Структура, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником в процессе решения конструктивной задачи

Сафронова, Мария Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Структура, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником в процессе решения конструктивной задачи

Автореферат

Автор научной работы: Сафронова, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником в процессе решения конструктивной задачи"

На правах рукописи

Сафронова Мария Александровна

СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКА СО ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКОМ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ЗАДАЧИ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2010

2 9 ДПР 2010

004601628

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук

Мещеряков Борис Гурьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

ведущий научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Цукерман Галина Анатольевна

кандидат психологических наук, зав. лабораторией психологических проблем подготовки педагогов МГППУ

Юдина Елена Георгиевна

Ведущая организация: Институт психологии

■ им. Л. С. Выготского РГГУ

Защита состоится «29» апреля 2010 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, улица Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогическош университета.

Автореферат разослан «26» марта 2010 г.

Ученый секретарь у

диссертационного совета Кулагина И. Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено сравнительному анализу структуры, содержания и эффективности парного взаимодействия детей среднего и старшего дошкольного возраста со взрослым и сверстником в процессе решения конструктивной задачи (сборки составной картинки посредством компьютерной поддержки).

Структура процесса взаимодействия ребенка со взрослым и в коллективе детей интенсивно изучалась представителями отечественной школы культурно-исторической психологии и представителями зарубежной культурно-исторической теории деятельности, в частности, проведены исследования триадных взаимодействий (Перре-Клермон А.-Н., 1991), взаимодействий в группе по четыре человека (Рубцов В. В., 1996) и в классе (Цукерман Г. А., 1993; Brown А. L., 1992), однако до сих пор структура и содержание парного взаимодействия до конца не изучены, в частности, мало исследований, ставящих перед собой цель дать качественный и количественный сравнительный анализ парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником в процессе обучения. Целостный анализ параметров содержания сотрудничества и их связи с эффективностью решения задачи позволит провести качественный микрогенетический анализ совместной деятельности детей.

Цель исследования - изучение структуры, содержания и эффективности парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником, а также динамики возрастного изменения характеристик парного взаимодействия при переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту.

Объект исследования - парное взаимодействие ребенка со взрослым и сверстником в дошкольном возрасте.

Предмет исследования - структура, содержание и эффективность парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником в среднем и старшем дошкольных возрастах в процессе решения конструктивной задачи.

Общая гипотеза

Опираясь на фундаментальные положения культурно-исторической психологии - о социальной природе культурного развития ребенка и

опосредованном характере человеческой деятельности, предполагается, что содержание и структура парного взаимодействия зависят от возраста ребенка и его партнера по деятельности и влияют на эффективность решения конструктивной задачи в совместной деятельности.

Частные гипотезы

1. Эффективность индивидуальной конструктивной деятельности у детей шести лет выше, чем у детей пяти лет.

2. Эффективность совместной деятельности со сверстником у детей шести лет может быть такой же, как и эффективность совместной деятельности со взрослым.

3. Эффективность решения конструктивной задачи в совместной деятельности определяется структурой и содержанием парного взаимодействия, которые характеризуются такими объективными показателями как типы «речевых высказываний» и типы «вмешательства в действия партнера». Кроме того, на основе этой детерминации можно предположить существование отрицательных корреляций между эффективностью решения задачи и выраженностью этих показателей взаимодействия.

4. Структуру парного взаимодействия можно представить в трех измерениях: одно связано с индивидуальным уровнем использования средства решения задачи и контроля процесса решения задачи, второе измерение определяется координацией действий партнеров по использованию средства и третье измерение определяется проявлением поддержки партнерами.

Задачи исследования

1. На основе изучения опубликованных работ Л. С. Выготского провести семантический анализ понятия «сотрудничество». Проследить развитие идеи «сотрудничества» в работах представителей отечественной и зарубежной культурно-исторической психологии. Выделить параметры анализа содержания сотрудничества ребенка с партнером.

2. Провести теоретический анализ использования компьютерных технологий в обучении и разработать компьютерный вариант методики совместного решения конструктивной задачи (совместной сборки составной картинки).

3. В экспериментальном исследовании решения конструктивной задачи дошкольником в двух ситуациях сотрудничества (со взрослым и сверстником) сравнить эффективность и характеристики парного взаимодействия: 1) детей со взрослым и сверстником, 2) детей пяти и шести лет и 3) эффективность при решении задач разной степени сложности.

4. Описать содержание парного взаимодействия ребенка в двух ситуациях сотрудничества (со взрослым и сверстником).

5. Разработать на основе теоретического анализа и экспериментального исследования модель структуры и содержания парного взаимодействия детей дошкольного возраста при решении конструктивной задачи.

Методологическая основа исследования - культурно-историческая теория развития высших психических функций JI. С. Выготского; теория деятельности А. Н. Леонтьева; концепция становления совокупного и посреднического действия Д. Б. Эльконина и Б. Д. Эльконина; парная методика JI. И. Божович и JI. С. Славиной; концепция «скаффол-динга» D. Wood, J. S. Bruner и G. Ross; схема проведения исследования психических процессов в социальном взаимодействии В. В. Рубцова и А.-Н. Перре-Клермон.

Методы, методики и организация исследования

1. Диагностический метод - тест Кауфманов для определения уровня интеллектуального развития «КАВС-И».

2. Парная методика JI. И. Божович и Л. С. Славиной.

3. Эксперимент с двумя условиями взаимодействия (сотрудничество со взрослым и сверстником) в процессе решения конструктивной задачи.

4. Частотный анализ видеозаписи экспериментального исследования.

5. Методы статистического анализа полученных данных с использованием статистического пакета SPSS 15.0 и 17.0 for Windows (t-критерий и U-критерий; двухфакторный дисперсионный анализ (Anova); дисперсионный анализ с повторными измерениями (Repeated Measures); факторный анализ (Factor Analysis, Varimax)).

Экспериментальное исследование проводилось в 2008-2009 гг. В нем приняли участие 46 детей двух возрастных групп: 23 ребенка пяти лет (средний возраст 5 л. 5 мес.) и 23 ребенка шести лет (средний возраст 6 л. 4 мес.). Все дети посещали один детский сад ЮВАО г. Москвы. Всего было проанализировано 356 ситуаций решения задачи на видеозаписи общей продолжительностью 37,5 часов. Выделено и проанализировано 2171 речевое высказывание и 2309 вмешательств в действия партнера.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также статистической обработкой эмпирических данных.

Основные научные результаты

1. Проанализировано понятие «сотрудничество» на основе опубликованных работ Л. С. Выготского. Дано рабочее определение понятия «сотрудничество» с точки зрения культурно-исторической психологии.

2. Впервые поставлена проблема целостного изучения структуры, содержания и эффективности парного взаимодействия (сотрудничества) ребенка со взрослым и сверстником на материале решения конструктивной задачи (количественного и качественного анализа показателей).

3. На основе анализа теоретических и эмпирических исследований совместной деятельности при решении задачи выделены и систематизированы параметры анализа содержания сотрудничества: 1) типы речевых высказываний: «речь-для-себя» и социальные речевые высказывания: «речь-помощь», «речь-управление», «речь-забота», «речь-контроль и оценка», «речь-фон»; 2) типы вмешательства в действия партнера (помощи): «показ», «показ и вербальное указание, пояснение», «вербальное напоминание правил», «вербальная коррекция действий».

4. На основании анализа отечественных и зарубежных исследований и по результатам экспериментального исследования решения конструктивной задачи в парном взаимодействии при помощи факторного анализа построена и описана гипотетическая модель структуры и содержания парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником в среднем и старшем дошкольных возрастах в ситуации решения конструктивной задачи, включающая три пространства взаимодействия: «инструментальная помощь», «индивидуальная компетентность действия» и «отношение поддержки и координации» между партнерами.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

Разработана экспериментальная схема изучения парного взаимодействия ребенка со сверстником и взрослым, позволяющая исследовать взаимосвязи между эффективностью решения задачи и характеристиками сотрудничества партнеров. Построена и экспериментально подтверждена гипотетическая модель структуры и содержания парного взаимодействия.

ного процесса, учету индивидуально-психологических особенностей детей в воспитательном процессе в дошкольных образовательных учреждениях; 3) при проведении возрастно-психологического консультирования по проблемам взаимоотношений со сверстниками и в коллективе; 4) при разработке компьютерных образовательных сред в обучении.

На защиту выносятся следующие положения

1. Понятие «сотрудничество» нуждается в конкретизации на основе новейших достижений в области психологии развития. Сотрудничество - исходная форма социального взаимодействия между людьми, которая обнаруживается практически во всех видах их совместной деятельности. В контексте культурно-исторической психологии сотрудничество есть общий принцип организации таких форм взаимодействия как подражание, общение, обучение, совместная деятельность, совместно-разделенная деятельность, совместно-распределенная деятельность, кооперация, учебная совместная деятельность и др. Сотрудничество есть источник психического развития ребенка, в сотрудничестве открывается пространство возможностей, в котором происходит акт развития на основе овладения и присвоения культурных средств и способов поведения.

2. Ребенок в возрасте шести лет может оказывать необходимую и достаточную помощь сверстнику при решении конструктивной задачи наравне со взрослым. Эффективность решения конструктивной задачи у детей пяти лет во взаимодействии со взрослым выше, чем при решении задачи со сверстником. Для детей шести лет взрослый и сверстник оказываются партнерами, которые сходным образом влияют на эффективность совместной деятельности.

3. Содержание парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником определяется типом речевых высказываний партнеров и типом вмешательства (помощи) в действия партнера и имеет различный характер. В возрасте пяти лет дети активнее используют социальные высказывания и принимают вербальную помощь взрослого. Дети шести лет в совместной со взрослым деятельности больше обращаются к нему за помощью и самостоятельно планируют и контролируют свои действия через «речь-для-себя». При взаимодействии со сверстником дети шести лет дают больше помощи в свернутом виде, используя вмешательство типа «показ». Возрастная динамика содержания сотрудничества выражается в переходе от активно-ситуативного взаимодействия в пять лет к произвольной регуляции совместной деятельности в шесть лет и характеризуется: 1) уменьшением количества социальной

речи и вмешательств в действия ребенка со стороны партнера, 2) сходным со взрослым использованием типов речи и помощи при работе со сверстником в шесть лет, с преобладанием у ребенка «речи-управления» и вмешательства «показ».

4. Описать структуру, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника пяти и шести лет со взрослым и сверстником при решении конструктивной задачи можно с помощью гипотетической модели пространственного треугольника деятельности и трех показателей взаимодействия: 1) количество «инструментальной помощи» в индивидуальном решении задачи и в обучении, 2) внимание к «индивидуальной компетентности действия» партнера в сотрудничестве и 3) установление отношений «поддержки и координации» между партнерами в индивидуальном решении задачи, в обучении под руководством взрослого и в сотрудничестве.

5. Эффективность решения конструктивной задачи определяется показателями общего интеллекта, возрастом ребенка и ситуацией решения задачи (индивидуальное или совместное решение). Уровень развития общего интеллекта оказывает влияние на эффективность деятельности при решении легких и сложных задач и при изменении условий решения задачи (при предъявлении новой задачи, при переходе к новой форме работы) (прямая зависимость).

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения, теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях Международной кафедры «Культурно-историческая психология» (МГППУ, 2005), Лаборатории теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии (МГППУ, 2007-2009), кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» (МГППУ, 2006-2009); научно-практических конференциях молодых ученых и студентов (МГППХ 2004, 2005, 2007, 2009); Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (МГУ, 2005, 2006, 2007, 2008); 26-м Международном конгрессе по прикладной психологии (Греция, Афины, июль 2006); X Международных чтениях памяти Л. С. Выготского (Институт психологии им. Л. С. Выготского, РГГУ, ноябрь 2009).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации представлено три схемы, четыре рисунка, 15 таблиц и 17 графиков. Библиография включает в себя 122 наименования, в том числе 91 работу на русском языке и 31 работу на английском языке. Объем основного текста диссертации 172 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотезы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования - «Сотрудничество как источник развития ребенка в отечественной психологии» - рассматривается понятие «сотрудничество» в связи с основными положениями культурно-исторической теории Л. С. Выготского, анализируется развитие этого понятия в работах отечественных психологов.

В работах Л. С. Выготского термин «сотрудничество» употребляется в нескольких значениях. Первое значение понятия - «совместная работа», используется для описания взаимодействия между психическими функциями, но в контексте данного исследования более важно второе значение: сотрудничество - «исходная форма социального взаимодействия» между ребенком и другими людьми. В этом значении Л. С. Выготский использует данный термин при определении и описании ключевых понятий своей теории: специфически человеческое психическое развитие, обучение, зона ближайшего развития. В работе «Проблема возраста» сотрудничество характеризуется как «ближайший источник» развития (Выготский Л. С., 1934/2002, с. 908). Проведенный семантический анализ текстов Л. С. Выготского позволяет представить существенные характеристики процесса сотрудничества:

1) сотрудничество - исходная форма социального взаимодействия между ребенком и другими людьми. Это утверждение вытекает из понимания социальной среды как источника психического развития ребенка и основного закона психического развития;

2) принцип «сотрудничества» применяется при решении проблемы обучения и развития. Представляя образовательный процесс как «систематическое сотрудничество педагога и ребенка», Л. С. Выготский расширяет описание вариантов сотрудничества до «незримого сотрудничества» с учителем;

3) описывая условия успешного осуществления работы во взаимодействии, он отмечает необходимость «удерживания в поле внимания» границ зоны ближайшего развития и предлагает методику их определения;

4) конкретизирует процесс социального взаимодействия между ребенком, взрослым, сверстником и в коллективе, а способы взаимодействия: в сотрудничестве, под руководством, с помощью, по указанию;

5) сотрудничество - тот путь взаимодействия со взрослым, который позволяет достичь «идеальной формы» в развитии ребенка.

Исследования сотрудничества в отечественной психологии можно условно разделить на два направления: 1) определение роли сотрудничества в развитии ребенка и 2) выделение совместной деятельности в обучении.

Исследователями первого направления была показана возрастная динамика развития форм общения ребенка со взрослым, где практическое сотрудничество играет важную роль в раннем и дошкольном возрастах (Лисина М. И., 1997). Установлено, что именно в среднем дошкольном возрасте происходит качественная перестройка интереса ребенка к сверстникукакпартнерупосовместнойдеятельности(СмирноваЕ.О.,2000; Гударева О. В., Смирнова Е. О., 2002; Абраменкова В. В., 1999,2000), в это же время у ребенка происходит развитие произвольности (Божович Л. И., 2006; Кравцова Е. Е., 1991; Обухова Л. Ф., КандаковаН. Н., 2001; Обухова Л. Ф., 2004). Исследователи второго направления, рассматривая развитие ребенка в обучении в дошкольном и школьном возрастах, выделяют две линии развития - предметная деятельность и форма сотрудничества, в которой эта деятельность осваивается. Г. Г. Кравцов (1994) выделяет преимущества эффективности спонтанного обучения, по сравнению с обучением «по программе взрослого», в наличии хорошей мотивации и непосредственной заинтересованности ребенка. Е. Е. Кравцова (1991) полагает, что начальные формы рефлексии возникают в ситуации общения, разделены между партнерами и первоначально возникают в дошкольном возрасте. И. А. Корепанова (2002) показала, что особенности зоны ближайшего развития в общении со сверстником связаны с рефлексией и осознанием ребенком тех умений, которые он приобрел в сотрудничестве со взрослым. Г. А. Цукерман (1993 и др.) считает, что сотрудничество в учебной ситуации ребенка со взрослым «на-равных» трудно, так как взрослый ограничивает свободу ребенка, а «средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере является группа равных, сверстников, совместно решающих задачу» (Цукерман Г. А. и др., 1993, с. 38, без выделения - М. С.). В. В. Рубцов (1980) показал, что форма кооперации выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности.

Во второй главе диссертационного исследования - «Исследования сотрудничества в зарубежной психологии: построение обучающих взаимодействий» - рассматривается понятие «сотрудничество» в культурно-исторической теории деятельности (CHAT) и в контексте развития интернет-технологий и использования информационных тех-

нологий в обучении (Crawley R., 1997; Large А. и др., 2007; Lewis R., 1996; PeaR. D., 1987).

В современных зарубежных исследованиях тоже развивается идея о сотрудничестве как уникальной человеческой черте, становление которой привело к кумулятивной культурной эволюции (Moll Н., Tomasello М., 2007). D. Wood, J. S. Bruner и G. Ross в 1976 г. ввели понятие «скаффол-динг». Авторы этой концепции разработали типологию вмешательства (в отечественной психологии чаще используется «помощь») взрослого в деятельность ребенка: «прямая помощь (показ)», «вербальное указание ошибки», «прямая вербальная инструкция». Эти характеристики вмешательства в действия партнера были использованы нами при анализе содержания сотрудничества вместе с типологией речевых высказываний, описанной в работах отечественных психологов.

Зарубежные исследователи широко использовали идеи культурно-исторической психологии в практических приложениях: в экспертизе эффективности работы профессиональных сообществ и организаций, микро- и макроанализ их деятельности (Бэкхёрст Д., 2006; Engestrom Y., 1999, 2001; Daniels Н., 2004, 2006, 2007 и др.); в разработках обучающего взаимодействия (Feuerstein R., Jensen М., 1980; Kozulin A., Gindis В., 2007) и проектах М. Коул и его коллег «Вопрошающее чтение» и «Пятое измерение» (1997); при разработке инструментов работы детей в среде интернет (Pea R. D. , 1987, 1994, 2001; Crawley R„ 1997; Lewis, 1996; Hooper, 1992; Underwood и др., 1993; Large А. и др., 2007). В России исследования компьютерных средств в обучении также представлены в работах В. В. Рубцова и его коллег (Маршлис А. А.,1990; Рубцов В. В., 2008).

В третьей главе - «Экспериментальное исследование парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником (на материале решения конструктивной задачи - сборки составной картинки посредством компьютерной поддержки)» - описаны цель, гипотеза и методология экспериментального исследования, представлены результаты и их обсуждение.

Мы использовали экспериментально-генетический метод построения психологического исследования Л. С. Выготского. Конкретной реализацией этого метода стала «парная методика», разработанная Л. И. Божович и Л. С. Славиной (1929/2007-2008) в исследовании детского подражания, «которая давала возможность осуществлять изучение одного ребенка при помощи другого» (2007, с. 118). Она послужила в качестве эвристического прототипа методики данного диссертационного исследования. Общий принцип парной методики - построение процесса формирования нового действия (функции) в ситуации взаимодействия.

В основу разработки методики нашего экспериментального исследования были положены следующие принципы: 1) предметный материал должен соответствовать возрастным интересам и возможностям ребенка; 2) структура социального взаимодействия должна быть открыта и динамична (взрослый задает общий способ действия, в то время как ребенок может варьировать его форму, содержание и порядок движения в нем); 3) взрослый оказывает как можно меньше помощи ребенку, но столько, сколько ему необходимо; 4) ребенок решает задачу сам, но совместно с другим (удержание самостоятельности).

План экспериментального исследования

На предварительном этапе использовалась методика определения уровня интеллектуального развития - тест Кауфманов КАВС-И, которая позволила сформировать две эквивалентные по интеллекту (в среднем) группы детей. Основной этап: эксперимент с двумя условиями взаимодействия. Решение конструктивной задачи ребенком проходило в четырех сериях:

1) знакомство с задачей (индивидуальное решение легкой задачи);

2) обучение под руководством взрослого (решение задач легкой и средней сложности);

3) сотрудничество со взрослым (группа А) или сверстником (группа В) (решение легких задач, средней и высокой сложности);

4) индивидуальное решение задач средней и высокой сложности.

Описание методики экспериментального исследования

Нами была разработана компьютерная методика1 «Совместная составная картинка» (рис. 1 и 2). Материал: 40 различных картин, изображающих один объект (например, кукла, зебра и т. д.). Картины были сгруппированы экспертами в наборы по четыре картины по темам: игрушки, животные, птицы, овощи и фрукты, цветы. Каждая картина делилась на несколько частей соответственно уровню сложности. Общее количество наборов2 с непересекающимися картинами - десять.

Задача: собрать одну картину из частей (квадратной формы). Сложность задачи определялась двумя факторами: 1) количеством частей, на которые разбивалась картина (Р); 2) сборка целевой картины всегда осуществлялась из избыточного множества деталей (Б), относящихся к набору четырех картин (где Б = 4Р).

1 Разработчик программы - П. Д. Веретенников.

2 Выбор картин осуществлялся экспертами (детскими психологами). Изображение должно быть знакомо ребенку и интересно. При разделении картины на части каждая деталь должна содержать часть изображения. Четыре картины в наборе должны различаться по цветовой гамме и не содержать одинаковых элементов.

Уровни сложности: 1) легкий: рабочее поле 3x3 (Р = 9, 5 = 36); 2) средний: рабочее поле 4x4 (Р = 16, 8 = 64); 3) высокий: рабочее поле 5x5 (Р = 25, 8= 100).

Правила: 1) при взаимодействии со взрослым все ходы делает ребенок, со сверстником - дети ходят по очереди, 2) каждую картину ребенок может собрать только один раз.

Рис. 1. Внешний вид программы «Совместная сборка картинки»: 1 - набор «игрушки» из четырех картин; 2 - рабочее поле 3x3. Задача первой серии, собрано четыре детали из девяти целевой картины «Дом»

# А 1

Т ■

ПРАВИЛЬНО ПРАВИЛЬНАЯ ДЕТАЛЬ ДЕТАЛЬ ИЗ ДРУГОЙ

НЕ ТО МЕСТО КАРТИНКИ

Рис. 2. Обратная связь компьютерной программы «Совместная сборка картинки»

После того как ребенок ставит деталь на рабочее поле, он видит изображение, оценивающее правильность его хода (рис. 2).

Описание результатов и их обсуждение

По результатам диагностики уровня интеллектуального развития дети каждой возрастной группы были поделены на две экспериментальные группы:

• группу А (взаимодействие со взрослым), которую составили 11 испытуемых: четыре мальчика и семь девочек;

• группу В (взаимодействие со сверстником), составили 12 испытуемых: пять мальчиков и семь девочек.

На основе анализа теоретических и эмпирических исследований структуры и содержания совместной деятельности выделены следующие параметры анализа сотрудничества:

1) эффективность деятельности;

2) речевое высказывание;

3) вмешательство в действия партнера (помощь).

Эффективность деятельности (ЭД) - «возможность» правильного

решения задачи (сборки картинки), вычислялась по формуле: ЭД = минимальное количество ходов / фактическое количество ходов / время сборки картинки, - где минимальное количество ходов = рабочему полю (3x3, 4x4 или 5x5). Значение ЭД стремится к 1, хотя оно может быть и выше при очень быстрой сборке картинки.

Тип речевого высказывания

1) «Помощь». Просьба о помощи: «Где еще? Тут? Так? Это? Сюда? Что выбрать?».

2) «Управление». Управление действиями партнера: «Давай покажу. Вверх. Ниже. Выше. В уголок. Посередине».

3) «Забота». Эмоциональная поддержка, похвала: «Молодец. Спасибо. Давай, не бойся».

4) «Контроль и оценка». Контроль и оценка действий партнера: «Угу. Хорошо. Отлично! Правильно. Подходит. Получается! Не туда! Не так!».

5) «Речь-для-себя». Речь ребенка, обращенная к себе, а не к партнеру: «Не могу клюв найти. Где же клюв? Взял. Где же шляпа?».

Социальные высказывания (тип 1-4) обращены к партнеру. Речевые высказывания ребенка, не имеющие отношения к задаче («речь-фон»), были нами исключены из статистической обработки.

Тип вмешательства в действия партнера (помощи)

1) «Показ». Указание на элемент, все действия производятся молча.

2) «Показ и вербальное указание, пояснение». Указание и пояснение: «Эту бери».

3) «Вербальное напоминание правил»: «Смотри на картинку. Теперь моя очередь».

4) «Вербальная коррекция действий»: «Подноси ниже. Бери. Щелкай. Смотри».

Анализ эффективности деятельности детей в четырех сериях (Мест) показал значимость различий в серии «сотрудничество» для де-

тей пяти лет (среднее значение для группы А = 0,24; N=11, для группы В = 0,14; N = 12; I = 3,72; = 21; р < 0,001). Эффективность решения задачи в сотрудничестве со взрослым у детей пяти лет выше в 1,7 раза, чем со сверстником. Для детей шести лет и взрослый, и сверстник оказываются партнерами, которые сходным образом влияют на эффективность деятельности ребенка. Поскольку в каждую серию входили задачи разного уровня сложности, мы проследили влияние факторов «возрастная группа», «экспериментальная группа» и «показатель общего интеллекта» на эффективность деятельности в каждой задаче отдельно (АШУА, табл. 1).

Таблица 1

Обобщенный анализ данных двухфакторного дисперсионного анализа эффективности деятельности по десяти задачам

Задача Значимость различий и отношение больше/меньше между переменными

Возрастная группа Эксперимент, группа

1-я серия задача 3x3 р<,001 (5 лет <6 лет) Незначимо

2-я серия задача 3x3 р<,01 (5 лет < 6 лет) Незначимо

2-я серия задача 4x4 р<,05 (5 лет < 6 лет) Незначимо

3-я серия задача 3x3 р<,05 (5 лет < 6 лет) Тенденция(А > В)

3-я серия задача 3x3 Незначимо р<,05 (А > В)

3-я серия задача 4x4 Незначимо р<,01 (А > В)

3-я серия задача 5x5 Незначимо р<,05 (А > В)

4-я серия задача 4x4 р<,01 (5 лет < 6 лет) Незначимо

4-я серия задача 5x5 Незначимо Незначимо

4-я серия доп. задача 3x3 - Незначимо

Результаты статистического анализа свидетельствуют:

1) эффективность индивидуального решения задачи и обучения под руководством взрослого у детей шести лет выше в 1,3 раза, чем у детей пяти лет;

2) эффективность решения задачи со сверстником у детей пяти лет ниже в 1,7 раза, чем со взрослым, тогда как в шесть лет ребенок эффективно работает и со взрослым, и со сверстником;

3) уровень развития общего интеллекта оказывает влияние на эффективность при решении легких и сложных задач и при изменении условий решения задачи: предъявление новой задачи, переход к новой форме работы (уровень развития общего интеллекта обусловливает в среднем 24 % эффективности решения задачи - прямая зависимость);

4) при переходе от индивидуальной к парной форме взаимодействия на эффективность деятельности оказывает влияние ситуация сотрудничества, а не возраст ребенка. Полученные факты подтверждают целесообразность построения обучающих взаимодействий и программ развития в старшем дошкольном возрасте, в которых ребенку делегируется большая степень свободы взаимодействия с партнером.

Типы речевых высказываний детей были рассмотрены по следующим линиям анализа:

1) общий анализ всех речевых высказывания детей;

2) сравнительный анализ речевых высказываний двух типов «социальная речь» и «речь-для-себя»;

3) детальный сравнительный анализ четырех типов социальных речевых высказываний: «речь-помощь», «речь-управление», «речь-забота», «речь-контроль и оценка».

Общий анализ (t-критерий) количества речевых высказываний детей показал, что дети пяти и шести лет используют одинаковое количество речевых высказываний. Анализ социальной речи (ANOVA) показал, что в целом дети пяти лет используют социальную речь в 2 раза чаще, чем дети шести лет (средние значения для группы детей 5 и 6 лет составили соответственно 13,42 и 6,61; df = 1; F = 7,02; р < 0,05). Обнаружено статистически достоверное взаимодействие между независимыми переменными «возрастная группа» и «экспериментальная группа» (р < 0,05), что свидетельствует о том, что именно в возрасте шести лет в сотрудничестве со сверстником уменьшается количество социальных речевых высказываний. Анализ по сериям (U-критерий) показал, что дети пяти лет используют социальные речевые высказывания в 3 раза чаще (чем дети шести лет) в обучении (среднее значение для детей 5 лет = 2,43; для 6 лет = 0,7; U = 149; р < 0,05) и в сотрудничестве (среднее значение для детей 5 лет = 8,62; для 6 лет = 3,08; U = 118; р < 0,001). Было также выявлено, что в возрасте пяти лет дети во взаимодействии со сверстником используют социальную речь в 3 раза чаще (t-тест, среднее значение для детей группы А = 4,3; для группы В = 12,58; t = -4,25; df = 21; р < 0,0001), чем со взрослым; в возрасте шести лет различия не наблюдаются (t-тест, среднее значение для детей группы А = 2,45; для группы В = 3,66; t = -0,997; df = 21). Анализ речевых высказываний типа «речь-для-себя» для всех задач и по сериям (U-критерий) показал, что дети шести лет в сотрудничестве со взрослым используют «речь-для-себя» в 6,6 раз больше, чем со сверстником (среднее значение для детей группы А = 2,45; для группы В = 0,37; U = 18,5; р < 0,01).

Далее были проанализированы различия в использовании четырех типов социальной речи между экспериментальными группами в серии сотрудничества (и-критерий) для детей пяти лет (табл. 2) и шести лет (табл. 3).

Таблица 2

Значимость различий социальных высказываний для двух экспериментальных групп детей в пять лет

Тип речи и Значимость различий Среднее значение

группа А (N=11) группа В (N=12)

Речь-помощь 47,0 Незначимо 2,22 1,13

Речь-управление 5,5 р<,0001 0,60 5,33

Речь-забота 25,5 Р<,01 0,11 0,57

Речь-контроль и оценка 5,5 р<,0001 1,37 5,55

Речевая активность детей пяти лет со сверстником выше, а эффективность деятельности ниже (со взрослым наоборот) - в этом возрасте не любая активность со стороны ребенка, направленная на решение задачи, эффективна.

Таблица 3

Значимость различий социальных высказываний для двух экспериментальных групп детей в шесть лет

Тип речи и Значимость различий Среднее значение

группа А (N=11) группа В (N=12)

Речь-помощь 28,5 р<,05 1,05 0,17

Речь-управление 28,5 р<,05 0,18 1,69

Речь-забота 43,0 Значимо на уровне тенденции 0,05 0,44

Речь-контроль и оценка 59,0 Значимо на уровне тенденции 1,18 1,35

В этом возрасте повышается количество запросов о помощи ко взрослому. Как и в пять лет, дети в шесть лет продолжают больше управлять сверстником, но использование заботы, контроля и оценки в речи становится наравне со взрослым, что может свидетельствовать, что эти функции ребенком осуществляются самостоятельно и не требуют дополнительной внешней стимуляции со стороны сверстника.

Если пятилетка управляет, заботится и контролирует и оценивает действия другого, то шестилетка просит помощи, управляет действиями дру-

шго или контролирует собственные действия вслух. Полученные данные иллюстрируют положения Л. С. Выготского о роли эгоцентрической речи в развитии мышления и деятельности ребенка (1982). Изменение картины речевых высказываний в шесть лет: общее снижение социальных высказываний, обращение за помощью и использование «речи-для-себя» в сотрудничестве со взрослым может свидетельствовать о качественном переходе к целесообразной деятельности ребенка в решении задачи.

Анализ типов вмешательства (помощи) в действия партнера был проведен по следующим линиям:

1) общий анализ всех вмешательств детей в действия партнера;

2) детальный сравнительный анализ четырех типов вмешательств в действия партнера: «показ», «показ и вербальное указание, пояснение», «вербальное напоминание правил», «вербальная коррекция действий».

Анализ вмешательств в действия партнера по сериям (И-критерий) показал, что дети пяти лет используют вмешательства в действия партнера в 2 раза больше в обучении (среднее значение для детей 5 лет = 8,17; для 6 лет = 4,36; и = 103,5; р < 0,001) и сотрудничестве (среднее значение для детей 5 лет = 11,25; для 6 лет = 4,49; и = 63; р < 0,0001), чем дети шести лет. Мы получили также данные, что взрослый во взаимодействии с ребенком пяти лет использует вмешательство в 1,5 раза чаще, чем сверстник ^-критерий; среднее значение для детей группы А = 13,36; для группы В = 9,32; с!Г= 21; \ = 2,67; р < 0,05), в возрасте шести лет различия не наблюдаются. Данная картина похожа на картину социальной речевой активности детей. Дети в пять лет меньше говорят со взрослым, взрослый им больше помогает, и эффективность их деятельности возрастает (со сверстником наоборот).

Анализ различий между экспериментальными группами по четырем типам вмешательств в серии «сотрудничество» (И-критерий) показал, что взрослый оказывает ребенку пяти лет большую вербальную помощь (среднее значение для группы А = 6,99; для группы В = 4,82; и = 24; р < 0,01) и сочетает «показ» с объяснением будущих действий (среднее значение для группы А = 5,02; для группы В = 3,17; и = 25,5; р < 0,05). Этот способ помощи ребенку соответствует описанному П. Я. Гальпериным громкоречевому этапу в формировании умственных действий. Дети шести лет во взаимодействии со сверстником используют «показ» в 10 раз чаще, чем во взаимодействии со взрослым (среднее значение для группы А = 0,14; для группы В = 1,4; и = 25; р < 0,05), вербальные типы вмешательства они используют так же, как и взрослый, эффективность их совместной деятельности не отличается от эффектив-

ности деятельности со взрослым. Дети пяти лет при работе со сверстником используют больше вербальных вмешательств (чем дети шести лет), что не обеспечивает высокую эффективность их совместной деятельности, «предположения» детей опережают размышление, дети выдвигают гипотезу и предлагают сверстнику проверить ее, действуя ситуативно. Ребенок шести лет рассматривает проблемную ситуацию и «показывает», когда он «уверен» в своем предположении (оно может быть ошибочным), здесь «показ» завершает размышление ребенка. Об этой динамике перехода к внутриречевому планированию говорит и увеличение использования «речи-для-себя» в возрасте шести лет во взаимодействии со взрослым. Л. И. Божович описала динамику «речи-для-себя» «до», «во время» и «после» действия (Божович Е. Д., 2006), показывая, что к семи годам внешнеречевое планирование становится внутриречевым. Можно предположить, что использование детьми шести лет вмешательства в виде «показа» и снижение речевой активности во взаимодействии со сверстником объясняется тем, что у ребенка шести лет внешняя активность управляется внутренним планом действия, который формируется в процессе решения задачи, что приводит к эффективному решению задачи (как и со взрослым). Взрослый здесь выступает «идеальной формой», с которой сравниваются действия ребенка. И как мы видели при анализе помощи взрослого детям пяти лет, вербальные формы помощи в сочетании с показом приводят к повышению эффективности совместной деятельности. Однако у ребенка шести лет еще недостаточно развита рефлексия для того, чтобы оформлять во внешней речевой форме продукты деятельности во внутреннем плане, о чем говорил Д. Б. Эльконин (2004). Видимо, сообщение другому способа действия, описанное Д. Б. Элькониным, представляет собой следующий, более высокий уровень овладения предметным действием, т. е. сверстник еще не всегда может объяснить, почему стоит так сделать, но он уже способен предложить партнеру свое решение в виде «показа», что и приводит к эффективному сотрудничеству сверстников (как и со взрослым).

Проведенный анализ выявил многие детали взаимодействия, но для рассмотрения картины в целом мы применили факторный анализ (с вращением Варимакс) к десяти переменным - показателям содержания сотрудничества: 1) «речь-помощь», 2) «речь-управление», 3) «речь-контроль и оценка», 4) «речь-забота», 5) «речь-ддя-себя», 6) «речь-фон», 7) «показ», 8) «показ и вербальное указание, пояснение», 9) «вербальное напоминание правил», 10) «вербальная коррекция действий».

Факторный анализ десяти показателей содержания сотрудничества объединил их в три фактора. Доля объясняемой дисперсии первым фактором - 33 %, вторым фактором 23 % и третьим фактором 21 %.

Эти факторы интерпретировались на основе известной схемы структуры опосредованной деятельности, включающей три категории: субъект, объект и орудие. Поскольку парное сотрудничество включает в себя двух субъектов, простая схема «треугольника» модифицирована в схему «пирамиды» деятельности, состоящей из трех треугольников. Первый фактор описывает все типы вербальной помощи («показ и вербальное указание, пояснение», «вербальное напоминание правил», «вербальная коррекция действий»), оказываемой партнерами по использованию средства (орудия), включая и просьбу о помощи. Его можно назвать «инструментальной помощью». Он описывает пространство треугольника «субъект - орудие - субъект», в котором устанавливаются отношения координации действий между партнерами по использованию средства, происходит передача способа действия с предметом от одного человека к другому. Эти взаимодействия описывались в работах Д. Б. Эльконина (1997, 2004) и Б. Д. Эльконина (2001), D. Wood, J. S. Bruner, G. Ross, (1976) и R. Feuerstein, M. Jensen, (1980). В частности, Б. Д. Эльконин говорил о том, что знак социален, он содержит отношения между двумя людьми, «знак - нечто вроде подарка. Ведь подарок - напоминание о том, кто его сделал» (Эльконин Б. Д., 2001, с. 22). Именно в этом пространстве указывают другому, «как надо действовать» (Эльконин Д. Б.), здесь происходит воздействие на другого человека и формирование внутреннего плана действия.

Второй фактор включает «речь-для-себя», «речь-контроль и оценку» и «речь-фон». Этот фактор, названный «фактором индивидуальной компетентности действия», соотносится с треугольником «субъект - орудие - объект», параметры которого показывают индивидуальный уровень решения задачи, использования средства и контроля процесса решения задачи. Индивидуальная компетентность также есть компонент уровня наличного развития и зоны ближайшего развития (Обухова JI. Ф., Корепанова И. А., 2005).

Третий фактор включает «речь-заботу», «речь-управление» и вмешательство «показ» (обратная тенденция). Этот фактор, названный «фактором отношений поддержки и координации» между партнерами, соотносится с треугольником «субъект - объект - субъект». В этом пространстве устанавливаются отношения между партнерами во взаимодействии с объектом. Вмешательство «показ», характерное для сверстников шести лет, - это свернутая форма результата проделанной внутренней работы ребенка по решению задачи, дети уже могут предложить эффективную помощь сверстнику, но не могут еще объяснить «как нужно действовать», поэтому «показ» - еще не инструментальная помощь партнеру, ее надо

расшифровать. Помимо этого, другой человек также может опосредовать собой деятельность. М. Коул описывает отношения «субъект - посредник - объект» (Коул М., 1996, с. 119), А.-Н. Перре-Клермон и др. описывают отношения «спрашивающий - отвечающий - объект» (8сЬиЬаиег-Ьеош М. Ь., РеггеЬОсппот А.-1Ч., 1997, с. 271). Д. Б. Эльконин говорит о том, что при овладении новым предметным действием поведение ребенка «производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой - взрослым, ради выполнения, поручения которого и поощрения он производил действие» (Эльконин Д. Б., 1997, с. 94). «Речь-забота» и «речь-управление» ведут к установлению партнерских отношений в совместной деятельности между ребенком и взрослым или сверстником.

Таким образом, результаты факторного анализа согласуются с общей моделью структуры парного взаимодействия, которая описана в начале третьей главы (рис. 3).

Рис. 3. Общая структура парного взаимодействия: С, и С2 - два субъекта взаимодействия (партнеры) - взрослый и ребенок или сверстники; О - объект взаимодействия (предметный материал); X - инструмент, средство; С, - С2 - ось сотрудничества, где заключается «договор»

между партнерами, распределяются правила и роли. Первый компонент (треугольник С,-Х-С ): «вербальная коррекция действий», «показ и вербальное указание, пояснение», «вербальное напоминание правил», «речь-помощь». Второй компонент (треугольники С,(С,)-Х-С)): «речь-для-себя», «речь-контроль и оценка», «речь-фон». Третий компонент (треугольник С-0 -С2)'. «речь-забота», «речь-управление», «показ»

Последний вопрос нашего исследования - установление корреляций между эффективностью решения задачи и тремя комплексными показателями взаимодействия. Корреляционный анализ (коэффициент Пирсона, N = 45) показал значимые отрицательные корреляции, позволяющие утверждать, что в ситуации сложной для ребенка деятельности и, следовательно, снижения ее эффективности показатели парного взаимодействия, наоборот, имеют тенденцию к повышению. В частности, возрастает:

1) количество «инструментальной помощи» в индивидуальном решении задачи (р < 0,001) и в обучении (р < 0,05);

2) внимание к «индивидуальной компетентности действия» партнера в сотрудничестве (р < 0,05) и

3) установление отношений «поддержки и координации» между партнерами в индивидуальном решении задачи (р < 0,05), в обучении под руководством взрослого (р < 0,05) и в сотрудничестве (р < 0,001).

ГШ ^о С»

Таким образом, в данной работе детально описаны структура, содержание и эффективность сотрудничества ребенка дошкольного возраста со взрослым и сверстником, возрастные особенности сотрудничества детей пяти и шести лет, особенности взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником и разработана гипотетическая модель структуры и содержания парного взаимодействия на примере решения конструктивной задачи, которая требует дальнейшего изучения.

В заключении подводятся итоги проделанной теоретической работы; обобщаются результаты экспериментального исследования; характеризуются структура и содержание парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Понятие «сотрудничество», введенное Л. С. Выготским и применяемое к обучению и развитию ребенка, и парная методика Л. И. Божович и Л. С. Славиной обладают огромным эвристическим потенциалом в области проектирования и организации обучающих взаимодействий.

2. В пять лет эффективность индивидуального решения конструктивной задачи и обучения под руководством взрослого ниже, чем у детей шести лет. Эффективность совместной со сверстником деятельности в пять лет ниже, чем в этом возрасте со взрослым и в шесть лет со взрослым и сверстником.

3. Содержание и эффективность парного взаимодействия зависят от возраста ребенка и его партнера по деятельности. Возрастная динамика содержания и эффективности решения задачи заключается в изменении картины активно-ситуативного взаимодействия детей пяти лет к произвольной регуляции совместной деятельности в шесть лет. Активно-ситуативный характер совместной деятельности ребенка пяти лет выражается в том, что в пять лет: а) эффективность совместной со сверстником деятельности ниже (чем со взрослым в пять лет, взрослым и сверстником в шесть лет); б) дети используют со сверстником социальную речь чаще (чем со взрослым); в) взрослый во взаимодействии с ребенком использует вмешательство чаще (чем сверстник). Произвольный характер совместной деятельности ребенка шести лет выражается в том, что в шесть лет: а) ребенок эффективно работает и со взрослым, и со сверстником; б) дети во взаимодействии со взрослым используют больше «речь-помощь» и «речь-для-себя» (чем со сверстником); в) во взаимодействии со сверстником используют больше «речь-управление» (как и в пять лет) и вмешательство «показ» (чем во взаимодействии со взрослым).

4. Экспериментальная ситуация парного взаимодействия, специально сконструированная в данном исследовании, позволила разработать гипотетическую модель структуры и описать содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника пяти и шести лет со взрослым и сверстником при решении конструктивной задачи. В ситуации сложной для ребенка деятельности и, следовательно, снижения ее эффективности показатели парного взаимодействия, наоборот, имеют тенденцию к повышению. В частности, возрастает: а) количество «инструментальной помощи» в индивидуальном решении задачи и в обучении; б) внимание к «индивидуальной компетентности действия» партнера в сотрудничестве и в) установление отношений «поддержки и координации» между партнерами в индивидуальном решении задачи, в обучении под руководством взрослого и в сотрудничестве.

5. Уровень интеллектуального развития оказывает влияние на эффективность деятельности при решении легких и сложных задач и при изменении условий решения задачи (предъявление новой задачи, переход к новой форме работы) (прямая зависимость).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Корепанова И. А., Сафронова М. А. Разработка групповой методики изучения становления продуктивного действия // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 52-60.

2. Марголис А. А., Корепанова И. А., Сафронова М. А. Опыт создания информационно-справочной системы «Словарь культурно-исторической теории Л. С. Выготского» // Психологическая наука и образование. 2007. № 2. С. 102-111.

3. Сафронова М. А. Речь в процессе решения конструктивной задачи в парном взаимодействии у дошкольников // Психологическая наука и образование. 2009. № 5. С. 34-44.

4. Сафронова М. А., Корепанова И. А. Содержание сотрудничества ребенка со взрослым и сверстником как условие осознания способа действия: Тез. докл. III Городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения Молодые ученые -Московскому образованию. М.: МГППУ, 2004. С. 190-192.

5. Сафронова М. А. Исследование присвоения способа действия в сотрудничестве старшего дошкольника со взрослым и со сверстником: Тез. докл. XII Международной конференции студен-

тов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Т. 2. М.: Изд-во МГУ, 2005. С. 323-325.

6. Сафронова М. А. К вопросу о постановке проблемы становления действия: онто- и функционал-генетический аспекты: Тез. докл. IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения Молодые ученые - Московскому образованию. М.: МГППУ, 2005. С. 168-170.

7. Сафронова М. А. О внутренней логике становления действия ребенка - от исполнительности к выразительности: Тез. Докл. XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». T. II. М.: Изд-во МГУ 2006. С. 357-358.

8. Сафронова М. А. Взаимодействие ребенка с другим в подражании - пути исследования и перспективы метода: Тез. докл. VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения Молодые ученые - Московскому образованию. М.: МГППУ, 2007. С. 118-119.

9. Сафронова М. А. Применение метода парного взаимодействия в изучении процесса формирования новых действий: Тез. Докл. XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: Изд-во МГУ, 2007. С. 383-384.

10.Сафронова М. А. Разработка стратегии исследования совместной деятельности: Тез. докл. XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Ч. 1. М.: МГУ, 2008. С. 227-230.

11. Сафронова М. А. Диалоговый компонент в процессе решения задачи у дошкольников: Тез. докл. VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения Молодые ученые -столичному образованию. М.: МГППУ, 2009. С. 18-20.

М.Сафронова М. А., Корепанова И. А. Парная методика // Большой психологический словарь. 4-е изд. / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. M.: АСТ, 2009. С. 457.

13.Korepanova /., Safronova M. Cultural-historical psychology as an instrument of teaching practice: Abstracts. 26й International Congress of Applied Psychology, July 16-21,2006. Athens, Greece. P. 550.

Сафронова Мария Александровна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 23.03.2010 г. Формат 60x90, 1/16 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 59

Отпечатано в Отделе оперативной полиграфии Московского городского психолого-педагогического университета

Москва, Шелепихинская наб., д. 2а, каб. 109А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сафронова, Мария Александровна, 2010 год

19.00.13 - Психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель — доктор психологических наук Б. Г. Мещеряков

Москва

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОТРУДНИЧЕСТВО КАК ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Семантический анализ понятия «сотрудничество» в работах

Л. С. Выготского.

1.2. Исследования роли сотрудничества в развитии ребенка.

1.3. Сотрудничество в обучении: овладение предметным материалом и формой сотрудничества.

1.4. Становление предметного (продуктивного) действия в совокупном действии взрослого и ребенка.

1.5. Речь в практической деятельности ребенка.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ПОСТРОЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ.

2.1. Возникновение сотрудничества и кумулятивная культурная эволюция в филогенезе.

2.2. Отношение понятий «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг».

2.3. Развитие идеи опосредования Л. С. Выготского в прикладных исследованиях и практике образования: модель треугольника.

2.4. Построение новых инструментов обучения на основе развития интернет-технологий

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКА СО ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКОМ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕШЕНИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ЗАДАЧИ - СБОРКИ СОСТАВНОЙ КАРТИНКИ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ).

3.1. Цель, гипотезы и методология экспериментального исследования.

3.2. Метод исследования.

3.2.1. Участники исследования.

3.2.2. Описание методики экспериментального исследования (компьютерная методика «Совместная составная картинка»).

3.2.3. Вспомогательная диагностическая методика определения уровня интеллектуального развития KABC-II.

3.2.4. План экспериментального исследования.

3.2.5. Параметры анализа сотрудничества.

3.3. Результаты.

I. Предварительный этап. Определение уровня интеллектуального развития

II. Основной этап. Экспериментальное исследование двух ситуаций сотрудничества: взаимодействие со взрослым и сверстником.

ПЛ. Анализ эффективности деятельности детей.

II.II. Анализ речевых высказываний детей.

II.III. Анализ вмешательства в действия партнера (помощи).

II.IV. Факторный анализ показателей содержания сотрудничества.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником в процессе решения конструктивной задачи"

Актуальность темы исследования. Согласно современным положениям отечественной и зарубежной культурно-исторической психологии об источниках, движущих силах психического развития и уникальности социальной природы человека психическое развитие ребенка происходит в обучении и сотрудничестве с другим посредством овладения и дальнейшего применения культурных инструментов. Коллектив, по мнению JI. С. Выготского, выступает как фактор психического развития ребенка, именно «переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка» (Выготский JI. С., 1931/1983, с. 197) - ключ к становлению высших психических функций и к развитию ребенка. Развивая и конкретизируя эти положения, представители культурно-исторической психологии используют такие понятия как сотрудничество, совместно-распределенная деятельность, совместно-разделенная деятельность, кооперация, общение, подражание и др.

В современных зарубежных исследованиях тоже развивается идея о сотрудничестве как уникальной человеческой черте, становление которой привело к кумулятивной культурной эволюции, процессу вовлечения, создания всех видов культурных орудий, методов, практик и институтов (MollH., Tomasello М., 2007). Ряд зарубежных исследователей изучают инструменты организации совместной деятельности детей как в классе (Brown A. L., 1992; Перре-Клермон А.-Н., 1991), так и во внешкольной деятельности (КоулМ., 1997), проводят экспертизу эффективности работы профессиональных сообществ и организаций, микро- и макроанализ их деятельности

Бэкхёрст Д., 2006; EngestromY., 1999, 2001; Daniels Н., 2004, 2006, 2007 и др.), разрабатывают методологию организации взаимодействия ребенка со взрослым, опираясь на понятия JI. С. Выготского «опосредствование», «сотрудничество» и «зона ближайшего развития», а также на близкое понятие Дж. Брунера «скаффолдинг» (Verenikina I., 2003; Daniels Н., 2006; WoodD., BrunerJ. S., Ross G., 1976), изучают развитие интернет-технологий и использование компьютерных программ в обучении (Pea R. D., 1987; Anderson, Mayes и Kibby, 1989; Hooper, 1992; Underwood и др., 1993; Lewis, 1996; Ruth Crawley, 1997; Large A., Bowler L., Beheshti J., Nesset V., 2007; Brown A. L., 1992).

При том что структура процесса взаимодействия ребенка со взрослым и в коллективе детей интенсивно изучалась представителями отечественной школы культурно-исторической психологии и представителями зарубежной культурно-исторической теории деятельности, в частности, проведены исследования триадных взаимодействий (Перре-Клермон А.-Н., 1991), взаимодействий в^группе по четыре человека (Рубцов В. В., 1996) и в классе (Цукерман Г. А., 1993; Brown A. L., 1992), до сих пор не изучена структура парной формы сотрудничества ребенка со взрослым и сверстником в обучении, хотя парное взаимодействие - это традиционный способ сотрудничества в нашей культуре, в которой обучение происходит в паре «взрослый-ребенок», а в классе дети, как правило, сидят за партой по двое.

При рассмотрении содержания совместной деятельности партнеров при решении различных задач исследователи выделяют такие параметры анализа содержания взаимодействия, как разные типы речевых высказываний (Бурменская Г. В., Раку Ж. П., 2001; БожовичЕ. Д., 2006; Выготский JI. С., 1982; Левина Р. Е., 2001; TomaselloM., 2008), разные типы помощи (Обухова JI. Ф., Корепанова И. А., 2005 и др.) или вмешательства в действия партнера (WoodD., BrunerJ. S., Ross G., 1976; Feuerstein R., Jensen M., 1980). Целостный анализ данных параметров содержания сотрудничества и их связи с эффективностью деятельности при решении задачи позволяет проводить качественный микрогенетический анализ совместной деятельности детей.

Проведенный нами анализ литературы показал, что для углубленного исследования сотрудничества требуется дальнейшая разработка таких экспериментальных ситуаций, которые могли бы «удержать» в себе не только процесс формирования нового действия (экспериментально-генетический метод, разработанный Л. С. Выготским), но и ситуацию взаимодействия с партнером. В этой связи обратим внимание, что в 2007 г. было опубликовано исследование детского подражания JI. И. Божович и JI. С. Славиной (1929/2007 - 2008) с использованием парной методики, «которая давала возможность осуществлять изучение одного ребенка при помощи другого» (2007, с. 118). Тем не менее, до сих пор структура и содержание парного взаимодействия до конца не изучены, в частности, мало исследований, ставящих перед собой цель дать качественный и количественный сравнительный анализ парного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником в процессе обучения.

Объект исследования - парное взаимодействие ребенка со взрослым и сверстником в дошкольном возрасте.

Общая гипотеза

Опираясь на фундаментальные положения культурно-исторической психологии - о социальной природе культурного развития ребенка и опосредованном характере человеческой деятельности, предполагается, что содержание и структура парного взаимодействия зависят от возраста ребенка и его партнера по деятельности и влияют на эффективность решения конструктивной задачи в совместной деятельности.

Частные гипотезы

1. Эффективность индивидуальной конструктивной деятельности у детей шести лет выше, чем у детей пяти лет.

Задачи исследования

1.Ha основе изучения опубликованных работ Л.С.Выготского провести семантический анализ понятия «сотрудничество». Проследить развитие идеи «сотрудничества» в работах представителей отечественной и зарубежной культурно-исторической психологии. Выделить параметры анализа содержания сотрудничества ребенка с партнером.

Методологическая основа исследования - культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского; теория деятельности А. Н. Леонтьева; концепция становления совокупного и посреднического действия Д. Б. Эльконина и Б. Д. Эльконина; парная методика Л. И. Божович и Л. С. Славиной; концепция «скаффолдинга» D. Wood, J. S. Bruner и G. Ross; схема проведения исследования психических процессов в социальном взаимодействии В. В. Рубцова и А.-Н. Перре-Клермон.

Методы, методики и организация исследования

1. Диагностический метод - тест Кауфманов для определения уровня интеллектуального развития «КАВС-П».

2. Парная методика Л. И. Божович и Л. С. Славиной.

4. Частотный анализ видеозаписи экспериментального исследования.

6 л. 4 мес.). Все дети посещали один детский сад ЮВАО г. Москвы. Всего было проанализировано 356 ситуаций решения задачи на видеозаписи общей продолжительностью 37,5 часов. Выделено и проанализировано 2171 речевое высказывание и 2309 вмешательств в действия партнера.

Основные научные результаты

1. Проанализировано понятие «сотрудничество» на основе опубликованных работ JI. С. Выготского. Дано рабочее определение понятия «сотрудничество» с точки зрения культурно-исторической психологии.

Научная новизна и теоретическая значимость работы Разработана экспериментальная схема изучения парного взаимодействия ребенка со сверстником и взрослым, позволяющая исследовать взаимосвязи между эффективностью решения задачи и характеристиками сотрудничества партнеров. Построена и экспериментально подтверждена гипотетическая модель структуры и содержания парного взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы: 1) при проектировании развивающих программ для дошкольников с учетом особенностей взаимодействия детей со взрослым и сверстником; 2) при планировании и проведении мероприятий по психологическому сопровождению воспитательного процесса, учету индивидуально-психологических особенностей детей в воспитательном процессе в дошкольных образовательных учреждениях; 3) при проведении возрастно-психологического консультирования по проблемам взаимоотношений со сверстниками и в коллективе; 4) при разработке компьютерных образовательных сред в обучении.

На защиту выносятся следующие положения 1. Понятие «сотрудничество» нуждается в конкретизации на основе новейших достижений в области психологии развития. Сотрудничество -исходная форма социального взаимодействия между людьми, которая обнаруживается практически во всех видах их совместной деятельности. В контексте культурно-исторической психологии сотрудничество есть общий принцип организации таких форм взаимодействия как подражание, общение, обучение, совместная деятельность, совместно-разделенная деятельность, совместно-распределенная деятельность, кооперация, учебная совместная деятельность и др. Сотрудничество есть источник психического развития ребенка, в сотрудничестве открывается пространство возможностей, в котором происходит акт развития на основе овладения и присвоения культурных средств и способов поведения.

4. Описать структуру, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника пяти и шести лет со взрослым и сверстником при решении конструктивной задачи можно с помощью гипотетической модели пространственного треугольника деятельности и трех показателей взаимодействия: 1) количество «инструментальной помощи» в индивидуальном решении задачи и в обучении, 2) внимание к «индивидуальной компетентности действия» партнера в сотрудничестве и 3) установление отношений поддержки и координации» между партнерами в индивидуальном решении задачи, в обучении под руководством взрослого и в сотрудничестве.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения, теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях Международной кафедры «Культурно-историческая психология» (МГППУ, 2005), Лаборатории теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии (МГППУ, 2007 - 2009), кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» (МГППУ, 2006 - 2009); научно-практических конференциях молодых ученых и студентов (МГППУ, 2004, 2005, 2007, 2009); Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (МГУ, 2005, 2006, 2007, 2008); 26-м Международном конгрессе по прикладной психологии (Греция, Афины, июль 2006); X Международных чтениях памяти Л. С. Выготского (институт психологии им. Л. С. Выготского, РГГУ, ноябрь 2009).

Структура и объем диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Понятие «сотрудничество» JI. С. Выготского опирается на положение о среде как источнике психического развития ребенка, основной закон развития и понятие «зона ближайшего развития». JI. С. Выготский описывает путь развития ребенка как стремление к достижению «идеальной формы» (взрослому) и различные варианты взаимодействия «реальных» и «идеальных форм. Л. С. Выготский конкретизирует процесс социального взаимодействия как взаимодействия между ребенком, взрослым, сверстником и в коллективе, а способы взаимодействия — в сотрудничестве, под руководством, с помощью, по указанию. Сотрудничество характеризуется им как «ближайший источник» развития. Проведенный семантический анализ понятия «сотрудничество» в текстах Л. С. Выготского позволяет предположить, что сотрудничество -исходная форма социального взаимодействия между ребенком и другими людьми. Л. С. Выготский применяет принцип «сотрудничества» при решении проблемы обучения и развития, представляя образовательный процесс как «систематическое сотрудничество педагога и ребенка». Описывая условия успешного осуществления работы во взаимодействии, Л. С. Выготский отмечает необходимость «удерживания в поле внимания» границ зоны ближайшего развития и предлагает методику их определения. Такие образом, сотрудничество - это тот путь взаимодействия со взрослым, который позволяет достичь «идеальной формы» в развитии ребенка.

На основе проведенного анализа нами было сформулировано рабочее определение понятия «сотрудничество». Сотрудничество - исходная форма социального взаимодействия между людьми, которая обнаруживается практически во всех видах их совместной деятельности. В контексте культурно-исторической психологии сотрудничество есть общий принцип организации таких форм взаимодействия как подражание, общение, обучение, совместная деятельность, совместно-разделенная деятельность, совместно-распределенная деятельность, кооперация, учебная совместная деятельность и др. Сотрудничество есть источник психического развития ребенка, в сотрудничестве открывается пространство возможностей, в котором происходит акт развития на основе овладения и присвоения культурных средств и способов поведения.

Анализ исследований сотрудничества в отечественной и зарубежной психологии показал, что речь и помощь (вмешательство в действия партнера) имеют существенное значение для развития эффективных действий ребенка и установления отношений сотрудничества (Е. Д. Божович, Г. В. Бурменская, Л. С. Выготский, И. А. Корепанова, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Л. Ф. Обухова, Ж. П. Раку, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман, J. S. Bruner, М. Tomasello, R. Feuerstein и др.). Целостное рассмотрение структуры совместной деятельности включает в себя такие компоненты, как: 1) взрослого и ребенка; 2) сверстников; 3) проектирование задачи; 4) современные культурные средства; 5) способы и условия взаимодействия; 6) отношения между участниками взаимодействия. При этом структура обучающего взаимодействия выстраивается с учетом всех входящих в нее компонент, что в свою очередь также определяет эффективность совместной деятельности (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, J. S. Bruner, М. Cole, Н. Daniels, Y. Engestrom, R. D. Pea, A.-N. Perret-Clermont, A. Large и др.).

В нашем исследовании рассмотрение эффективности парного сотрудничества показало, что сверстник в возрасте шести лет может быть столь же эффективным в сотрудничестве при решении конструктивной задачи, как и взрослый. Динамика содержания сотрудничества (речи и помощи) ребенка с партнером заключается в изменении картины активно-ситуативного взаимодействии детей пяти лет к произвольной регуляции совместной деятельности в шесть лет и выражается в уменьшении взаимодействий в возрасте шести лет в ситуации сотрудничества со взрослым и переходе к самостоятельному решению задачи. Дети в возрасте пяти лет используют больше социальных речевых высказываний, а дети шести лет в сотрудничестве со взрослым используют больше «речь-для-себя». Ребенок пяти лет управляет, заботится и контролирует и оценивает действия другого, в возрасте шести лет он просит помощи, управляет действиями другого или контролирует собственные действия вслух. Дети пяти лет используют вмешательства чаще, чем дети шести лет, дети шести лет при взаимодействии со сверстником используют больше вмешательста типа «показ». При переходе от индивидуальной к парной форме решения задачи на эффективность деятельности оказывает влияние ситуация совместной работы, а не возраст ребенка. Полученные факты подтверждают целесообразность построения обучающих взаимодействий и программ развития в старшем дошкольном возрасте, в которых ребенку делегируется большая степень свободы взаимодействия с партнером.

Экспериментальная ситуация парного взаимодействия, специально сконструированная в данном исследовании, позволила описать структуру и содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником при решении конструктивной задачи и разработать гипотетическую модель пространственного треугольника парного взаимодействия, включающую три пространства взаимодействия: «инструментальной помощи» (два ребенка и средства), «индивидуальной компетентности действия» (ребенок, средство, объект) и «поддержки и координации» между партнерами (два ребенка и объект). Нами получена тенденция увеличения взаимодействий в этих пространствах в зависимости от возникновения трудностей в совместной деятельности и снижения эффективности. А именно в ситуации сложной для ребенка деятельности возрастает: 1) количество «инструментальной помощи» в индивидуальном решении задачи и в обучении, 2) внимание к «индивидуальной компетентности действия» партнера в сотрудничестве и 3) установление отношений «поддержки и координации» между партнерами в индивидуальном решении задачи, в обучении под руководством взрослого и в сотрудничестве.

Таким образом, понятие «сотрудничество», введенное JI. С. Выготским и применяемое к обучению и развитию ребенка, и парная методика JI. И. Божович и JI. С. Славиной обладают огромным эвристическим потенциалом в области проектирования и организации обучающих взаимодействий.

В данной работе рассмотрены структура и содержание сотрудничества ребенка дошкольного возраста со взрослым и сверстником. Описаны возрастные особенности взаимодействия ребенка пяти лет и ребенка шести лет при решении конструктивной задачи. Описаны особенности взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником при решении конструктивной задачи. Разработана гипотетическая модель структуры и содержания парного взаимодействия, которая требует дальнейшего изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сафронова, Мария Александровна, Москва

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук / в кн.: М. М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361 — 373, 409 — 412 // сайт. Института философии РАН http://www.philosophv.ru/librarv/bahtin/kmetodologii.html

3. Бернштейн Н. А. О построении движений / Хрестоматия по нейропсихологии // Отв. ред. Е.Д. Хомская: Учебное пособие. — М.: Российское психологическое общество, 1999. 526 с. С. 335 - 342.

4. Божович Е. Д. Проблемы развития речи и обучения языку в научном творчестве JI. И. Божович // Культурно-историческая психология. -2006. №3.-С. 114-119.

5. БрунерДж. Процесс обучения / Пер. с англ. O.K. Тихомирова / Под ред. А. Р. Лурии М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1962. - 84 с.

6. Бурменская Г. В., Раку Ж. П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской; предисл. Л. Ф. Обуховой. — М.: Гардарики, 2001. 624 с. С. 471 - 486.

7. БэкхёрстД. К вопросу об эволюции теории деятельности // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. - С. 79 - 84.

8. А.Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии // Собр. соч.: В 6-тит. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурии, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с. С. 103 - 108.

9. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с. С. 512 - 755.

10. ВыготскийЛ. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-504 с. С. 362-465.

11. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 304 с.

12. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -504 с. С. 5-361.

13. Выготский Л. С. О психологических системах // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с. С. 216-232.

14. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ACT, 2005. - 671 с. С. 490 - 596.

15. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В.Давыдова. -М.: ACT, 2005.-671 с.

16. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с. С. 6 -242.

17. Выготский Л. С. Послесловие V // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с. С. 395.

18. Выготский Л. С. Младенческий возраст // Вопросы детской психологии / Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с. С. 911 - 947.

19. Ъ2.Галъперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1. - С. 15-25.

20. ЪЪ.Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского / Вступ. ст. А. И. Подольского М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

21. Губарева О. В., Смирнова Е. О. Опыт обследования психического развития современных 5-летних детей // Психологическая наука и образование. — 2002. №3,-С. 24-34.

22. Дэниеле Г., Лидбеттер Дж., Соарес А., МакНэбН. Содействие продвижению творчества в школах: возможности применения теории деятельности // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. - С. 21 -32.

23. Завершнева Е. Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники JI. С. Выготского: результаты исследования семейного архива // Вопросы психологии. 2008. № 1. - С. 132 - 145.

24. Завершнева Е. Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники JI. С. Выготского: результаты исследования семейного архива // Вопросы психологии. 2008. № 2. - С. 120 - 136.

25. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений: Автореф. дис. . докт. пед. наук (по психол.). М., 1958. 32 с.

26. А2.3апорожец А. В. Психология действия. М., 2000. - 736 с.

27. ЗарецкийВ.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский. // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. - С. 96 -104.

28. Зинченко В. П. Интуиция Н. А. Бернштейна: движение это живое существо // Вопросы психологии. - 1996. № 6. - С. 135 - 138.

29. Зинченко В. П. Загадка творческого понимания // Вопросы психологии.2004. № 1.-С. 22-34.

30. Зинченко В. 77. Таинство творческого озарения (К 100-летию Б. М. Кедрова) // Вопросы психологии. 2004. № 5. - С. 96 - 120.

31. Зинченко В. П. Готовность к мысли // Культурно-историческая психология.2005. №2.-С. 4- 16.

32. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7. - С. 109-125.

33. Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. - С. 86 - 95.

34. Корепанова И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. - С. 42 -50.

35. Корепанова И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. - С. 53 -59.

36. Корепанова И. А. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия: Дис. канд. психол. наук. М., 2004. 166 с.

37. Корепанова И. А., Сафронова М. А. Разработка групповой методики изучения становления продуктивного действия // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. - С. 52 - 60.

38. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997. -432 с.55 .Коул М. Переплетение филогенетической и культурной истории в онтогенезе

39. Культурно-историческая психология. 2007. № 3. - С. 3 - 16. 5в.Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования:

40. Монография. Красноярск: изд-во Красноярского ун-та, 1994. - 142 с. 51.Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

41. Левина Р. Е. Идеи JI. С. Выготского о планирующей речи ребенка// Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. JI. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской; предисл. JI. Ф. Обуховой. -М.: Гардарики, 2001. 624 с. С. 79 - 89.

42. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2004. -352 с.

43. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 384 с.

44. Мамардашвили М. Лекции по античной философии. М.: «Аграф», 2002. -320 с.

45. Марголис А. А. Развитие учебно-познавательных действий школьников в условиях использования компьютерных средств: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. 150 с.

46. Марголис А. А., Корепанова И. А., Сафронова М. А. Опыт создания информационно-справочной системы «Словарь культурно-исторической теории Л. С. Выготского» // Психологическая наука и образование. 2007. №2.-С. 102-111.

47. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. -Самара: 1998.-61 с.

48. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник. Изд. 4-е. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 442 с.

49. Обухова JI. Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопросы психологии. 1966. № 4. - С. 136 - 142.

50. Обухова Л. Ф., Кандакова Н. Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование.-2001. № 1.-С. 21-36.

51. ОбуховаЛ. Ф., Корепанова И. А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6. -С. 13-25.

52. Орлов А. Д. Компьютерная программа. «TANGRAM». Древнейшая Китайская Головоломка. 2003. http://games.ztor.com/tang/tangramru.html

53. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

54. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

55. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. № 4. - С. 79 - 89.

56. B. П. Зинченко. М.: ACT, 2009. - 811 с. С. 457.

57. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-160 с.

58. Цукерман Г. А. О поддержке детской инициативы // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. - С. 41 - 55.

59. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. № 2. - С. 35 - 43.

60. Bratman М. Е. Shared co-operative activity // Phil. Rev. 1992. 101. - P. 327 -341.

61. Brown A. L. Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings // The Journal of the Learning Sciences. 1992. - Vol. 2(2). - P. 141 - 178.

62. Cole M. Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, 1996. P. 416.

63. Crawley R. Computer-Supported Collaborative Learning, - Co-operative Learning or just another name for groupware? / University of Brighton, Joint Information Systems Committee, 1997. site. http://www.bton.ac.uk/cscl/jtap/whatis.htm

64. Daniels H. Activity Theory, Discourse and Bernstein // Educational Review. -2004. Vol. 56, N. 2. - P. 121 - 132.

65. Daniels H. Cultural Historical Activity Theory and Professional Learning // International Journal of Disability, Development and Education. 2004. -Vol. 51, N. 2.-P. 185-200.

66. Daniels H. Vygotsky and Pedagogy. London; N. Y.: Routledge / Falmer, 2002. -P. 198.

67. Daniels H., Cole T. The Development of Provision for Young People with Emotional and Behavioural Difficulties: an activity theory analysis // Oxford Review of Education. 2002. - Vol. 28, N. 2, 3. - P. 311 - 329.

68. Engestrom Y. Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization // Journal of Education and Work. 2001. - Vol. 14 (1). -P. 133 - 156.

69. Engestrom Y. Innovative Learning in Work Teams: analysing cycles of Knowledge creation in Practice / Y. Engestrom, R. Miettinen, & R. L. Punamaki (Eds) Perspectives on Activity Theory. Cambridge University Press, 1999. -P. 377-404

70. Feuerstein R., Jensen M. Instrumental Enrichment: Theoretical basis, goals, and instruments // The Educational Forum. 1980. - Vol. 44. - P. 401 - 423.

71. Hare В., Tomasello M. Chimpanzees are more skillful incompetitive than in cooperative cognitive tasks // Anim. Behav. 2004. - Vol. 68. - P. 571 - 581.

72. KozulinA., Gindis B. Sociocultural Theory and Education of Children with Special Needs / The Cambridge Companion to Vygotsky H. Daniels, M. Cole & J. Wertsch, Eds. -N. Y.: Cambridge University Press, 2007. P. 332 - 362.

73. Large A., Bowler L., BeheshtiJ., Nesset V. Creating Web Portals with Children as Designers: Bonded Design and the Zone of Proximal Development // McGill Journal of Education. 2007. - Vol. 42, N 1. - P. 61 - 82.

74. Lecusay Ch.O.R., Rossen L., Cole M. Cultural-historical activity theory and the zone of proximal development in the study of idioculture design and implementation // Cognitive Systems Research. 2008. - Vol. 9. - P. 92 - 103.

75. Lewis R. Cooperation or Collaboration I I Journal of Computer Assisted Learning. 1996. - Vol. 12, N. 2. site. http://www.lancs.ac.uk/users/ktru/ditorial.htm

76. Me lis A. P., Hare В., Tomasello M. Chimpanzees Recruit the Best Collaborators // Science. 2006. - Vol. 311. - P. 1297 - 1300.

77. Moll H, Tomasello M. Vygotskian intelligence hypothesis. Philosophical transactions of the royal society / Published online. 2007. - P. 1-10.

78. PeaR. D. Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments for Transformative Communications // The Journal of The Learning Sciences. Lawrence Erlbaum Associates Inc. 1994. - Vol. 3(3). - P. 285 - 299.

79. Pea R. D. New Technologies and Learning Environments for Teacher Professional Growth / NECC. Chicago. June 27. 2001 / Center for Technology in Learning site. http://ctl.sri.com/people/displayPerson.jsp?Nick=rpea

80. PeaR.D. The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical Concepts for Learning, Education, and Human Activity // The Journal of the Learning Sciences. 2004. - Vol. 13(3). - P. 423 - 451.

81. PeaR.D. Cognitive technologies for mathematics education. In A. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1987. P. 89 - 122.

82. Schubauer-Leoni M. L., Perret-ClermontA.-N. Social interactions and mathematics learning / T. Nunes (Ed.), Learning and teaching mathematics. Hove: Psychology Press, 1997. P. 265 - 283.

83. Tomasello М., Carpenter М., Call J., BehneT., Moll H. Understanding and sharing intentions: the ontogeny and phylogeny of cultural cognition // Behav. Brain Sci. . 2005. - Vol. 28. - P. 675 - 735.

84. Vygotsky L. S. Mind in society: The development of higher mental processes / M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.-P. 159.

85. Warneken F., Chen F., Tomasello M. Co-operative activities in young children and chimpanzees // Child Development 2006. - Vol. 77. - P. 640 - 663.

86. Warneken F., Tomasello M. Altruistic helping in human infants and young chimpanzees // Science. 2006. - Vol. 3. - P. 1301 - 1303.

87. Wood D., Bruner J., Ross G. The role of tutoring in problem solving // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1976. - Vol. 17. - P. 89 - 100.

88. Zittoun Т., Gillespie A., Cornish F., Psoitis Ch. The Metaphor of the Triangle in Theories of Human Development // Human Development. 2007. - Vol. 50. -P. 208 - 229.

89. Наборы картин компьютерной методики «Совместная составная картинка»

90. Набор № 1 «Игрушки». Рабочее поле 3x3. Целевая картина «Домик»

91. Набор № 2 «Животные». Рабочее поле

92. Набор № 3 «Птицы». Рабочее поле 4x4I

93. Набор № 4 «Овощи, фрукты, ягоды». Рабочее поле 3x3

94. Набор № 5 «Овощи, фрукты, ягоды». Рабочее поле 3x36 «Животные». Рабочее поле 4x4

95. Набор № 7 «Птицы». Рабочее поле 4x4

96. Набор № 8 «Цветы, грибы». Рабочее поле 5x5.

97. Дополнительный набор № 11 «Игрушки». Рабочее поле 3x3

98. Габор № 10 «Игрушки». Рабочее поле 5x5. Целевая картина «Матрешки»

99. Примеры протоколов (расшифровка видеозаписи экспериментального исследования)

100. Протокол 1. Ребенок под руководством взрослого собирает картину (рис. 6)

101. Рабочее поле 4x4. Надо собрать 16 деталей. Сделано 27 ходов. Время сборки 0:06:53. Эффективность = 0.09.

102. Рис. 6. Рита (6 лет) под руководством взрослого собирают зебру (серия вторая «обучение»)

103. Р. смотрит, берет снова деталь. Ставит верно. Э.: Так, молодец, отлично.

104. Р. взяла деталь и водит по полю, смотрит на Э.

105. Э.: Это у нас большая полоска, большая полоска в нижнем углууказывает) сюда.

106. Р. ставит мимо (повторяется 3 раза).

107. Э.: Смотри вот грива (указывает на деталь), давай ее поставим. Р. берет гриву, сама ставит верно. Р.: Ур-ра!

108. Э.: Давай дальше мордочку соберем зебре, возьми деталь, поднеси, посмотри, подходит или нет. Ставь. Р. в это время подносит и верно ставит деталь.

109. Р.: Теперь начнем с шейки. Ставит неверно. Э.: Надо повыше (показ). Р.: Так?

110. Э.: Нет, вот сюда (указывает, ведет деталь, Р. следует за пальцем курсором мыши, ставит раньше не на то место, второй раз ставит снова мимо).

111. Р.: Кыш! Тогда я буду другое собирать, машет мышкой из стороны всторону. Кыш (говорит себе, смеется).

112. Р.: Вот сюда? подносит деталь, смотрит на Э.

113. Э.: Нет. Р. убирает деталь, смотрит.

114. Э.: Давай эту возьмем (показ), это ухо. Где ухо на картинке? (показ на образец). Р. ставит верно.

115. Р.: Вот еще продолжение, (ставит сама верно). Вот и ухо мы собрали, — смеется.

116. Р.: Наконец-то нашлась шея, — берет деталь, ставит верно.

117. Р. ставит часть головы мимо. Э.: Правее.

118. Р.: Куда она убежала? Эта деталь? — Э. показывает.

119. Р.: Ой, не то взяла, нечаянно, — кладет ненужную деталь обратно.

120. Р.: Так, его что, так подстригали, что ли? Так, жжжжж (про гриву зебры).

121. Р.: Где они? Детальки? смотрит на Э. Э. указывает на детали.

122. Р. берет деталь, подносит.1. Э. Так, подходит?

123. Р.: Подходит! — ставит верно.

124. Р.: Самый последний кусочек, показывает на несобранное поле из пяти деталей.

125. Р.: Где эта? смотрит на Э. Э. указывает на детали. Р. берет деталь, ставит верно.

126. Э.: Так, две полоски, повыше, повыше, подходит? Р. ставит деталь, не дожидаясь ответа. Э.: Отлично.

127. Р.: Подскажите, где деталь? Э.: Вот (показ).

128. Р.: Спасибо, ставит мимо, берет снова, подносит.

129. Э.: Не подходит, и сюда не подходит, Р. ставит мимо.

130. Р.: Ну вот, расстроенный голос.

131. Э.: Бери, еще раз попробуем, — Р.ставит верно.

132. Р.: Так, теперь две последние, — говорит себе.

133. Р. берет деталь: Это я уже знаю как, (ставит верно). Так и последняя. Р.: Ну где же она, где, где? — говорит себе, водит мышкой бесцельно по полю (балуется). Э.: Подсказать?

134. Р.: Да, улыбается. Э. указывает на деталь. Р. ставит верно. Надпись1. Молодец".1. Э.: Отлично.

135. Р.: Уууу!!! радостный возглас, хлопает в ладоши.

136. Протокол 2. Сверстники в сотрудничестве собирают картину (рис. 7)

137. Рабочее поле 4x4. Надо собрать 16 деталей. Сделано 18 ходов. Время сборки 0:05:49. Эффективность = 0.15.

138. Рис. 7. Никита (6 л. 6 мес.) и Маша (6 л. 2 мес.) собирают кувшинку (серия третья «сотрудничество»)

139. Э.: Маша, ты первая ходишь, потом ты, Никит. По очереди. Хорошо? -(дети кивают). Э.: Играйте.

140. М. ставит верно. Н. берет мышь.

141. М.: Вот эту бери (показ), да, так, Н. ставит верно. Далее М. ходит верно.

142. Н. ведет деталь. М.: Вот, вот, шепчет, указывает пальцем путьдетали: Верно.

143. Н.: Я все равно бы поставил.

144. М. ходит верно. Н. ставит деталь не из той картинки. М.: Ты вообще взял не из той картинки, забирает мышь. Ходят оба верно. Н. думает, смотрит на монитор, М. показывает на три оставшиеся детали: Вот, вот и вот.

145. Н. начинает примериваться. М.: Да, да вот это (пальцем следит за деталью). Верно.

146. М. ходит верно. М.: А я знаю что осталось! —Н. думает, М. смотрит нанего, М. смеется, зажимает рот руками, три раза. Н. думает.

147. Э.: Маша, хочешь помочь Никите, подскажи.

148. М.: Вот, бери (показ), верно, надпись "Молодцы".

149. Э.: Отлично, молодцы ребята.

150. Описание взаимодействия партнеров во время решения задачи (вмешательства в действия партнера)

151. Обучение ребенка под руководством взрослого Ситуация 1. Ира и взрослый собирают «крокодила Гену»

152. Процесс. Взрослый следит за действиями ребенка

153. Вмешательство «показ» (рука расположена ладонью вниз)

154. Радость. Игра закончена. Ира хлопает в ладоши, улыбается1. Другие ситуации

155. Вмешательство «показ». Ребенок следит за движениями руки взрослого

156. Вмешательство «показ». Петя внимательно следит, подпирает подбородок рукой (оценка)

157. Вмешательство «показ» (совместное управление мышью). Взрослый помогает Вике нажать на кнопку. Вика следит за курсором. Поза расслабленная

158. Сотрудничество сверстников

159. Внимание. Никита Активный поиск Найдена деталь,делает ход. Взгляд детей решения. Указательный Вмешательство внаправлен на монитор палец направлен на действия партнерасебя, дети стоят близко «показ» друг к другу

160. Поиск и критическая оценка. Маша делает ход. Никита прикрывает рот рукой

161. Поиск и легкая обида. Никита опирается на руку и надувает щеки, Маша отстранена, говорит: «Ищи сам»

162. Оценка. Катя делает ход. Маша внимательно следит, рука поднесена ко рту (сомнение)

163. Продолжение. У Маши жест выражает сомнение

164. Заинтересованность. Маша делает ход, Никита приблизился к монитору ивнимательно следит за результатом

165. Ситуация 2. Катя и Маша собирают «попугая»1. WWWw

166. Продолжение. Катя делает ход, ставит деталь не на то место. Маша убирает руку от рта, подтверждение своей оценки

167. Вмешательсто -«открытый показ» (ладонь повернута вверх)1. Сит

168. Витя и Алина собирают «совация

169. Вмешательсто стоп. Витя собирается сделать ход, Алина показывает жестом «Стоп!»

170. Оценка. Витя подпирает подбородок и следит за действиями. Алина ходит

171. Поиск. Дети смотрят на монитор. Поза расслабленная. Головы наклонены набок (заинтересованность)

172. Вмешательство -привлечение взрослого. Дети зовут взрослого оценить правильную ли они выбрали деталь. Витя показывает деталь

173. Принятие решения. Совместная оценка. Трое участников смотрят на детали

174. Продолжение. Разделение ответственности (общая). Маша ставит предложенную деталь. Маша убирает руку от рта, Андрей приобнимает Машу за

175. Андрей и Маша собирают «тюльпан»

176. Забота и вмешательство «показ». Андрей левой рукой указывает Маше на деталь, правую руку держит у Машиной спины

177. Продолжение. Маша подносит руку ко рту (сомнение), Андрей опускает правую рукуплечо, корпус тела наклонен ближе кмонитору, ждут оценки правильности хода

178. Ситуация 5. Юра и Митя собирают «тюльпан»

179. Ожидание. Митя делает ход. Юра стоит в стороне, подпирает подбородок руками. Смотрят на монитор

180. Вмешательство «показ». Митя приблизился к Юре

181. Оценка. Смотрят на расстоянии, чтобы охватить взглядом все детали

182. Вмешательство «показ и вербальное указание, пояснение». «Нашли!» Юра указывает деталь, оба наклоняются к монитору

183. Активное внимание. Дети сильно наклоняются вперед, чтобы увидеть результат хода

184. Принятие решения и оценка. Марина делает ход

185. Вмешательство -привлечение взрослого. Обсуждение со взрослым ходаие ситуации

186. Уверенность. Андрей делает ход, Митя подсказывает, корпус наклонен к Андрею, руки заложены за спину

187. Вмешательство «показ». Ира приближается к Никите и показывает деталь

188. Вмешательство «показ». Кристина показывает деталь, сама отстранена от Оли

189. Индивидуальное решение задачи (после взаимодействий)

190. Ситуация 1. Никита собирает «матрешек». Здесь и далее «Матрешки» состоят из 25 деталей, выбор из 100 деталей, самая сложная картинка

191. Вмешательство -привлечение взрослого. Никита собирает сам, сосредоточенный взгляд, руки широко расставлены, просит взрослого подсказать

192. Уверенность. Рита подпирает подбородок

193. Показывает взрослому деталь

194. Оценка и принятие решения. Рита

195. Показ-для-себя. Собирает сам, в процессе сборки показывает на детали

196. Спокойствие. Рита спокойно сибираетсложную картинкурукой,голова попросила помочьприподнята вверх. взрослого, «поза

197. Пальцы расслаблены оценки»

198. Ситуация 3. Маша собирает «матрешек»

199. Принятие решения, сомнение. Маша подносит руку ко рту

200. Сомнение. Маша ставит деталь не на то место, сжимает руку

201. Усталось. Маша собрала «матрешек». Надпись «молодец»

202. Радость. Маша улыбается, руки держит на щеках

203. Расслабление, задумчивость. Маша ставит деталь правильно и убирает руку от рта, опирается подбородком

204. Напряжение. Юра ставит деталь не на то место, сжимает руку в кулак и подносит ко рту

205. Напряжение и принятие решения. Подбородок опирается на руку

206. Расслабление и принятие решения. Юра ставит деталь верно, рука расслабляется (кулак раскрывается)

207. Спокойствие. Лика смотрит на монитор, осанка ровная

208. Напряжение и принятие решения. Рука поднесена ко рту и сжата в кулак

209. Поиск и отстраненность. Алина долго ищет деталь. Ребенок отодвинулся от монитора, чтобы взглядом охватывать все детали, руки сложены «за партой»