Наука, 1978.144 с.

90. Джемс У. Психология. / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

91. Диагностика умственного развития дошкольников. / Научно-исследовательскийинститут дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. / Венгер JI. А. и др. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

92. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

93. Доронова Т., Якобсон С. Игра на занятиях по изобразительной деятельности //

94. Дошкольное воспитание. 1988: № 9. - С. 39-51; № 10. - С. 46-51; № 12. - С. 14-17.

95. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Спб.: Издательство «Питер»,2000. 368 с.

96. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.:

97. ПЕР СЭ, СПб.: ИМАТОН-М, 2001. 224 с.

98. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующеговлияния микросреды на креативность. // Психологический журнал. -1994. Т. 14. — №14.-С. 83-93.

99. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. -М.: Знание, 1986. 96 с.

100. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников. //

101. Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 52-59.

102. Езикеева В. А. Образная выразительность в рисунках детей старшего дошкольноговозраста. // В кн. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. — С. 60-69.

103. Ермолаева М. В., Миланович JI. Г. Методы работы психолога с детьми дошкольноговозраста. -М.: Институт практической психологии, 1996. 104 с.

104. Ершова Г. Г. Игра как способ развития моделирующего мышления. // Мирпсихологии. 1998.-№4.-С. 132-158.

105. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. / Сост. и общ. Ред.

106. JI. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

107. Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности. Учебник длястудентов психологических факультетов университетов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 512 с.

108. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука,1985.-221 с.

109. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическоеразвитие ребенка. М.: Педагогика, 1986 а. - 320 с.

110. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. Развитиепроизвольных движений. М.: Педагогика, 1986 б. - 296 с.

111. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

112. Зеленкова Т. В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми. //

113. Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 17-27.

114. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Волшебство сочинения. // Семейная психология ипсихотерапия. 1998. -№ 4. - С. 71-75.

115. Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развитиячеловека. //Вопросы психологии. 1988. -№ 6. - С. 15-30.

116. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.:

117. Изд-во Московского университета, 1976. 100 с.

118. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. / Изд. 2-е, доп. М.:1. Учпедгиз, 1961.-223 с.

119. Игра дошкольника. / Под ред. С. J1. Новоселовой. М.: Педагогика, 1989. - 286 с.

120. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Сборник научных трудов. /

121. Научн. редакторы А. В. Запорожец, Т. А. Маркова. М.: АПН СССР, НИИ ОП, 1978. -156 с.

122. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. / Материалы Международнойнаучно-практической конференции М.: Прометей, 1995. - Часть I. - 96 с. (1); Часть II. - 72 с. (2).

123. Игры: дети от 0 до 12 лет. / Исакссон У., Бьерн Э. Н., Экстрем С., Улофссон Б. К., пер.

124. Лавруша А. Шведский институт и Движение читающих, 2004. - 24 с.

125. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика. / Под ред.

126. Ю. 3. Гильбуха. Киев, 1992. - 136 с.

127. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Под ред.

128. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопросы психологии. 1985. -№ 2. - С. 52-59.

129. Касаткина Е. И. Педагогические условия актуализации содержания познавательной сферы дошкольников в игре. Автореф.на соиск.уч.степени канд.пед.наук. - М., 2002. - 26 с.

130. Юб.Кершенштейнер Г. Разви^е художественнаго творчества ребенка. М.: Тип. т-ва

131. И. Д. Сытина, 1914.-214 с. Ю7.Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развитияшестилетних детей. // Вопросы психологии. 1983. -№ 6. - С. 43-49. Ю8.Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности детей.

132. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 304 с. Ю9.Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. / Перевод с англ.

133. Киев: ПАН Лтд, 1994. 283 с. ПО.Клапаред Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. - СПб., 1911. -168 с.

134. Ш.Колоцца Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. / пер. ситал. М.: Московское книгоиздательство, 1911. - 260 с. 112.Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации. - Нижний Новгород, 1992.-23 с.

135. В.Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. Пособие для воспитателей. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

136. Комарова Т. С. О взаимосвязи дидактических игр и изобразительной деятельности. // Дошкольное воспитание. 1997. -№ 6. - С. 25-29.

137. Комарова Т. С. Взаимосвязь изобразительной и игровой деятельности детей дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. 2003. - № 6. - С. 42-53.

138. Комо-Кру Б. Учебно-воспитательный потенциал африканской концепции игры. // Перспективы: Вопросы образования. 1987. -№ 4. - С. 103-113.

139. Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Чудо воображения: Воображение в норме и патологии. Новосибирск: «Наука», Сибирское отделение, 1975. - 210 с.

140. Коростелева И. С., Ротенберг В. С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания. // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 60-70.

141. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Издательство Московского Университета, 1979. - 144 с.

142. Ш.Кошелева А. Д., Свердлова Г. Маленькие неудачники. Почему они такие? // Дошкольное воспитание. 1996. - № 2. - С. 91-94.

143. Коэй Р. ван дер, Мейес Г. П. Современное состояние детской игры. // Перспективы: Вопросы образования. 1987. -№ 1. - С. 41-60.

144. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. -152 с.

145. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики человека. // Вопросы психологии. -1990.-№3,-С. 113-120.

146. Кудрявцев В. Т., Синельников В. Б. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9. -С. 52-59 (1); и Дошкольное воспитание. - 1995. - № 10. - С. 62-70 (2).

147. Купецкова Е. Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольников. Автореф.на соиск. уч. степени канд. пед. наук. - М., 1997. - 17 с.

148. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

149. Лазарев В. С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности. // Вопросы психолгии. 1999. - № 3. - С. 18-27.

150. Лашкина Н., Дорохова Е. Изобразительная деятельность и театрализованные игры. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 2. - С. 55-66.

151. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

152. Леонтьев А. Н. Психология образа. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. -№2.-С. 3-13.

153. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. / 4-е изд. М., Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

154. Леонтьев А. Н. К психологии образа. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1986 а. -№3.-С. 72-78.

155. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в истории советской психологии. // Вопросы психологии, 1986 б.-№4.-С. 109-120.

156. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия. / под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Издательство Московского университета, 1994.-228 с.

157. Леонтьев Д.А., Смирнов С.Д. Неопубликованные материалы А.Н.Леонтьева по психологии образа. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1986. -№ 3. - С. 71-72.

158. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А. Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-384 с.

159. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Издательство «Наука», 1984. - 444 с.

160. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Изд-во «Наука», 1974. — 172 с.

161. Лурия А. Р. Язык и сознание. / Под ред. Е. Д. Хомской. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998.-416 с.

162. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. 1989.- № 6. С. 29-33.

163. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии.- 1988.-№4.-С. 88-97.

164. Менджерицкая Д. Б. Воспитателю о детской игре. М., Просвещение, 1982. - 128 с.

165. Методика экспресс-диагностики способностей (МЭДИС 6-7): Методическое руководство. Институт развития одаренности. / Аверина И. С. и др. Обнинск: Принтер, 1994.- 18 с.

166. Методические рекомендации по использованию материалов и пособий для сенсорной комнаты: Учебное пособие для воспитателей, студентов пед. уч. заведений. -Тольятти, 2001.-148 с.

167. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведении. / Пер. с англ. М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. - 429 с.

168. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1990. -160 с.

169. Михайлова 3. А. Игровые задачи для дошкольников. СПб.: Детство-Пресс, 2001. -128 с.

170. Мишле А. Учитель и игра. // Перспективы: Вопросы образования. 1987. - № 1. -С. 112-123.

171. Мухина В. С. Психология дошкольника. / Учебное пособие под ред. Л. А. Венгера. -М., Просвещение, 1975. 239 с

172. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

173. Мясоед П. А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников. // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - с. 130

174. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. / Перевод с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

175. Небылицын В. Д. Факториальная структура интеллекта. Обзор американских работ. // Вопросы психологии. 1961. -№ 2. - С. 169-175.

176. Непомнящая Н. И. Игра и творчество как форма жизни личности. // Развитие личности.-2001 а.-№ 1.-С. 6-25.

177. Непомнящая Н. И. Эмпирические исследования личностной обусловленности творчества // Развитие личности. 2001 б. - № 3-4. - с. 30-54.

178. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. -157 с.

179. Новоселова С. Л. Родителям о детских играх и игрушках: Советы психолога. Книга для родителей. М: Ассоциация педпомощи родителям, 1992. - 16 с.

180. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда детства. // Техническая эстетика, 1994, №2-3, с. 59-63.

181. Новоселова С. JI. Развивающая предметная среда. Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64 с.

182. Новоселова С. Л. Развитие интеллектуальной основы деятельности приматов. -Москва-Воронеж, 2001.-285 с.

183. Новоселова С. Л. Генетически ранние формы мышления. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002 а. -320 с.

184. Новоселова С. Л. Генетически ранние формы мышления. Диссертация в виде научного доклада на соискание уч. степени доктора психологических наук. М., 2002 б.-47 с.

185. Новоселова С. Л. Педагогические условия развития системы деятельности ребенка. // Материалы круглого стола для экспериментальных дошкольных образовательных учреждений города Москвы М.: Центр «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца,2004.-10 с.

186. Новоселова С. Л., Трифонова Е. В. Комплексная диагностическая методика познавательного развития детей «Звездный мальчик». Процедура, правила проведения диагностического обследования и обработки результатов; нормы. М.: Изд-во РАЕН, 1997.-75 с.

187. Нугманова Е. Б. Компьютерная программа как развивающее средство деятельности (на примере освоения дошкольниками компьютерной программы Kid Pix2). — МГУ, факультет психологии, кафедра общей психологии. М., 1998.

188. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. — 191 с.

189. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. -360 с.

190. Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления. М.: Издательство Московского университета, 1994. - 80 с.

191. Общая психодиагностика: Учеб. пособие. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 303 с.

192. Орлов А. Б. Только ли интериоризация? // Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 36-39.

193. Основы возрастно-психологического консультирования. / Под ред. А. Г. Лидерса. -М.: Издательство Московского Университета, 1991. 79 с.182.0собенности развития близнецов. // Под ред. Г. К. Ушакова. М.: Медицина, 1977. -192 с.

194. Пакет методик для диагностики психического развития пятилетних детей. Москва: Московский Департамент образования, 2003. - 40 с.

195. Палагина Н. Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии, 1997. - 136 с.

196. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC. - М.: 1973. -79 с.

197. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М. «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1996. - 272 с.

198. Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование (2-7 лет). М.: Карапуз, 1999. -239 с.

199. Парамонова Л. А. Система формирования творческого конструирования у детей 2-7 лет. Автореф. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. - М., 2001. - 45 с.

200. Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника: Сб. науч. тр. / Научн. ред. А. В. Запорожец. М.: НИИ ОП, 1979. - 79 с.

201. Петку Г. П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1992.

202. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Издательство Московского университета, 1988.-208 с.

203. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 15-26.

204. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1984. -№ 4. - С. 13-21.

205. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. / Пер. с фр. и англ. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-528 с.

206. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266 с. (Электр, версия: http://www.oim.ru, раздел "Монографии")

207. Поддьяков А. Н. Конфронтациональность в образе мира участников образовательного процесса. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2004. — №1.-С. 15-22.

208. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

209. Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994. - 47 с.

210. Поддьяков Н. Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. Москва, Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1998. - 30 с.

211. Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Издательство московского университета, 1987 г. - 176 с.

212. Полуянов Ю. А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

213. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264 с.

214. Пороцкая Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения // Дошкольное воспитание. 1989. - № 9. - С. 70-72.

215. Практикум по общей психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

216. Практический интеллект. / Р. Дж. Стейнберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. -СПб: Питер, 2002. 272 с.

217. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под ред. H. Н. Подцьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

218. Программа «Истоки» в практике дошкольных образовательных учреждений: опыт, поиски, находки. // Материалы конференции. / Отв. ред. Парамонова J1. А. -М.: Издательский дом «Карапуз», 2003. 173 с.

219. Пропп В. Морфология Сказки. Academia. Ленинград, 1928 (репринтное издание) -151 с.

220. Процессы психического развития: в поисках новых подходов. / Под ред. А. И. Подольского, Я. Тер Лака, П. Хейманса. М., 1994.

221. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. // Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

222. Психодиагностика: теория и практика. / Под ред. и со вступ. ст. Н. Ф. Талызиной. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. - 208 с.

223. Психолог в детском саду. / Авт. колл.: Л. А. Венгер и др. М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

224. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. / Под ред. К. М. Гуревича.- М.: Педагогика, 1981.-232 с.

225. Психологическая диагностика: Учебное пособие. М., Бийск: Научн. изд. центр БиГПИ, 1993.-324 с.

226. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. 2-е изд., испр. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 304 с.

227. Психологическая наука в России в XX столетии: проблемы теории и истории. / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.

228. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

229. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова.- М.: Педагогика, 1983. 448 с.

230. Психологическое обследование детей дошкольного младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. / Ред.-сост. Г. В. Бурменская. - М.: УМК «Психология», 2003. - 352 с.

231. Психологическое обследование детей: практикум к спецкурсу. Учебно-методическое пособие. / Сост. МаругаЭ. В., Будченкова О. А. Балашов: Изд-во БГПИ, 1993. -104 с.

232. Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Том 9, Москва, 2002. выпуск 1 (1) - 278 е., выпуск 2 (2) - 496 е., выпуск 3 (3) -332 с.

233. Психология и педагогика игры дошкольника. (Материалы симпозиума). / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1966. - 352 с.

234. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

235. Психология. Словарь. / Под общ. редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

236. Психология. Учебник. М.: «Проспект», 1999. - 584 с.

237. Пухова Т. И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. Москва-Обнинск: Издательство «Принтер», 2000. - 180 с.

238. Пухова Т. И. Режиссерская игра, или О пользе кукольных домиков. // Игра и дети. Журнал для родителей и педагогов. 2002 - № 3. - С.

239. Рабочая книга школьного психолога. // Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

240. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: «Когнито-Центр», 1999. - 144 с.231 .Развивающая предметно-пространственная среда детства. Москва: ВНИИТЭ, 1997. -60 с.

241. Риччи К. Дети художники. -М.: Изд-во Саблина, 1911. - 84 с.

242. Рогов Е. И. Психология познания. М.: Гуманитарный издательский центр ВАЛДОС, 2001.- 176 с.

243. Розов А. И. Фантазия и творчество. // Вопросы философии. 1966. - № 9. - С. 115116.

244. Романов А. А. Игровые задачи для детей. Перечень, цели, классификация. М.: Плейт, 2004-352 с.

245. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 253 с.

246. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

247. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы антологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. -^463 с.

248. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989. — Т. 1-485 с. Т. 2-322 с.

249. Рыбников Н. А. Детские рисунки и их изучение. М.-Л.: Госизат, 1926. - 48 с.

250. Саар А. Д. Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх. Автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. - М., 1987.-23 с.

251. Сайко Э. В. Игра как способ поведения и необходимый момент построения культурного пространства. // Мир психологии. Научно-методический журнал. — 1998.-№4(16).-С. 3-7.

252. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. - 214 с.

253. Сакулина Н. П. Игра и формирование художественного образа. // Дошкольное воспитание. 1964. -№ 4. - С. 69-71.

254. Сакулина Н.П. Роль слова и наглядных приемов в обучении рисованию и лепке в детском саду. // Известия АПН РСФСР, вып. 69. 1955. - С. 9-84.

255. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.

256. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. // Вопросы психологии. 1986. -№ 4. - С. 36-43.

257. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак: Психологический анализ знаково-символической функции дошкольника. Тула: Приок.кн.изд-во, 1993. - 264 с.

258. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология.-1981.-№ 2.-С. 15-29.

259. Смирнов С. Д. Образ мира как предмет психологии познания. // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР.

260. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. Ч. 1. М., 1983 а. - С. 60-62.

261. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 232 с.

262. Спиваковская А. С. Игра -это серьезно. — М.: Педагогика, 1981.- 142 с.

263. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

264. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: Эксмо-Пресс, Апрель Пресс, 2000. - 304 с.

265. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. // 3-е изд., доп. -М.: «Академия», 1996. 96 с.

266. Стеценко А. П. Понятие образ мира и некоторые проблемы онтогенеза сознания. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. - № 3. - С. 26-37.

267. Столин В. В., Наминач А. П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления. // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 34-46.

268. Субботский Е. В. Феноменальное и рациональное восприятие дошкольниками некоторых предметных отношений. // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 5869.

269. Субботский Е. В. Развитие у ребенка представлений о причинности. // Вопросы психологии. 1989. -№ 3. - С. 158-166.

270. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. -343 с.

271. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983.-96 с.

272. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. Учеб. метод. Пособие. -М., Изд-во МГУ, 1987. 63 с.

273. Тенденции развития психологической науки. / АН СССР, Институт психологии; отв. ред. Б. Ф. Ломов, Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1989. - 268 с.

274. Теплов Б. М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуальных психологических различий. // В сб.: Психологическая наука в СССР. т. И. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 - С. 3-46

275. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования). — Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии). М., Изд-во МГУ, 1967.-31 с.

276. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. Учебное пособие для слушателей ФПК факультетов психологии. М.: Издательство Московского университета, 1992. 87 с.

277. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.-429 с.

278. Трифонова Е. В. Разработка средств диагностики познавательного развития дошкольников в условиях развивающей предметной среды. Дипломная работа. -Факультет психологии, кафедра возрастной психологии, 1996.

279. Труды Института психологии им. J1. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета. Выпуск I. Москва, 2001.-348 с.

280. Универсальное и национальное в дошкольном детстве. Материалы международного семинара. / Под ред. J1. А. Парамоновой. М.: Центр инноваций в педагогике, 1994. -117 с.

281. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М.,: Просвещение, 1976. - 96 с.

282. Филимоненко Ю. И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант. Санкт-Петербург, Иматон, 1994. - 94 с.

283. Филиппова Г. Г. Психология материнства. Учебное пособие. М, Институт Психотерапии, 2002. - 240 с.

284. Философский словарь. / Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина. М.: Издательство политической литературы, 1963. - 544 с.

285. Флерина Б. А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 80 с.

286. Фомина JI. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4)5-6 лет. М.: ТЦ «Сфера», 2001. -80 с.

287. Хейзинга Й. Homo Ludens; В тени завтрашнего дня. М., Изд.группа «Прогресс», Прогресс-академия, 1992.-458 с.

288. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

289. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 292 с.

290. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

291. Чистякова М. И. Психогимнастика. / Под ред. М. И. Буянова. — М.: Просвещение, 1990, — 128 с.

292. Чуковский К. И. От двух до пяти. // В кн.: Сочинения в двух томах. Том I. М.: Издательство «Правда», 1990. - С. 71-404.

293. Шаумаров Г. Б. Возможности применения (WISC) для диагностики задержки психического развития. // Вопросы ранней диагностики психических заболеваний, Вып.З.-М., 1978.-с. 116-125.

294. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. - 388 с.

295. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 238 с.

296. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград: 26-я Гос. типография, 1922. - 280 с.

297. Шумакова Н. Б., Щебланова Е. Н., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников. // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 27-33.

298. Экспериментальная психология. Выпуски I и II. / Ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. / Общ. ред. А. Н. Леонтьев. М.: Издательство «Прогресс», 1966. - 432 с.

299. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития, (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

300. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

301. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

302. Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

303. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника. // Вопросы психологии. -1980. -№ 2. С. 81-92.

304. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы. / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1999. 256 с.

305. Вегге, J. Perception et créativité chez les enfants de 6 à 13 ans. Thèse présentée devan lTJniversite de Stasbourg II Le 24 Juin 1972. Service de reproduction de theses Université de Lille III - 1974. - 590 p.

306. Bourgey, M. La perception. Dans: Leçon de psychologie d'enfant. Paris: P. U. F., 1978.

307. Gardner H. Art, mind and brain: a cognitive approach to creativity. N. -Y.: Basic Books, 1982.-380 p.

308. Garvey C. Play. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1977. - 133 p.

309. Goodenough, F. L., Harris, D. B. Studies in the psychology of children's drawings: II. 19281949. // Psychological Bulletin. -1950. 47. - P. 369-433.

310. Guilford, J. P. Measurement of Creativity. // In.: Exploration in Creativity. N. Y., 1967 a. -P. 281-287.

311. Guilford, J. P. The nature of human intelligence. N. Y.: McGraw-Hill, 1967 6. - 538 p.

312. Harris, D. B. Children's drawings as measures of intellectual maturity; a revision and extension of the Goodenough Draw-a-Man test. New York: Harcourt Brace & World, 1963.-367 p.

313. Lowenfeld M. Play in childhood. / With a foreword by John Davis. London: Mac Keith Press; New York: Distributed by Cambridge University Press, 1991. - 246 p.

314. Luquet, G. Le dessin enfantin. Paris: Alcan, 1927. - 260 p.313.0sborn A. F. Applied imagination; principles and procedures of creative thinking. Rev. ed.

315. Sternberg R. J. The Triarchik Mind. -N.Y.: Viking Penguin, 1988.

316. Tolman E. Ch. Cognitive maps in rats and men. // Psychological Review. 1948. - Vol. 55.- № 4. P. 189-208.

317. Torrance E. P. Factor affecting creative thinking in children: an interim research report. -Merrill-Palmer Quarterly, 1961. -V. 7.

318. Тоггапсе, Е. P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1962. -278 p.

319. Torrance, E. P. Torrance Tests of creative thinking: Norms Technical Manual. New Jersey, 1966.

320. Wallach M. A., Kogan N. A. A new look at the creativity-intelligence distinction. // In.: J. of Personality. 1965.33. P. 348-369.

321. Wolf D., Rygh J., Altshuler J. Action and States in play narratives // Symbolic Play. NY.: Academic Press, 1984.

322. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

323. Детский рисунок как форма игры. // В сб.: Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной научно-практической конференции (11-14 апреля 1995 г.) Часть 1. М.: Прометей, 1995. С. 27-29.

324. Как оценивать детский рисунок. // Педагогический вестник. 1995. № 2. С. 5.

325. О детском рисунке как форме игры. // Дошкольное воспитание. 1996. № 2. С. 24-27.

326. Комплексная диагностическая методика познавательного развития детей "Звездный мальчик". Процедура, правила проведения диагностического обследования и обработки результатов; нормы (в соавторстве с C.JI. Новоселовой). М.: Изд-во РАЕН, 1997.-75 с.

327. Режиссерская игра с рисунком. // «Источник». Информационно-методический и научно-педагогический журнал департамента образования администрации Вологодской области и Вологодского института развития образования. 2001. Приложение № 4. - С. 17-20.

328. Деятельность в условиях игровой ситуации как способ оценки познавательного развития ребенка. // В сб.: Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Том 9, выпуск 2. Москва, 2002. - С. 80-81.

329. Тестировать или играть? Игра как диагностическое средство. // Детский сад от А до Я. -2003.-№6.-с. 94-100.

330. Режиссерская игра: ее особенности и значение для развития ребенка-дошкольника (статья первая). // Игра и дети. 2005. - № 4. - С. 14-15.

331. Режиссерская игра: ее особенности и значение для развития ребенка-дошкольника (статья вторая). // Игра и дети. 2005. - № 5. - С. 15.

332. Игровая задача как метод оценки познавательного развития дошкольника. // Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. Том 2. — М.: Эслан, 2005. С. 109-111.